ФИЛОГЕНЕЗ РЕЧЕВЫХ МЕХАНИЗМОВ.
С тех пор как предок человека встал на задние конечности, а передние конечности, таким образом, освободились для более сложной работы, в связи с новыми условиями жизни, в теле человека происходит ряд крупнейших изменений.
Вследствие схватывания и предварительного измельчения пищи руками челюсти, зубы и нёбо, до этого приспособленные к схватыванию и удерживанию живой пищи, постепенно регрессируют, т. е. уменьшаются в своих размерах, принимают другую конфигурацию.
Изменяются резонаторы. Челюсть, как и язык, в процессе пережевывания новой пищи вырабатывает более мелкие и точные движения. Развивается язычок. Создается база для артикуляции.
Брюшные мышцы, в особенности прямые, вовлекаются, дополняя диафрагму и мышцы грудной клетки, в дыхательно-голосовую работу — появляется возможность более тонко дифференцировать голос. Правая передняя конечность у очеловечившейся обезьяны в процессе труда отдиференцировывается от левой, слишком тесно связанной с работой сердца, тормозящей его деятельность, и используется человеком для более активных трудовых процессов, на базе которых впоследствии создалась речь. А так как в коре мозга нервные аппараты правой руки находятся в левом полушарии, то и речевые движения правой руки стали отлагаться в виде разрастания нервной ткани именно в левом полушарии. Появившаяся звуковая речь еще более стимулирует это разрастание — образуются новые ассиметричные аппараты речи.
|
|
|
Таким образом, с очеловечиванием обезьяны все механизмы животного звукообразования претерпевают революцию, чем и создаются благоприятные условия появления у человека звукообразования нового качества — речи.
ОНТОГЕНЕЗ РЕЧИ.
Хотя онтогенез и не повторяет полностью филогенеза, все же отражение последнего мы находим в целом ряде фаз развивающейся детской речи. Это проливает свет на сущность многих факторов речи раннего детства и дает нам указания для выработки правильных методов воспитания речи и предупреждения ее дефектов. Ребенок рождается с несовершенными еще механизмами речи: мозг, в особенности кора полушарий, беден нейронными связями и не может дать дифференцированную, четкую работу собственно звукообразующих органов. Да и сами они — губы, язык, мягкое нёбо — еще недостаточно сильны и гибки как мышечные приборы; некоторые же из них, например, зубы, совсем отсутствуют. Слаба и диафрагма. Слух, играющий первенствующую роль в образовании звуковой речи, хотя и обнаруживается уже с первых дней ребенка (Кутвирт установил ориентировку на звук у 75% новорожденных), но младенец только со второго месяца дает некоторую дифференцировку — различает голос матери, музыку и т. п. Так же слабо развита и дифференцировка зрения. Все это обусловливает своеобразие звуковой и мимико-жестикуляторной работы, какую мы наблюдаем у новорожденного в первые дни и недели. Непрекращающийся процесс развития, с критическими периодами смены старого качества новым, индивидуально то, задерживаясь, то, ускоряясь, при этом неравномерно в разных областях речевого аппарата, прогрессивно видоизменяет работу речевых механизмов и в основном завершает к 5-7 годам звуковое оформление речи ребенка. Излагаемый ниже процесс развития речи носит схематический характер, так как социальная среда, активная реакция ребенка на эту среду, интеллектуальное развитие (память, внимание), состояние организма и т. п. обусловливает индивидуальные различия этого развития. Первые крики новорожденного ребенка имеют исключительно рефлекторный характер: изменение химизма крови, новые физические раздражители среды возбуждают дыхательные и фонационные центры, Дающие диффузные крики, — крики звериные, подкорковые типа гласных комплексов: уа, э-э, ай-ай, ага, а и т. п., связанные с неопределенными призвуками типа согласных звуков. Уже с первого месяца появляются звуки согласного типа — м, п и т. п., а также первые мимические движения (смех, плач). В последующие месяцы появляются всевозможные звуки без какой-либо общей последовательности. «Эти крики служат сигналами, с помощью которых ребенок дает (непроизвольно — М. X.) знать окружающим, что у него не все благополучно: или он голоден, или болен, или у него мокрое белье и т. п.» (Рыбников). На шестой неделе по тембру голоса ребенка мать узнает о его потребностях и состоянии (Гоер). В возрасте нескольких недель эти крики дифференцируются, изменяя свой оттенок сообразно тем или иным эмоциям младенца. Уже при крике дыхание младенца напоминает речевое дыхание взрослого: выдох продолжительнее вдоха. Но лишь на третьем году первоначально неупорядоченные дыхательные движения переходят постепенно в координированные речево-дыхательные движения. Появление же более или менее диференцированных звуков у разных детей различно по времени. К концу второго месяца у ребенка замечается стремление произносить спонтанные звуковые комплексы, состоящие из нескольких расчлененных звуков: агу, ты, бу, бумбу и т. д. Этим начинается стадия раннего детского лепета («гуление»). Появляются согласные звуки, преимущественно взрывные, правда, еще очень неточные и разные комбинации их с гласными. Лепет вызывается более слабыми и более разнообразными раздражителями, чем крик. Ребенок лепечет большей частью при спокойно-удовлетворенных состояниях. Средовые раздражители — в данной стадии развития преимущественно раздражители, исходящие из самого организма ребенка, — вызывают через мозг, не выработавший способности сдерживать их, разнообразные движения всем телом и в том числе речевыми аппаратами. Ребенок как бы забавляется, «играет» своим голосом, ручками, ножками до утомления, после чего быстро засыпает. В этой «игре», с одной стороны, упражняются еще слабые органы тела, в том числе и речевые, с другой — координационные аппараты мозга (дифференцируются слух, тактильное и мышечное чувства). Таким удовлетворением потребностей ребенка на данной стадии его развития одновременно подготовляется более сложная их работа, необходимая для будущей жизни организма. Приобретается сырой материал для нее. До сих пор мы имели дело с работой, безусловно-рефлекторной, прирожденной: работают низшие центры головного мозга.
|
|
|
|
|
|
|
|
|
Лепет — это инстинктивные звуки с яркой и более разнообразной эмоциональной окраской и более богатой фонетикой, чем первые крики. Наши дети и дети негров, китайцев и эскимосов — все лепечут одинаково, лепечут даже глухие от рождения дети. Лепет развивается на базисе врожденных инстинктивных координационных мозговых аппаратов сосания, жевания и глотания. Однако здесь уже постепенно намечается участие в работе и коры мозга: мать подходит к ребенку — и он улыбается, лепечет «радостными звуками», значит, в коре мозга начинает уже устанавливаться определенная условная связь между раздражителем (мать) и определенными движениями (улыбка, лепет).
В следующий период развития речи мы наблюдаем новые явления. Уже в период лепета ребенок постепенно начинает все чаще и чаще повторять одни и те же звуки, особенно к 3—4-му месяцам жизни. Четких дифференцировок между гласными и согласными звуками еще нет. Повторение идет по проторенным уже в мозгу нервным путям, и поэтому легко дается ребенку. Это наблюдается и у животных. У глухих же детей не только не развивается эта автоимитация (подражание себе), но даже появившийся лепет постепенно замирает, так как они не слышат этих случайных звуков и не интересуются ими. У них остаются на всю жизнь лишь крики для выражения эмоций. Автоимитация является хорошей подготовкой для звуковых подражаний другим людям или животным (гетероимитация). Далее происходит лепетное сочетание слогов с ударением на первом слоге, постепенно появляются ритмические сочетания разных слогов с таким же ударением (тэн-та, кэн-бэ). Это уже лепетные слова. Такая редубликация звуков объясняется физиологической тенденцией к повторению. К 8—9-му месяцам это подражание звукам и лепету становится вполне очевидным и любимым занятием ребенка. В эту лепетную «болтовню» с самим собою нередко проникают и слова взрослых, однако это еще не сознательное подражание. Таким образом, в коре большого мозга начинают связанно функционировать аппараты Вернике и Брока, необходимые для восприятия речевых акустических раздражителей и координированных речевых движений. При этом центр Брока зависит от центра Вернике, так как звуковая речь вырабатывается посредством слуха, т. е. подражания услышанным звукам слов. Подражание указывает на то, что в мозгу развились новые нервные связи, слух стал точнее работать и прочнее связался нервными нитями с аппаратами, образующими звуки.
Большое участие в образовании речи при подражании приникает зрение: «Ребенок наблюдает и старается подражать речевым движениям окружающих так же, как и остальным выразительным движениям (мимика и жесты). Он трогает даже губы говорящего» (Надолечный). Одновременно устанавливаются в мозгу подобные же связи между аппаратами зрения и мимико-жестикуляторных движений, — ребенок начинает производить подражательные движения лицом, руками и т. п. К концу этого периода постепенно проявляется подражание сначала звукам, затем словам окружающих — гетероимитация. Это с трудом дается ребенку вследствие новизны раздражителей; он легче подражает, если взрослые произносят его же лепетные звуки или слова. Он охотно подражает жестам, гримасам и природным звукам. Этим начинается стадия эхолалии и охопраксии. Начавшийся процесс образования условных связей внешних раздражителей с речевыми движениями теперь быстро идет вперед. Например, при голоде ребенок кричит, плачет и усиленно чмокает губами (сосет), то раскрывая, то закрывая рот, двигает языком. Это прирожденные движения. При таких движениях ребенка получается звукообразование мам-мам-мам, де-де и т. п. На крик подходит мать и кормит ребенка, при этом повторяет звуковой комплекс мама или деда. После нескольких повторений таких случаев в мозгу ребенка устанавливается новая нервная связь: произнесение комплекса мам, мама, деда и т. п. связывается с лицом матери, ее голосом, движениями, кормежкой и пр. В дальнейшем появление матери как раздражителя или чувство голода обязательно вызывают у ребенка произнесение этих «первых» слов согласно указанной условной связи.
Хотя младенцы всех национальностей лепечут одни и те же звуковые комплексы: ма-ма-ма, па-па-па, ба-ба-ба, де-де и т. п., но уже у юного представителя каждой нации эти звукосочетания связываются с особым значением: мама у русского ребенка — мать, а у грузинского — отец и т. д. Следовательно, семантика (значение звуковых комплексов) уже с самых первых моментов звукопроизношения ребенка определяется окружающей средой: русская мать, как раздражитель, подкрепляет звуковой комплекс ребенка мама своим появлением, лаской, наконец, произнесением этого слова, мать-грузинка — произнесением слова деда (мать). Подобным же образом устанавливается связь между определенными звуковыми комплексами и разными предметами. При подражании (в конце этого периода границу между речью в собственном смысле и эхолалией трудно установить), скажем, мяуканью кота (мяу, мяу) у ребенка устанавливается условная связь между этими звуками и самим котом. Так же при подражании речи взрослых у детей постепенно образуются условные связи между определенными словами и предметами. Часто подражание вызывается «внушением» родителей: мать показывает ребенку предмет, называет его и предлагает повторить это название. Трошин придает большое значение в развитии детской речи такому внушению, которое, наравне с подражанием, начинает сказываться с конца первого года. Это уже будет настоящее обучение человеческой речи. Она воспитывается по образцам взрослых: без наличия языка того коллектива, где живет ребенок, немыслимо ее развитие. В семьях, где ребенок растет один, обучение языку у него идет медленно; в семьях же, где ребенок повседневно общается с окружающими его людьми, он очень рано начинает говорить. Во втором случае быстрое усвоение речи объясняется сравнительно легким образованием условных связей, Эхолалия до конца второго года особенно наглядно выявляется в повторении концов вопросов, концов услышанной фразы и даже нередко всей фразы. Еще позже это переходит в многократное повторение одного и того же и в так называемую «болтливость».
Непосредственное подражание чаще наблюдается у девочек: они вообще быстрее развиваются (Штерн). Этим отчасти объясняется, почему девочки, в общем, начинают говорить несколько раньше мальчиков.
В период развития речи (от 10 месяцев до 3—4 лет) дети необыкновенно быстро перенимают речь взрослых. Таким образом, постепенно, через инстинктивное звукообразование, затем механическое подражание ребенок переходит к настоящей речи как сознательному акту интериндивидуального общения. Затрудненностью в намеренном подражании речи окружающих объясняется отставание спонтанного употребления слов от понимания речи окружающих. На этой стадии развития «ритм и интонация улавливаются раньше точного произношения», являясь более ранними в филогенезе речи. Эмоциональная окраска — главный момент в диференцировке смысла речи. Физиологически к этому времени уже устанавливается связь центра Вернике с центром общих понятий (М), т. е. ребенок понимает некоторые слова, но спонтанно их не говорит. Это «физиологическая слухонемота». Начавшееся повторение слов с их пониманием — дальнейший этап в развитии мозгового аппарата речи: сначала устанавливаются пути М — В — Л, а затем непосредственно М — Б.
Итак, к концу первого года ребенок произносит уже отдельные слова, названия предметов, с которыми чаще имеет дело («предметная стадия» — Штерн). Но эти слова — еще не отдельные слова взрослых, а целые предложения. Например, словом мяу ребенок обозначает: 1) «Кошка, уйди». 2) «Кошка, приди». 3) «Боюсь кошки». 4) «Дай кошку» и т. д.
Слова как таковые лишь впоследствии вычленяются из сформировавшегося предложения.
Чтобы точнее выразить свои потребности, ребенок при этом широко пользуется мимикой, жестом и изменением тона голоса (интонациями как звуковым жестом).
В 1—1,5 года появляются глаголы («дай кушать» и т. д.) и связывание по нескольку слов в одно целое — предложение.
К концу второго года ребенок уже задает вопросы о предметах («что это?»),
Появляются прилагательные (белый, хороший и т.п.), числительные (один, пять), предлоги (у мамы), наречия (очень хорошо). В 2 – 2,5 задаются вопросы: почему, когда. К этому времени исчезают аграмматизмы. В 4 - 5 лет нормально развивающийся ребёнок нормально говорит обо всём, что связано с его потребностями, и в соответствии с содержанием жизни и языком того коллектива, среди которого он живёт. Речь взрослых он усваивает: 1) активно (не только слушает, но и сам говорит, корригируя произношение, выбирая социально значимые для него или эмоционально насыщенные слова), 2) целостно (словами и фразами), дифференцируя, прежде всего, социально значимые звуки.
Развитие детской речи идет неравномерно, полосами. То ребенок делает большие успехи, то вдруг останавливается. Иногда же он теряет уже приобретенные речевые навыки. Начиная с 5—10 слов к концу первого года, ребенок доводит число слов к 2 годам до 30—40. К третьему году он владеет уже 300, а в 4 года выговаривавает около 2 000 слов. С 7 до 14 лет запас слов доходит до 20 000 (Анфруа).
В период, когда речь у детей особенно быстро развивается (от 3 до 5 лет и даже в 6—7 лет), мы наблюдаем у них увлечение игрой словами и звуками. Это поддерживается поощрением окружающих. Они, например, составляют свои особые слова, своеобразно комбинируя слова взрослых: «зарогать» — вместо «забодать», потому что корова колет рогами; «кусари» — вместо «сухари», потому что их кусают; «лопать»— вместо «копать», потому что роют лопатой; «копатка» — вместо «лопатка», потому что ею копают; «бабушка — моя любовница», потому что он любит её «ползук» — паук, «пальчатки» — перчатки, «намакаронился» — наелся макарон, и т. п. Фонетически же — это подражание услышанному, новое этимологическое обоснование слов через внутреннее приспособление к уже известному. В этом сказывается конкретность мышления детей. Они подолгу «болтают» непонятные для них наборы звуков; берут книгу, газету и делают вид, что они читают, «болтая» в это время без всякой связи, и т. д.
И в мимико-жестикуляторной речи в младенчестве также наблюдаются вначале чисто рефлекторные, инстинктивные движения (хватание, сосание и т. п.), такие же беспорядочные, диффузные, как и первые крики. Затем из них путем подражания взрослым постепенно вырабатываются более точные движения, которыми ребенок начинает постепенно пользоваться для сигнально-речевых целей (указательный жест, жест призыва к себе и т. п.). Дальнейшее развитие мимики и жеста резко отстает от развития звуковой речи. Вопрос о развитии мимико-жестикуляторной речи у ребенка до сих пор мало изучен. Мы видим, что речь ребенка развивается под влиянием окружающей среды.
Физиологическое косноязычие. Фонетический состав и характер звуковых комплексов младенца крайне пестр и своеобразен; он не поддается точной передаче языком взрослого. Под влиянием взрослых производится детьми известный отбор звуков для будущей речи.
В лепетный период (10—11 месяцев), по Надолечному, «лучше всего передаются ударяемые и неударяемые гласные, а также дифтонги, даже почти всегда, — б, п, д, т, к, в, ж, носовые. Наоборот, свистящие и шипящие звуки, а также все сочетания согласных заменяются звуком т, звуки же р, л и з заменяются звуком и, или же совершенно опускаются. Сочетания согласных в лучшем случае заменяются одним из звуков, входящих в лепетную речь. «Неударяемые слоги часто выпадают, или же слоги, предшествующие или последующие за ударяемым слогом, заменяются, независимо от их количества, одним слогом». Но интонация передается верно и легко. Из гласных труднее даются и и у: чем больше сужение надставной трубы, тем труднее образуется гласный звук. Здесь действуют принципы: чем теснее связь артикуляции звука с рефлексами сосания, жевания и глотания, чем проще координация движений и диференцировка, тем легче произнесение данного звука: поэтому ба-ба-бапроизносится раньше ма-ма-ма (не надо для а подымать мягкое нёбо).
Из согласных «проторные, как требующие более продолжительной и равномерной выдержки в одном определенном артикуляционном положении, появляются позже, чем взрывные звуки». Из взрывных легче произносятся губные, чем переднеязычные и язычно-нёбные, так как образование сужения и расширения здесь проще и легче, чем в ротовой полости. Вот почему ш, с, ц появляются значительно позже других согласных звуков — лишь на третьем, а иногда даже в конце пятого года. Л возникает тоже поздно и образуется кончиком языка позади шейки нижних зубов, точно так же, как младенческое р, вследствие чего происходит их взаимная замена. Эти фонетические трудности значительно увеличиваются при произнесении сочетания разнородных звуков: обычно образуется сочетание согласный — гласный — согласный и предпочтительное повторение одинаковых слогов. Отсутствие зубов вызывает определенные звуковые дефекты. В период самостоятельной речи в основе косноязычия лежит также и несоответствие между желанием говорить и ловкостью речевых движений вследствие недостаточности их диференцкровки и упражнений. С ростом запаса, слов часто увеличивается неточность произношения.
Для возраста в 3—5 лет характерны следующие виды дефектов: 1) Элизии (опускания) или отсутствие звуков. При этом в более раннем возрасте из нескольких рядом стоящих согласных опускаются все, за исключением одного, в зависимости от физиологической трудности, от положения в слове, от количества слогов слова и от ударения: лекато вместо лекарство, тул вместо стул. 2) Замена одного звука другим: рожка — ложка. 3) Перестановка звуков (метатеза): талерка — тарелка. 4) Слияния (контаминации) наблюдаются реже; из двух слов образуется одно: Михаил Ефимович — Михимыч. 5) Уподобление (ассимиляция) звуков друг другу: бупка — булка.
Эти дефекты речи, зависящие от причин физиологических, называются «физиологическим косноязычием». С ростом ребенка, к 5—7 годам, эти дефекты исчезают; как правило, к 10 годам устанавливаются все звуки речи (Трошин).
Несколько слов о развитии у детей синтаксиса (по Надолечному).
Первые многословные предложения появляются приблизительно к середине второго года. Здесь слова просто поставлены рядом друг с другом без синтаксической связи (паратакса). Смысл такой фразы осуществляется эмоциональным акцентом и жестом, что наблюдалось в начальный период развития языка и наблюдается в языках у примитивных народов. В конце второго года в предложениях, выражающих желание, возникает некоторая связь слов: отрицание приставляется к положительной форме слова: «Тул нет, колени» (не хочу на стул, а на колени). Далее идут предложения вопросительное (по содержанию — еще желание) и повествовательное, а к третьему году — придаточное; к четвертому году предложения с вопросами «почему». Позднее идет приспособление к конструкции предложений взрослых, в зависимости от речевого окружения, класса, влияния среды и индивидуальности ребенка.
Приемы разговора с ребенком родителей, старших братьев и сестер, их собственная речь, игрушки, картинки и т. п. часто играют решающую роль в отношении правильного и быстрого развития речи ребенка.
Когда начинается обучение чтению, то работа корковых механизмов значительно усложняется: В и Б ассоциируются с зрительной областью, где отлагаются следы от буквенных раздражителей; образуются новые ассоциационные пути: О — В/Б —М.
При обучении письму диференцируется в коре новый участок, где отлагаются следы от движения руки при письме (не все ученые признают его), и для письма получается сложный путь: М – В/Б – О – П.
Изложенная речевая биомеханика делает ясным все трудности, которые ребенок активно, при содействии соцсреды, преодолевает на пути развития своей устной и письменной речи.
Так развивается речь у нормальных детей. У умственно-отсталых же после периода «доречевого», т. е. лепета, протекающего, в общем, как и у нормальных, этот процесс в дальнейшем, при подчинении в основном общей линии развития речи, под влиянием разнообразных неблагоприятных факторов, дает патологические отклонения (задержки речи, извращение фонетики и т. п.).
Что касается общеизвестной схемы развития речи Штерна, то мы должны отметить следующее: 1) Штерн игнорирует социальную среду; 2) в некоторых случаях он учитывает функциональное значение слов, в других исходит из внешних формальных признаков; 3) он разрывает физическую (звуковую) сторону речи и семантическую (смысловую).
Ввиду важности для звукопроизношения наличия зубов у ребенка и необходимости поэтому для логопеда знания роста и развития их, приводим следующие схемы:
Таблица 1-Порядок прорезывания и число зубов в процессе их роста у человека.
I. Период молочных зубов (по Маслову).
| Возраст | Схема расположения | Наименование зубов —зубов в правой половине верхней челюсти |
| На 6-м месяце | 1 - - - - | 1-е — центральные резцы |
| На 10-м месяце | 1 2 --- | 2-е — боковые резцы |
| 1 год 4 месяца | 1 2 -4 - | 4-е — первые коренные |
| 1 год и 6 месяцев | 1 2 3 4 - | 3-й — клыки |
| 2—2,5 года | 1 2 3 4 5 | 5-е — вторые коренные |
Примечание 1. Цифры в схеме означают место зуба в челюсти; в обеих челюстях и их половинках имеется одинаковое количество зубов, симметрично расположенных.
Примечание 2. В зависимости от различных биологических и социальных условий наблюдаются те или иные отклонения от приводимой схемы.
Таблица 2.
| Возраст | Всего зубов | Из них постоянных (цифры) и молочных (точки) в одной половине челюсти. | Наименование постоянных зубов |
| 6—7 лет. | 4 | - - - - - 6 - - | Моляры (коренные) 1-е |
| 7—8 | 8 | 1- - - - 6 - - | Центральные резцы |
| 8—9 | 12 | 1 2 - - - 6 - - | Боковые резцы |
| 9—10 | 16 | 1 2 - 4 - 6 - - | Премоляры 1-е |
| 10—11 | 20 | 1 2 - 4 5 6 - - | Премоляры 2-е |
| 11—12 | 24 | 1 2 3 4 5 6 - - | Клыки |
| 12—13 | 28 | 1 2 3 4 5 6 7 - | Премоляры 3-и |
| После18-20 лет | 32 | 1 2 3 4 5 6 7 8 | Зубы мудрости |
РЕЧЬ И ОСНОВНЫЕ МЕХАНИЗМЫ ЕЕ
Вся жизнь нашего организма — беспрерывная динамика. Динамика же осуществляется через нервную систему.
Все нервные пути, проводящие различнейшие возбуждения от тех или других органов чувств и внутренних органов нашего тела к центральной нервной системе, оканчиваются прежде всего в центрах мозга с низшей функцией; ответные реакции, происходящие здесь, — безусловно рефлекторные, — протекают вне нашего сознания. Но когда эти раздражения достигают коры большого мозга и возбуждают ее, — то этот процесс связывается с нашим сознанием. При этом, после прекращения раздражения, возбуждение хотя и исчезает, но оставляет длительные следы в корковых клетках: так называемые скрытые предрасположения. Последние, будучи впоследствии раздражены новым импульсом, снова приходят в деятельное состояние, так сказать, оживают, и мы снова переживаем, конечно, в измененной форме, уже пережитое — в этом и состоит процесс воспоминания (мнестическая функция мозга). Но так как наш мозг работает целостно, благодаря ассоциационным связям разных своих участков, то оживление одной группы клеток побуждает к такой же деятельности другую группу, причем не обязательно в том комплексе, как это было в момент первоначального возбуждения. Этим-то и обусловливается возможность нашего творчества, изобретательства. Эта функция коры и составляет материальный субстрат человеческого мышления, человеческого сознания в их речевом оформлении.
Наша речь — это система сигналов особого качества, это «сигналы сигналов», по определению акад. Павлова; они воспитываются у нас воздействием речевой же среды на унаследованные механизмы нашей центральной нервной системы. В этих механизмах происходит координация (согласованное управление) совместных движений инстинктивного типа дыхательного и жевательно-сосательно-глотательного приборов. Легочные животные, а следовательно и человек, при усиленных движениях не могут не издавать тех или иных звуков, связанных с работой легких: выявление одного движения данного комплекса, без наличия особых препятствий к тому, вызывает к жизни другие из этого же комплекса и т. д. Кряхтение, кашель, чихание, сопение и т. п. являются примером подобного рода инстинктивных звукообразований.
Из такого рода звуков, приобретавших в процессе социальной жизни определенную значимость, общественный человек выработал специальное, тонко диференцированное звукопроизношение, которым стал пользоваться для сигнализации другим членам коллектива о том или ином явлении в своей личной или окружающей его жизни.
Звукопроизносительная речь, являясь одним из новейших достижений человеческого организма в процессе его эволюционно-филогенетического развития, имеет свой специальный атомический аппарат в коре левого полушария мозга (Брока — Вернике — Лихтхейм), отсутствующий у остальных представителей животного царства. Этот аппарат связан в полушариях мозга чрезвычайно многочисленными аесоциационными волокнами со всеми другими анатомо-физиологическими аппаратами организма. Поэтому поражение указанного аппарата влечет за собой разнообразнейшие изменения и расстройства речевой функции. Где нет здоровой коры мозга, там нет и здоровой речи. Естественные вивисекции болезнью тех или иных участков мозговых полушарий, ведущие к речевым расстройствам у людей (прогрессивный паралич, опухоли и кровоизлияния в коре и т. д.), вполне доказали приведенное положение.
В то же время учение о нервных болезнях устанавливает, что чем позднее в биологической жизни организма появляется тот или иной рефлекторный комплекс, тем легче подвергается он разного рода неблагоприятным воздействиям, болезненно извращаясь или совсем исчезая. Наше звукопроизношение, являясь одним из позднейших социальных приобретений человека, чрезвычайно чувствительно ко всяким влияниям на него как изнутри организма (секреторная деятельность и т. п.), так и извне (социальная обстановка и т. д.) и поэтому в высокой степени нестойко. Вот почему общее здоровье нервной системы и ее биомеханики, улавливающей, проводящей эти влияния и дающей ответные реакции на них, является необходимым условием здоровой речевой функции. (СНОСКА: Из книги: М. Е. Хватцев, К вопросу об изменениях фонематических звуков у отсталых в своем развитии детей и подростков, «Язык и литература», т. III, 1929 г., стр. 311—312.)
Звукопроизносительность — основной и главнейший момент человеческой речи, и нарушение ее работы является наиболее тяжким для человека речевым расстройством.
Звуковая речь всецело обусловливается нашим слухом: без слуха мы не могли бы воспроизводить звуковую речь (здесь не имеется в виду специально вырабатываемая звуковая речь у глухонемых), ни воспринимать ее. Дети, лишенные слуха до образования у них звуковой речи, немы. Слух, являясь одним из древнейших анализаторов на расстоянии (дистансцептор) в животном мире, имеет свои координационные аппараты в головном мозгу, тесно увязанные с координациями голосообразования. Контроль слуха — основной рычаг здоровой речи.
Большую роль в этой области играет и зрение, которое помогает нам точнее улавливать речь окружающих («чтение с лица») и тем самым уточнять свои собственные речевые движения. Для целей общения с другими человек всегда пользовался и пользуется разнообразными движениями своего тела, могущими сигнализировать какой-либо факт жизни. Преимущественно важен в этом смысле головной конец тела у животных, который развился позднее всего остального, и поэтому здесь возможно выявление наиболее тонких, точных, калейдоскопически изменяющихся нервно-мышечных, так называемых мимических движений (движений мышц лица, губ, глаз). Движения туловища, головы, рук и ног также богато используются нами для сигнальных целей.
Мимические и жестикуляторные движения имеют в коре головного мозга свои самостоятельные аппараты (в обоих полушариях) и так же, как звукопроизносительные, распадаются на врожденные эмоциональные инстинктивные движения (страха, боли, защитные движения конечностей и т. п.) и приобретенные (воспитанные движения: мимика вопроса, разнообразные рабочие позы организма и т. п.). Мимико-жестикуляторная речь в процессе трудовых актов в коллективе выработалась из рабочих движений, в свою очередь возникших на базисе врожденных движений. В своем генезисе мимико-жестикуляторные движения настолько тесно переплелись с дыхательно-жевательно-глотательными движениями, что комплексы мимики и жеста до сего времени являются обычными и важными элементами звукопроизношёния.
Тесная и неразрывная связанность работы этих моментов отложилась в мозгу и наследственно закрепилась в нем в виде анатомической и биомеханической связи нервных аппаратов звука, мимики и жеста, осуществляемой сетью ассоциационных нейронных волокон. Последняя и обусловливает тесную координацию отдельных моментов речи.
Мимика и жест, являясь более ранними, чем звукопроизношение, и господствующими над последним на первых ступенях примитивной жизни человека, представляют наиболее стойкие элементы речи при всякого рода ее расстройствах. Как только начинает страдать звуковая речь, так на ее место выступает мимико-жестикуляторная (у глухонемых, у лиц с вырезанными гортанью или; языком, у тугоухих, у афатиков и т. д.).
Следовательно, речь внешне состоит из трех компонентов: звука, мимики и жеста, каждый из которых порознь и все вместе являются сигналами.
Вследствие того, что вся наша деятельность находится в тесном взаимодействии с потоком раздражений, идущих как изнутри организма, так и извне и в конечном счете рецептируемых корой мозга — речь же является богатейшим раздражителем коры, — становится вполне очевидным чрезвычайно важное влияние самой речи на развитие как активно-трудового поведения человека, так одновременно и самого мозга.
«Сначала труд, а затем и рядом с ним членораздельная речь явились самыми главными стимулами, под влиянием которых мозг обезьян мог постепенно превратиться в человеческий мозг... Обратное влияние развития мозга и подчиненных ему чувств, все более и более проясняющегося сознания, способности к абстракции и к умозаключению на труд и язык давало обоим все новый толчок к дальнейшему развитию» (СНОСКА: Из книги: Энгельс, Диалектика природы, 1938 г., стр. 29).
Человеческий мозг, в данном случае — его полушария, не дан окончательно сформированным в утробной жизни, но постепенно развивается в детские годы, с одной стороны, а с другой — ребенок появляется на свет лишь с наследственно-координационными аппаратами, дающими только врожденные звуки органического характера: крик, сопение, кряхтение и т. п.; речь же вырабатывается параллельно развитию мозга и жизненному опыту. Социальная среда дает стойкие, многократно и типизированно действующие звукопроизносительные раздражители (звуки, слова, синтаксические построения и т. д.), связанные с определенным содержанием, благодаря чему у ребенка через процесс сознательного обучения воспитывается нормальная речь. Вполне естественно, что в тот период, когда происходит трудное дело выработки речи, последняя так богата целой серией дефектов. При нормальном развитии коры мозга все эти дефекты к исходу дошкольного возраста постепенно исчезают (примерно к 5—8 годам), а при задержке в этом развитии остаются часто на многие годы, а иногда на всю жизнь.
Наконец, важным моментом сознательного речевого поведения человека является его способность реагировать на раздражители каждого данного речевого момента, с учетом всех особенностей этого момента, и быстро перестраиваться в соответствии с подобными раздражителями. Говорящий непрерывно делает активную ориентировку на содержание и форму речи, являющиеся для него в данный момент раздражителями.
По мере накопления речевого материала — отдельных фраз и слов — в нашей речи вырабатывается автоматизм, выражающийся в том, что предшествующие и последующие звуки, слова и фразы говорящего так или иначе влияют на произносимое им в данный момент. Речь протекает по определенному стереотипу (шаблону). Особенно наглядно эта связанность выражается во взаимодействии отдельных звуков в слове, в ассимиляции согласных, во взаимодействии слов в предложении (согласование, управление слов).
Итак, речь человека представляет необычайно сложный и изменчивый динамический комплекс, основными компонентами которого являются:
1. Звукопроизношение, обычно связанное с мимикой и жестом, как внешнее оформление речи — мышления.
2. Содержание речи — продукт мышления и эмоциональных переживаний.
3. Социальность речи, как организованная и постоянная связь с социальной жизнью человеческого коллектива, вне которого нет речи.
Для функции звуковой речи необходимы определенные рабочие механизмы, которыми в речевой области являются преимущественно слуховой, зрительный и кожно-мышечный периферические анализаторные приборы и весь так называемый звукопроизносительный аппарат (легкие, гортань, глотка, мягкое нёбо с язычком, ротовая полость, язык, зубы, губы), как двигательный исполнитель речевой работы, регулируемый в свою очередь центральной нервной системой, являющейся главным штабом в отношении периферических механизмов речи.
Следует отметить одно основное, очень важное положение физиологии: правильное функционирование и развитие того или иного периферического нервно-мышечного аппарата в конечном результате создает более богатые нейронные связи, а, следовательно, и лучшую нервно-мозговую работу в соответствующих анализаторных участках коры мозга. В итоге улучшается исполнительная работа костно-мышечного аппарата. Поэтому при наличии у ребенка врожденных анатомических дефектов периферического звукопроизносительного аппарата (в области чувствительной или двигательной) и центральная нервная система его, в известной части не получая нужных импульсов-раздражителей, задерживается в своем развитии, чем еще более усиливается инвалидность речи.
Таким образом, для здоровой речи необходимы: 1) здоровая работа центральной и периферической нервной системы; 2) здоровая работа костно - и хрящево-мышечного аппаратов; 3) здоровое развитие речи в детские годы; 4) здоровая речь окружающих людей; 5) здоровые взаимоотношения с окружающей средой; 6) нормальный слух и 7) нормальные интеллект и психика.
Нарушение нормальных отправлений одной из этих областей неминуемо влечет за собою определенные речевые расстройства.
Насколько сложна, тонка, многогранна и в высшей степени изменчива наша речь, настолько разнообразны, сложны и расстройства ее. Она легко нарушается и извращается под влиянием самых разнообразных воздействий, исходящих как от самого организма и личности говорящего, так и от окружающей его среды.
В этой главе значительное внимание уделено анатомо-физиологи-ческим механизмам речи. Все эти механизмы исторически в своем развитии и функциях обусловлены социальной средой, и соматическое вызревание ребенка идет также в социальном опосредствовании. Следовательно, и в речи ведущим формирующим началом будет социальная среда.
СПЕЦИАЛЬНАЯ ЧАСТЬ
ДИСЛАЛИИ (КОСНОЯЗЫЧИЕ)
ОБЩЕЕ УЧЕНИЕ О ДИСЛАЛИЯХ
Косноязычием называется такой недостаток речи, когда отдельные звуки, слоги, а нередко и целые слова искажаются, замещаются другими звуками и слогами или совсем пропускаются, не договариваются или же произносятся гнусаво, невнятно и т. п., однако, без задержки общего темпа речи. Когда таким расстройствам подвергаются лишь некоторые звуки, преимущественно одной артикуляторной базы, — налицо частичное косноязычие (гоморганное), когда же эти расстройства распространяются на большинство звуков алфавита, — мы имеем общее («разлитое» или полиморфное) косноязычие. Следовательно, косноязычие можно определить как отклонение на биологической или социальной почве от типизированного в данном коллективе стандарта словесно-звукового произношения, причем в подавляющем большинстве случаев речь все же осуществляет в основном свою функцию.
Разные виды косноязычия имеют свои названия: шепелявость (с и з произносятся при высунутом между зубами кончике языка), картавость (р производится дрожанием мягкого нёба или язычка), сюсюканье (плисел вместо пришел), готтентотизм (тоту вместо хочу) и т. п. От дислалии следует отличать дизартрии. Дизартрия (диз — качественное различие, артрон — сочленение) — это искажение отдельных звуков и звукосочетаний речи при поражении тех или иных речевых аппаратов во всех этажах головного мозга, включая и ядра продолговатого мозга. Дислалии — все прочие искажения звуков и звукосочетаний речи (лалия — речь, разговор), происходящие как на почве органических поражений, так и функциональных расстройств. Дислалии, вызванные грубыми анатомическими дефектами органов речи (губ, языка, нёба и т. п.), называются механическими дислалиями. Часто речь косноязычного ребенка настолько отягчена разными неправильностями, что становится совершенно непонятной даже для родителей; иногда резко выраженный дефект одного лишь звука (р или к) делает речь почти недоступной пониманию окружающих .
В основном такое дефективное зарождение и развитие речи обусловливается социальными факторами: ведь наша речь вызывается к жизни социальной средой и воспитывается ею же при активном участии ребенка по ее же речевым образцам.
Учет этого социального момента особенно важен в области речевой дефективности еще и потому, что даже при наличии биологических причин последней она преодолевается под воздействием стимулов социального характера, компенсацией и обходными путями. К неблагоприятным моментам, ведущим к извращению речи и исходящим от семьи, окружающих ребенка людей и даже школы, относятся следующие: прежде всего — неправильная речь самих окружающих (неясное, косноязычное или торопливое произношение); затем — многоязычная среда, национальные или диалектологические особенности речи окружающих, разговор в раннем детстве на нескольких языках, — вредная манера взрослых говорить с детьми, подлаживаясь к их неправильному произношению: «дюсенька моя, дяй нозицьку» и т. п. В итоге такой нездоровой речевой обстановки у ребенка будет развиваться и укрепляться косноязычная речь. Сюда же нужно отнести и те случаи, когда ребенок находится большую часть времени среди своих однолеток, которые, как и он, еще косноязычат. Наконец, очень часто в семье, нередко и в дошкольных учреждениях, не обращают должного внимания на неправильную речь ребенка, не оказывают ему помощи путем показа нормального произношения. Вместо этого нередко издеваются над неправильной речью ребенка, упрекают его, а некоторые малосознательные родители даже бьют. Такие воспитатели убеждены, что ребенок смог бы правильно произнести тот или иной звук, если бы захотел. В этом проявляется их полное невежество в вопросах образования и развития речи ребенка. Такое косноязычие, которое произошло не от плохой работы организма, а от плохого воспитания, можно назвать «речевой запущенностью». Дети с запущенной речью часто встречаются в наших школах. Вина за подобную речь детей всецело лежит на семье и на детских учреждениях.
Другая группа косноязычия, значительно менее распространенная, находится в органической связи с врожденной недостаточностью — на первом месте здесь стоит алкоголизм, затем идут нервные страдания, туберкулез и прочие болезни родителей, среди которых на материале Е. С. Никитиной оказалось 81% больных. Подобная врожденность, дающая интоксикацию или плохое питание нервно-мышечных тканей зародыша во внутриутробном его развитии, в спою очередь порождает ряд как анатомических недостатков (аномалии головного мозга, слухового органа, неправильное строение черепных костей, челюстей, зубов, твердого и мягкого нёба, языка, губ и других частей тела), так одновременно и двигательных координационных расстройств в нервно-мышечных аппаратах Дыхания, фонации, жевания, глотания, на базе которых развивается артикуляция.
В силу того, что речь осуществляется именно этими механизмами, недостатки последних обычно вызывают, чаще всего предрасполагают, к тем или иным, преимущественно дислалическим, расстройствам речи. Нередко косноязычие — результат поражения центральной нервной системы.
Случается, что речь ребенка страдает от механических повреждений мозга еще в утробе матери или во время появления на свет. Например: ушибы головки утробного младенца, сжатие черепа во время родов и т. п. Рахит дает до 30% случаев общего косноязычия. Реже оно появляется в результате перенесенных в раннем возрасте болезней: скарлатины, воспаления мозга, уха и пр. Небольшой процент косноязычия — результат повреждений мозга и органов речи в возрасте вполне сформировавшейся речи (контузии, ранения и т. п.). (СНОСКА: Из книги: Е. С. Никитина, Этиология дислалий. Новое в психоневрологии детского возраста, 1935 г.)
В зависимости от поражений разных областей центральной нервной системы или периферических нервов и звукопроизводящих органов, а также условий воспитания речи находится и характер косноязычия. По роду механизмов и характера расстройств, обусловливающих косноязычие, последнее бывает центрального или периферического происхождения, органическое или функциональное. В основном оно обусловлено двигательными расстройствами на почве плохой диференцировки в головном мозгу.
Особенно тесно связано косноязычие с поражением периферического слухового аппарата, обусловливающего до 10% всех случаев дислалий. Даже незначительный недостаток слуха обычно дает дефект речи косноязычного типа, преимущественно отсутствие озвончения и диференцировки сходных звуков. Примером косноязычия центрального происхождения являются случаи, когда человек хорошо улавливает все звуки неречевого характера, но не слышит некоторых звуков речи, и если они скрыты по своей артикуляции от его глаз, то и не произносит их: вместо с взрослые говорят т и т. п. Это — сенсорное косноязычие. Таким образом, еще различаются сенсорные и моторные формы косноязычия. (Подробнее об этом см. в классификации речевых расстройств.)
Если восполнить изображенную анатомо-физиологическую и социальную характеристику нередко свойственными косноязычным конституциональными аномалиями их, ярко выраженной эмотивностью, ослабленностью внимания, негативизмом и пр., то становится вполне очевидным, что на таком базисе невозможно правильное и своевременное развитие столь филогенетически молодой, тонкой и необычайно сложной и хрупкой социальной функции, каковой является наша речь. И действительно, уже в первые месяцы и годы жизни у таких детей обнаруживаются два грозных предвестника грядущих бедствий — запоздалое и недостаточное развитие важнейших функций организма — ходьбы и речи (СНОСКА: Обычно речь запаздывает более, чем ходьба: при анатомо-физиологической недоразвитости организма более тонко диференцированные, позднее приобретенные человеком в его эволюции движения отстают значительно больше, чем менее диференцированные и ранее приобретенные).
Для нормы, по данным американца Блантона, начало речи относится к возрасту от 9 месяцев до 2 лет; по Рыбникову, оно приходится на 10-й месяц. У логопатов же нормальной школы начало речи запаздывает у 29% (Попова), появляясь в 1,9 года (Никитина), а у дебилов — у 71 % (Граборов), начинаясь, в среднем, около 3 лет.
Наибольшее количество дефективных звуков по вспомогательной школе падает на переднеязычные ж, ч, ш, щ (56% всех извращенных звуков), затем следуют ц, л, р, с и з и, наконец, в значительно меньшем проценте — прочие звуки; в нормальной же школе, хотя сигматизмы и составляют в общем главную массу дефектов, но изолированно первое место занимает картавость (табл. 3).
Таблица 3.
Литеральное косноязычие у школьников в процентном отношении их ко всем обследованным.
| Расстройства косноязычного харатера | Типы детей | Примечание | |||
| Нормальные дети | Дебилы | Имбецилы | |||
| П | — | — | — | 1. Всего обследовано детей: | |
| Б | — | 3 | 6 | ||
| М | — | — | — | ||
| Ф | — | 0,4 | 1 | ||
| В | — | 0,9 | 2 | ||
| Х | 0,4 | 0,2 | 2 | ||
| К | 0,1 | 1 | 2 | ||
| Г | 0,3 | 1,8 | 4 | ||
| Н | — | 0,3 | 1,2 | ||
| Т | — | 0,6 | 1,2 | ||
| Д | — | 2,3 | 4 | ||
| Р | 4,5 | 11,7 | 24 | ||
| Л | 5,6 | 11 | 12 | ||
| С | 1,9 | 10,1 | 18 | ||
| З | 1,6 | 9,8 | 24 | ||
| Ш | 1,8 | 20 | 36,5 | ||
| Ж | 1,8 | 16,5 | 43 | ||
| Ц | 1,2 | 11,9 | 39 | ||
| Ч | 1,3 | 16,7 | 32,6 | ||
| Щ | 1,6 | 25,5 | 34 | ||
| Нет звонкости | 0,1 | 4,3 | 12 | ||
| Смешение шипящих со свистящими | — | 14 | 24 | ||
| Гнусавость | 0,04 | 1,8 | 6 | ||
| Лепетание | 0,003 | 0,9 | 1,2 | ||
| Готтентотизм | — | 0,2 | 0,4 | ||
Такое процентное соотношение вполне объясняется биомеханикой данных звуков. Наиболее диференцированную работу нервно-мышечных звукопроизносительных аппаратов мы наблюдаем именно в звуках, л (твердое) и ч, ц, ж, ш, щ, затем с, з. Чем более диференцирован звук и чем меньше требует участия производящих его аппаратов, тем чаще он бывает дефективным. Достаточно сравнить хотя бы специализированную и тонкую биомеханику звука р, с одной стороны, и звуков п или с, где требуется минимум диференцировочной работы коры мозга, — с другой. Артикуляторные установки наименее стойких звуков находятся в тесной связи с координационными установками, выработанными навыками в личной жизни и звукопроизносительными движениями. Их позднее появление в детской речи и высокая степень их артикуляторной неустойчивости с этой точки зрения вполне очевидны. Етественно, что наименьший процент дефективности падает на звуки, биомеханика которых тесно связана с координационным комплексом наиболее элементарных пищевых движений — сосания, жевания и глотания, включающих в свою врожденную координационную биомеханику нужные координационные установки для этих первичных звуков. К этим звукам принадлежат: щ м, ф, х, б, в, к, г, т, д, и. Они, по наблюдениям многих исследователей, появляются первыми в детской речи. Следует отметить, что глухие согласные реже дефективны, чем соответствующие звонкие: более сочетанно-осложненные и диференцированные артикуляторные установки менее устойчивы.
Большую роль в этом вопросе играет слух. Звуки очень высокого или низкого тона труднее улавливаются, чем звуки средних тонов, к тому же расстройства слуха чаще всего начинаются с поражения высоких тонов. Шипящие, свистящие звуки, особенно с, имеют самый высокий тон (до 2500 колебаний в секунду). Поэтому они труднее воспринимаются и диференцируются друг от друга слухом. Вот почему дефекты указанных звуков занимают такое широкое место. Этим же объясняется и качественное различие дислалий у дебилов и нормальных. У последних на первом месте стоит картавость (табл. 3). Дело в том, что у дебилов слуховой анализ в среднем значительно ниже нормы. Поэтому хотя звуки р и л труднее по своей артикуляции, но вследствие более резкого отличия в акустическом отношении от других согласных средней высоты тона легче диференцируются дефективным слухом дебила, чем шипящие и свистящие звуки. Для нормального же ребенка главное значение здесь имеет трудность артикуляции, так как его слух воспринимает в общем все звуки удовлетворительно. По Работному, выключение из звуков тонов выше 1 000 колебаний в секунду понижает отчетливость речи на 40%, тембр становится глухим, что предрасполагает к замене одних звуков другими.
На диференцировку разных звуков также имеет влияние и разность в количестве колебаний звуковой волны: совпадение в этом смысле затрудняет различие звуков. Кроме того, на слышимости звуков отражается продолжительность звучания их.
Этим объясняется, что с, например, при громкой речи хорошо слышится на расстоянии 150 м, к — 50 м, а и — только на 10 м и то с трудом при прочих равных условиях.
Приводимая ниже таблица 4 дает акустическую характеристику звуков речи.
В своей практической работе как при исследовании речи, так и при обучении ей, логопед должен учитывать и эти моменты.
Изучение звуков-заместителей приводит к выводам:
1. В замещении звуков, реже подвергающихся искажению и наиболее часто искажаемых (см. выше), наблюдается определенное различие: первые замещаются исключительно звуками однотипными тех же самых координационных типовых установок; вторые — кроме замещения однотипными звуками замещаются в значительной мере и звуками иных координационных установок.
2. В общем, все звуки, за исключением аффрикатов, замещаются преимущественно однотипными звуками, т. е. губные — губными и т.п.
3. Заметно выражено замещение звонких согласных глухими той же артикуляторной установки.
4. Аффрикаты (ц, ч, ш звукосочетание щ) замещаются преимущественно своими звукопроизносительиыми компонентами — т, с, ш.
5. Отмечаются чрезвычайное разнообразие и изменчивость звуков-заместителей, в особенности в отношении более сложных звукопроиз-носительных установок (до 27 заместителей на 1 звук). При этом подавляющее большинство этих звуков неточно: нет точной диференцировки нервно-мышечных артикуляторных движений. Такая заместительная работа коры полушарий головного мозга выявляет диференцировочную слабость, крайнюю неустойчивость и изменчивость звукопроизносительных координационных установок вследствие бедности, слабости и непрочности нейронных связей в коре мозга. Отмеченное различие способов замещения более или менее дефективных звуков у отсталых вполне согласуется с изложенными выше положениями, подтверждая, что наиболее устойчивы те звуки, для которых имеются выработанные на прирожденных сосательно-жевательно-глотательных рефлексах звукопроизносительные типовые координационные установки: и для заместителей этих звуков ребенок через кору мозга пользуется однотипными звуками. Наоборот, чем менее звуки связаны с координационными установками характера безусловных рефлексов, тем чаще они дефективны и тем разнообразнее и неустойчивее их заместители. Следовательно, и здесь мы видим, что в организме при неблагоприятных условиях прежде всего разрушается то, что позднее приобретено человеком в его эволюции.
Способ замещения аффрикатов вскрывает составные звуковые компоненты их и объясняет сравнительно позднее появление аффрикатов в детском языке, как образовавшихся на почве сложных условных звукопроизносительных установок. В замещении аффриката лишь компонентом его проявляется недостаточность не только анализаторной, но и синтетической работы коры моэга вследствие уже упомянутой бедности ее нейронными связями.
Учет звуков-заместителей важен не только для выяснения вопросов генезиса звуков нашей речи, но также и для целей практической логопедии: чем точнее и детальнее выявлена неправильность данной биомеханики, тем легче и скорее ее коррегировать.
Количество дефективных звуков уменьшается вообще с развитием деятельности коры мозга и интеллекта, и это уменьшение определенно выражается с 14-летнего возраста. Последнее становится понятным, если учесть, что в 13—14-летнем возрасте заканчивается рост даже запоздалого в своем анатомическом развитии мозга. Таким образом, в этом возрасте создаются наиболее благоприятные условия для мозговой работы, следовательно, и для речевой в частности. За все пребывание косноязычного во вспомогательной школе (от детского сада до VII класса) число дефективных звуков уменьшается у него без специальных занятий более чем вдвое; у некоторых же косноязычие ликвидируется за это время совершенно. Этот вывод подтверждается также тем, что с постепенным развитием, по мере перехода из класса в класс, систематически падает и число косноязычных, уменьшаясь к концу школьной учебы более чем втрое против первоначальной цифры. Однако задержка в интеллектуальном развитии школьника иногда на целые годы оставляет косноязычие без изменений. В общем же приходится констатировать, что, несмотря на многолетнее пребывание обследованных учащихся во вспомогательной школе и на известное развитие их умственной деятельности, косноязычие у них, хотя и падает к концу курса обучения и воспитания, но далеко не в желательной степени, неразлучно сопутствуя им в течение ряда учебных лет, заметно препятствуя их развитию и в значительной степени оставаясь у них на всю жизнь.
Подобная же картина наблюдается у логопатов нормальной школы. Конечно, здесь мы имеем большую количественную разницу, если у нормальных детей косноязычных до 10%, то у дебилов их до 42%, а у имбецилов и еще больше. Здесь кстати отметить неправильное мнение Трошина, что «расстройства речи у отсталых и других ненормальных детей по своему существу не отличаются от тех же расстройств у нормальных детей; основная разница между нормальными и отсталыми детьми в смысле речевых отклонений сводится к количеству: у первых эти отклонения реже, у вторых — чаще». Кроме количественных различий имеются и качественные: дефекты данного звука более значительны и глубоки, на первом месте стоят дефекты шипящих и свистящих и т. п. (Подробнее см. стр. 35, 215— 220.). Все это еще более усложняет логопедическую работу и тем самым удлиняет период ликвидации дефекта (табл. 5 и 6).
Косноязычие в процессе общего развития ребенка исчезает в известной последовательности: в младшем возрасте исчезает отсутствие звонкости у согласных, затем сигматизмы сюсюкающего и шепелявого типа, далее смешение шипящих звуков со свистящими; более упорными в смысле уничтожения их оказываются боковые сигматизмы (с, з, ш, щ), особенно ламбдацизмы (л) и ротацизмы (р).
Такое разнообразие в течении речевой дефективности объясняется, во-первых, тем, что чем диференцированнее звук, тем труднее и дольше он воспитывается; во-вторых, тем, что с возрастом, вследствие аномального развития и бытовых условий, происходят болезненные изменения в речевых органах, вызывающие механические дислалии или задерживающие искоренение логопатии (гнусавость).
Исчезнувшее косноязычие сплошь и рядом при отягченных условиях (утомление, истощение организма, эмоциональное возбуждение) может в той или иной мере снова проявиться. Это «пережиточное» косноязычие часто наблюдается у совершенно правильно говорящих людей, переставших давным-давно косноязычить, что не мешает им в указанных условиях говорить: лаболатория, цем (чем), тормозеиие, поколмил, добиться свука, лабопга, нашей реши, формы форможения и т. п. Сказывается бывшая недостаточность речевого аппарата.
Дата добавления: 2019-11-16; просмотров: 111; Мы поможем в написании вашей работы! |
Мы поможем в написании ваших работ!