ГЛАВА 2. УРОК В НАЧАЛЬНОЙ ШКОЛЕ В СОВРЕМЕННЫХ ДИДАКТИЧЕСКИХ КОНЦЕПЦИЯХ

Сравнительный анализ урока в традиционном и развивающем подходах в обучении

Современная ситуация в сфере общего образования характеризуется продолжающимися дискуссиями относительно его основных целей и задач. Многими учеными и специалистами признается существование кризиса общего образования (как в России, так и за рубежом), который проявляется, прежде всего, в несоответствии достигаемых результатов обучения и воспитания ожиданиям общества. Во многом это связано со значительными изменениями, происходившими в самом обществе в конце XX–начале XXI в.[24, с.11]

Важной характеристикой современного социума В.В. Рубцов считает стремительный распад существующих социальных институтов, интенсивное формирование новых типов общностей и деятельностей, их социальное оформление и наложение друг на друга, а в итоге формирование принципиально нового многомерного социального пространства. По его мнению, жизненное противоречие современного человека состоит в конструктивном переходе от плоского, одномерного существования по принадлежности к определенному типу деятельности и от соответствующей общности к многомерному бытию. Эффективная жизнедеятельность в таком обществе подразумевает соответствующее развитие личности: наличие способности к осуществлению и координации различных видов деятельности и себя в них.[14, с.155]

Это означает необходимость переосмысления учебных и воспитательных целей образования в направлении от парадигмы усвоения знаний, умений и навыков к созданию психолого-педагогических условий для формирования таких «компетентностей» (общих способностей) школьников, которые обеспечивали бы их готовность к личностному, профессиональному и социальному самоопределению в изменяющихся условиях поликультурного взаимодействия. В психологическом отношении мы в первую очередь должны говорить о способности учащихся к рефлексивному и ответственному поведению, к проектированию и осознанному построению (произвольной регуляции) своей познавательной и социальной активности.[51, с.98]

Для более глубокого понимания той ситуации, которая сложилась на сегодняшний день в образовании, и построения программ его модернизации необходима, в том числе психологическая оценка различных образовательных систем с позиции личностных и субъективных новообразований учащихся на пороге окончания школы. Мы предприняли попытку оценить опыт системы развивающего обучения Д.Б.Эльконина – В.В.Давыдова, являющейся, наряду с системой Л.В.Занкова, единственной государственной инновационной программой, и сравнить ее достижения в отношении личности выпускников с результатами традиционного обучения.[22, с.83]

Термином "традиционная система обучения" мы обозначаем ту, которая действует в массовой практике на протяжении ряда десятилетий, не претерпев за это время существенных изменений. Традиционная система имеет как свои плюсы, так и минусы.[21, с.30]

С одной стороны, не одно поколение умных и талантливых детей выучилось по традиционной программе. К тому же традиционная система обучения основывается на опыте отечественной педагогике, учитывающей национальную специфику и менталитет. [21, с.30]

Тем не менее, для нее характеры облегчение учебного материала (рассчитанное на наименее успевающих учеников в классе и, по мнению многих педагогов неправомерное), медленный темп изучения, многократное повторение, ограничивающее мыслительную активность школьников, скудность и поверхностный характер теоретических знаний, подчинение учебного процесса привитию навыков, отсутствие или слабость внутреннего побуждения к учению, невозможность проявления индивидуальности. Ограниченный круг непосредственного познания окружающего мира в основном сводится к наблюдениям, что способствует вербализму в обучении. Основная нагрузка падает на память в ущерб мысли.[1, с.88]

В традиционной школе на уроке взаимоотношения учителя и ученика строятся на «деловой» основе: учитель (субъект) руководит приобретением знаний, а ученик (объект) овладевает этими знаниями. .[53, с.105]

Наилучшего качества обучения в традиционной начальной школе достигают учителя с авторитарным стилем руководства. Они подавляют индивидуальности своих учеников, но могут "дотянуть" большинство из них хотя бы до среднего уровня. Порой учитель, не дослушав ответ ученика, сообщает ему нужный ход решения, рассказывая вместо него или напоминая необходимую информацию.[53, с.105]

Авторитарная позиция педагога и репродуктивное обучение способствуют развитию профессиональных деформаций личности учителя. Основные ее показатели - безапелляционность, консерватизм, закрытость в общении, оценочность суждений, что со временем становится определяющими чертами характера и отражается в стиле мышления. Передавая образцы готового опыта своим ученикам, в силу своей ролевой позиции такие учителя не только не способствуют творческому развитию ребенка, но и сами становятся невосприимчивы к новому опыту, творческому, нестандартному решению проблемных ситуаций.[15, с.18]

Урок в традиционной системе обучения своей главной целью ставит усвоение школьниками определенных знаний, умений и навыков, которые потребуются им в будущей жизни. Позиция учителя и ученика на уроке ясна и понятна: учитель показывает образец, объясняет новый материал и контролирует учеников, которым необходимо как можно точнее понять правило и воспроизвести предписанные учителем операции. Развитие учащихся рассматривается как важнейшая предпосылка успешности обучения и как желательный результат[9, с.62]

Таблица 2

Отличительные стороны традиционной формы обучения на уроке

Положительные стороны	Отрицательные стороны
Систематический характер обучения	Шаблонное построение, однообразие; Нерациональное распределение времени урока
Упорядоченная, логически правильная подача учебного материала	На уроке обеспечивается лишь первоначальная ориентировка в материале, а достижение высоких уровней усвоения перекладывается на домашние задания
Организационная четкость	Учащиеся изолируются от общения друг с другом; Отсутствие самостоятельности; Пассивность или видимость активности учащихся
Постоянное эмоциональное воздействие личности учителя	Слабая речевая деятельность (среднее время говорения ученика – 2 минуты в день); Слабая обратная связь; Усредненный подход
Оптимальные затраты ресурсов при массовом обучении	Отсутствие индивидуального обучения

Таким образом, традиционная школа направлена на решение двух основных задач. Во-первых, она должна вооружить учащихся прочными знаниями, во-вторых, подготовить к жизни, сформировав важнейшие умения и навыки. Таким образом, в традиционным курсе обучения, развитие долгое время отодвигалось на второй план. Эта проблема волновала как зарубежных, так и отечественных педагогов. Выход из сложившейся ситуации нашли в развивающем обучении.[9, с.64]

Возможно, ли главной целью образования выдвинуть само развитие ребенка, не отрицая при этом, разумеется, необходимости усвоения знаний, умений и навыков, но понимая их не как самоцель, а лишь как средство развития учеников? [14, с.167]

Оказывается, возможно. Теоретически эта возможность была обоснована еще в 30-е годы выдающимся русским психологом Л.С.Выготским. Он ввел два уровня развития ребенка. Первый-это уровень актуального развития. Второй уровень Л.С.Выготский назвал зоной ближайшего развития. «Обучение ребенка должно вести за собой его развитие – только в том случае, его можно признать хорошим».[22, с.197]

Первым, кто в период советской школы совместил решение практических задач с теоретическим исследованием, был ученик Л.С. Выготского известный педагог, психолог Л.В. Занков (1901-1977). Именно Л.В.Занковым (50-60-е годы) была предпринята одна из первых и весьма успешных попыток реализовать идеи развивающего обучения. В системе Л.В.Занкова умело использовались резервы традиционного начального образования, неразрывно связанного с культивированием эмпирического мышления школьников. Признавая определенное значение зоны ближайшего развития (сотрудничества ребенка с взрослыми и другим детьми), Л.В.Занков вместе с тем полагал, что есть и другие пути влияния обучения на развитие школьников, особенно важным считал включение в обучение самостоятельного мышления ребенка. Вместе с тем, ни сам Л.В.Занков, ни его последователи не прорабатывали идею учебного общения и сотрудничества, учащихся с учителями и между собой в процессе усвоения знаний. Понятие учебной деятельности, посредством которой школьники усваивают теоретические знания и которая осуществляется в форме постоянных дискуссий, специфику учебной деятельности и выдвижение на первый план развития ребенка как субъекта разнообразных видов и форм деятельности мы находим в педагогической концепции Д.Б.Эльконина и В.В.Давыдова.[48, с.83]

Впервые ребенок убедительно заявляет о себе как о субъекте в конце второго – начале третьего года жизни (“Я – сам!”). К концу дошкольного возраста у него формируется потребность в реализации себя как субъекта, что и характеризует его психологическую готовность к школе. Но у него нет ни потребности в самоизменении, ни способности к нему. Будет ли он дальше развиваться как самоизменяющийся субъект учения или попадет в ситуацию полного и жесткого подчинения внешним нормам зависит от того, в какой системе ему предстоит обучаться – развивающей или традиционной.[48, с.85]

Участвовать в учебном процессе в качестве субъекта ребенок может лишь в том случае, если он способен самостоятельно находить способы решения возникающих перед ним задач. Но для этого необходимо начинать не с усвоения решения элементарных частных задач (как это делается в традиционной школе), а с усвоения ребенком общих принципов решения задач определенного класса. А это, в свою очередь, предполагает осознание учеником объективных оснований своих действий с изучаемым предметом, осознание свойств и закономерностей объекта, т.е. научных понятий об объекте. Именно система научных понятий определяет содержание развивающего обучения.[22, с.200]

Необходимость осознания понятий, как основания собственных действий диктует особую логику построения учебных предметов. Она должна обеспечивать ученику возможность, выделив в наиболее простой форме связь между свойствами изучаемого объекта и способами действия с ним, проследить видоизменение этих способов в связи с усложнением условий задачи.

В традиционной школе на уроке усвоение способа решения той или иной частной задачи опирается на воспроизведение его образца. Овладеть понятием, определяющим принцип построения действия, таким путем невозможно. Принцип действия необходимо сконструировать в процессе анализа, обобщения и конкретизации условий задачи. Ребенок в своем поиске воспроизводит те действия, которые осуществляет ученый в процессе исследования. Именно такая поисковая активность позволяет ученику стать реальным субъектом учения, которое приобретает для него смысл особой деятельности по самоизменению своих способностей, т.е. собственно учебной деятельности.[22, с.212]

Понятно, что показ, объяснение и контроль, применяемые на уроке в традиционной школе, не могут быть пригодными для исследовательской деятельности. Учителю, осуществляющему развивающее обучение на уроке необходимо позаботиться о том, чтобы перед учениками возникла необходимость осуществления поиска, т.е. нужна постановка учебной задачи, а затем совместное с учащимися решение задачи и организация оценки найденного способа действия.[14, с.344]

Организация учебной деятельности учащихся на уроке – основная и самая сложная задача, с которой сталкивается учитель, осуществляющий развивающее обучение. Ее значение определяется тем обстоятельством, что только в рамках этой деятельности могут быть реализованы цели развивающего обучения. Кроме того, учитель в очень малой степени может опереться на привычную педагогическую технологию. Ведь любое исследование коллективно. Следовательно, учителю придется искать формы и методы организации групповой, коллективно – распределительной деятельности учащихся на уроке. Учитель должен умело организовывать, направлять и поддерживать коллективный учебный диалог с позиции делового партнера.[36, с.172]

Очевидно, что и отметка, как атрибут традиционной школы, не может получить прописки на уроке развивающего обучения. Да и как, какими мерками измерить развитие теоретического мышления ученика, свободное развитие личности? Единственным показателем, что развивающее обучение дает нужные результаты, могут служить сдвиги в развитии каждого ученика на том или ином этапе обучения. Выработка четких и удобных способов оценивания развивающего обучения – это пока дело будущего. Другое дело, оценивание своей работы, найденного способа решения самим учеником и его товарищами. Ведь с «линейкой самооценки» знакомы даже первоклассники.[36, с.178]

Что же развивает урок в развивающем обучении? [23, с.60]

Важнейшим результатом развивающего обучения является возникновение и развитие теоретического мышления. Перестройка мышления, обусловленная усвоением научных понятий, с неизбежностью влечет за собою перестройку остальных познавательных процессов: восприятия, воображения, памяти. Если при традиционном подходе складывается своеобразный тип «школьной» памяти, опирающейся на преднамеренное заучивание формы изложения учебного материала, то при развивающем обучении память действительно приобретает черты подлинной произвольности, становясь рефлексивно регулируемым процессом.[22, с.254]

Поисково-исследовательская учебная задача на уроке позволяет ученику реализовать себя как субъект учения, а это приводит к тому, что к концу младшего школьного возраста интерес к решению учебных задач приобретает устойчивый и обобщенный характер и начинает выполнять функцию смыслообразующего мотива учебной деятельности. Формирование содержательных мотивов учения знаменует собой начало перестройки ценностно-эмоциональной сферы личности и перестройки сознания ребенка. Существенно изменяется в процессе развивающего обучения и картина развития способностей, являющихся сложным психологическим образованием, определяющим легкость и скорость образования умений и навыков, их гибкость и эффективность.[23, с.61]

Развивающее обучение оказывает существенное воздействие на развитие эмоциональной сферы учащихся. Оно дает ключ к пониманию проблемных ситуаций и достойному решению проблем на уроке. Кроме того, развивающее обучение стимулирует развитие того комплекса чувств, который определяет нравственный облик личности.

Развивающее обучение – это целостная педагогическая система, альтернативная традиционной системе начального обучения [28, с.58]. Это ориентация учебного процесса на потенциальные возможности ребенка и на их реализацию. Цель развивающего обучения состоит в том, чтобы воспитать из каждого ученика субъекта собственной жизни, то есть человека способного самостоятельно ставить перед собой те или иные задачи и находить оптимальные средства и способы их решения.[28, с.60]

Развитие детей в данной системе понимается не в узком смысле, не как развитие отдельных сторон – внимания, памяти, воображения, а как общее развитие личности. Общее развитие Л.В. Занков рассматривает как целостное движение психики. Каждое новообразование в психике в ходе общего развития возникает как следствие взаимодействия и ума, и воли, и чувств ребенка, как следствие их целостного, нерасчлененного единства [52, с.188].

Система отличается верой в каждого ребенка, в его силы. При этом учитывается, что развитие каждого ребенка идет неравномерно – то замедленно, то скачкообразно – в зависимости от его индивидуальных особенностей, от особенностей высшей нервной системы, его опыта и так далее. «Система принимает ребенка таким, каков он есть, видя в каждом взрослого человека со своими особенностями, складом ума и характера» [28, с.65].

Регулирующую и направляющую роль в системе имеют дидактические принципы на уроке, сформулированные Л.В. Занковым:

· «обучение на высоком уровне трудности;

· продвижение вперед быстрым темпом;

· осознание школьниками процесса учения;

· целенаправленное, систематическая работа над общим развитием как

сильных, так и слабых учащихся;

· ведущая роль теоретических знаний»[22, с.287].

Идеи Л.С. Выготского были также разработаны в рамках психологической теории деятельности (А.Н.Леонтьев, П.Я. Гальперин, А.В. Запорожец), которая не только подтвердила реалистичность и плодотворность идей Л.В. Занкова, но в конечном счете привела к кардинальному пересмотру традиционных представлений о развитии и его соотношении с обучением. Включение этих процессов в контексты деятельности фактически означало отказ от сведения развития ребенка к развитию познавательных функций и выдвижение на первый план его становления как субъекта разнообразных видов и форм человеческой деятельности [14, с.357].

Этот подход был сформулирован в начале 60-х годов Д.Б. Элькониным который, анализируя учебную деятельность школьников, усматривал ее своеобразие и сущность не в усвоении тех или иных знаний и умений, а в самоизменении ребенком самого себя как субьекта. Свой развернутый вид эта концепция приобрела в итоге ряда исследований, осуществленных в 60-80 годах под общим руководством Д.Б. Эльконина и В.В. Давыдова.

Д.Б. Эльконин, В.В. Давыдов, В.В. Репкин считают, что каждому возрасту

соответствует определенная ведущая деятельность, которая осваивается на соответствующей возрастной ступени и присваивается как индивидуальная способность, как психическое новообразование [15, с.14].

Исходя из периодизации для младшего школьного возраста ведущей является учебная деятельность, а соответствующее новообразование – теоретическое сознание и мышление и соответствующие способности – рефлексия, анализ, мысленное планирование. Все другие педагогические задачи в этом возрасте могут решаться лишь на базе оформляющейся учебной деятельности, и именно она определяет и развитие воображения, и становление эмоциональной сферы и тому подобное.[24, с.128]

В традиционной школе всё содержание учебных дисциплин базируется на

эмпирических знаниях, эмпирическом общении. Ребенок формально – логически или с помощью внешних ассоциаций и аналогий расчленяет, классифицирует мир.

В.В. Давыдов говорит, что для построения искусственного педагогического действия, обеспечивающего глубокое проникновение ученика в учебное содержание, надо помочь ребенку сделать содержательно-генетическое обобщение, когда, анализируя конкретное явление, мы вычленяем его сущность, «выступающую как всеобщее отношение», а затем, анализируя, мысленно экспериментируя с этой сущностью, мы строим новые её конкретные проявления. Данный путь есть интерпретация особого пути познания известного как «восхождение от абстрактного к конкретному».[14, с.361]

Разворачивание предметного материала представляет собой разворачивание во времени системы теоретических понятий. Ребенок в результате в специально выстроенном обучении должен узнать его происхождение. Такое получение ребёнком знаний (понятий) как всеобщего способа (принципа) для конкретного явления и называется В.В.Давыдовым процедурой содержательно-генетического обобщения [14,с.368].

В системе развивающего обучения меняется сам урок. Дидактическом стержнем урока является деятельность учащихся [24, с.131]. Ученики не просто решают, обсуждают, а наблюдают, сравнивают, классифицируют, группируют, делают выводы, выясняют закономерности. Их действия с учебным материалом носят преобразующий характер.

Таким образом, попробуем сравнить две альтернативные системы обучения – традиционную и развивающую.

Таблица 3

Сравнение традиционного и развивающего (личностно-ориентированного) подходов к обучению на уроке

	Традиционный подход	Развивающий подход
Принцип педагогического общения	Прямая передача готовых знаний путем объяснения учебного материала и иллюстраций	Обучение путем вовлечения в творческий учебный труд
	Учение – для многих – тягостный, тяжелый, непосильный труд	Учение приносит радостное чувство успеха и умственного развития
	Учитель выполняет роль предметника, он с предметом идет к учащимся	Учитель выполняет роль воспитателя, он с учащимися идет к творческому познанию предмета
	Учитель чаще обращается с учащимися по принципу волевого принуждения к учению	Учитель с детьми обращается по принципу уважительного сотрудничества
	На уроке оценку своего труда получает небольшое количество учащихся	Каждый ученик на каждом уроке получает оценку своего труда
Принцип опережения в обучении	Учитель жестко привязан к программе, четко обозначено время, отведенное на изучение материала, ограничения творческой инициативы	Учитель жестко не привязан к программе, может позволить опережать время, отведенное на изучение предмета
	Формализм, безынициативность в выполнении учебной программы	Опережение программы доставляет удовольствие, ведет к быстрому умственному развитию
	Класс может стать ленивым, безответственным	Класс становится думающим, трудолюбивым
Принцип опорных сигналов в обучении	Деление детей на сильных и слабых	Отказ от деления детей на сильных и слабых, отказ от дифференцированных заданий
	Основное педагогическое средство – объяснительно-иллюстративный метод	Использование идей опорных сигналов, схем
	Отсутствие творческого поиска более оптимальных методов обучения	Опорные сигналы – главные и существенные признаки, правила, способы, приемы
	Отрицательное отношение к ученикам, не понимающим поставленной проблемы и не умеющим думать	Развитие у учащихся способности к мышлению
	Отсутствие совместных, коллективных форм обучения	Создание детского коллектива, способного вовлекать всех в коллективное учебное творчество
Принцип самоанализа в обучении	Учащихся не учат анализировать и оценивать свою деятельность, оценочные действия преимущественно или полностью принадлежат учителю	Учащиеся приучают анализировать свою деятельность, обучают индивидуальному и коллективному самоанализу
	Каждому школьному делу оценку дают учителя и родители	Каждое школьное дело анализируется и оценивается самими учащимися
	Доминирует авторитарный стиль руководства ученическим коллективом	Обучение коллективному самоанализу ведет к укреплению атмосферы сотрудничества

Таким образом, можно сделать вывод, что специфическим результатом развивающего обучения на уроке следует считать свободное развитие каждого ученика как субъекта учения, как личности. Развивающее обучение развивает не только ученика. Оно развивает и учителя, ломая привычные стереотипы, ставя перед учителем новые проблемы, давая учителю ключ к решению новых задач.

Задаваться вопросом о том, какая из двух альтернативных систем: традиционная или развивающего обучения – лучше, совершенно бессмысленно, ибо каждая из них предназначена для достижения вполне определенных, совершенно различающихся друг от друга целей образования. Если цель образования состоит в том, чтобы подготовить из ученика толкового исполнителя, следует выбирать традиционную систему образования. Если же ставится цель воспитать из каждого ученика субъекта собственной жизни, т.е. человека, готового сделать осознанный выбор жизненного пути и нести ответственность за свой выбор, способного самостоятельно ставить перед собой задачи и находить оптимальные средства и способы их решения, то следует отдать предпочтение системе развивающего обучения.[48, с.105]

Дата добавления: 2019-09-13; просмотров: 301; Мы поможем в написании вашей работы!

Поделиться с друзьями:

⇐ Предыдущая 1 2 345 6 Следующая ⇒

Мы поможем в написании ваших работ!