Историко-педагогические подходы к уроку как организационной форме обучения
Формы организации обучения имеют долгую историю. На заре человечества опыт и знания передавали детям в процессе разнообразной трудовой деятельности. Трудовая деятельность выступала универсальной формой и средством передачи умений и знаний.[43, с.186]
По мере развития социальных отношений и усложнения трудовой деятельности, накопления и сохранения знаний и опыта предшествующих поколений возникала потребность и в новых формах организации обучения.[25, с.118]
В школах древности (Китай, Египет, Греция) были распространенны индивидуальная, а позднее индивидуально-групповая формы организации учебной работы. При индивидуальном обучении учитель учил ученика в его доме (как правило, знатного человека) или в своем. Занимаясь с одним учеником, учитель, проверял выполнение заданных упражнений, слушал чтение текстов, сам читал, объяснял правила и приемы работы, учил играть на музыкальных инструментах. На занятиях физическими упражнениями важное место занимали состязания. При обучении юношей широко применялись и беседы учителя с отдельными учащимися или с их небольшими группами. Эта форма организации обучения сохранилась и в последующие периоды истории (в богатых семьях, у представителей отдельных социальных групп) вплоть до наших дней: в семье, в практике учебных заведений (индивидуальные занятия по музыке, в художественных мастерских, по отдельным видам спорта, консультации, репетиторство). Но при всех достоинствах оно обеспечивало обучение малого количества детей, в то время как развитие общества требовало значительного количества образованных людей.[43, с.187]
|
|
|
Изменение социальных условий, задач и содержания обучения повлекли за собой и изменение форм обучения. Так, уже в античное время и, особенно в период средневековья появляется индивидуально-групповое обучение. Оно представляло собой низшую форму группового обучения. Состав учебных групп был непостоянным, дети были разные по возрасту и имели разный уровень интеллектуального развития. Это было не столько объяснительное, сколько индивидуальное, основанное на механическом запоминании обучение. Не были разработаны организационные принципы такого обучения. Поэтому учителю приходилось поочередно объяснять новое содержание, давать индивидуальные задания, опрашивать. Естественно, что основное время отводилось на индивидуальную работу, после которой следовал строгий педагогический опрос каждого ученика.[46, с.98]
Подобная организация обучения не была регламентирована во времени. Дети могли посещать школу в любое время года и светового дня. Школа не обеспечивала массового обучения детей и давала ученикам лишь элементарные навыки чтения, письма, счета. В школьной практике еще отсутствовали эффективные формы и принципы группового обучения.[46, с.98]
|
|
|
Дальнейшие изменения социальных условий и отношений и вызванных ими потребностей в конце XVI— начале XVIII вв. способствовали развитию школьной системы и появлению жизненно необходимых новых, массовых форм обучения детей.[46, с.100]
В позднее средневековье в результате усиленного развития торговли и промышленности и связанного с ними развития наук и светского образования потребовалось расширение и улучшение школьного образования. В этих условиях выдающийся чешский педагог Ян Амос Коменский, обобщив опыт передовых школ, в том числе братских школ Юго-Западной Руси, обосновал в своей «Великой дидактике» (1638) целесообразность классно-урочной системы (формы) организации учебной работы, требующей объединения учащихся для учебной работы в классы с постоянным составом детей и одного и того же уровня подготовки, твердым расписанием занятий учителя с классом на уроках, на которые делится весь учебный материал, и каждый из которых имеет строго определенную дидактическую цель. Основной задачей урока Я. Коменский считал объяснение материала учителем, притом такое, чтобы «дети не могли не понять его»; от учителя требовалось заинтересовать их, следить за работой класса и отдельных учащихся, проводить опрос. Им была намечена следующая структура урока: чтение и повторение учителем нового материала; поочередное его повторение учениками по книге; повторение без книги. В конце урока он считал необходимым дать возможность ученикам задавать вопросы учителю. Я.Коменский справедливо утверждал, что качество урока зависит от умения учителя проводить его. Такая перестройка организации обучения была обусловлена демократическими устремлениями Я.Коменского и осознанными им объективными потребностями общества. В условиях развития производительных сил и складывавшихся новых общественных отношений требовалось усилить изучение природы, осмысливать иначе события общественной жизни, нельзя было ограничиться прежним, механическим и схоластическим усвоением знаний. Классно-урочная форма организации учебной работы лишь постепенно входила в практику школ, в первую очередь средних, причем оставалась весьма далекой от идеала Коменского. Объяснение учителя занимали на уроках небольшое место, так как основное внимание уделялось опросу. Усвоение знаний проводилось в процессе индивидуальной самостоятельной работы учащихся, чаще всего дома. Чтобы повысить их ответственность, позднее были введены экзамены как специальная форма проверки знаний по курсу в целом.[44, с.123]
|
|
|
|
|
|
Потребность в более широком распространении элементарных знаний при минимальных затратах на обучение вызвала попытки искать такие организационные формы, которые позволяли бы при одном учителе обучать одновременно наибольшее число учащихся (при классно-урочной системе наполняемость класса ограничивалась 50-60 учащихся). В Англии в конце XVIII - начале XIX в. получила распространение белль-ланкастерская система (форма) взаимного обучения, создателями которой были священник А.Белль и учитель Д. Ланкастер. Обучение младших учащихся поручалось старшим успевающим ученикам – мониторам, предварительно подготовленным учителем. Занятия обычно проходили в одном зале сразу с 600 и более учениками; преподаватель, обходя столы, наблюдал за работой групп, возглавляемых мониторами. При такой форме руководства при неопытности и неподготовленности мониторов качество обучения было очень низким и ограничивалось лишь самыми элементарными задачами. В дальнейшем эта форма школьного обучения не прививалась.[44, с.135]
Н.К.Крупская, вскрывая социальные корни возникновения и цели белль-ланкастерской системы взаимного обучения, писала: «Крупная промышленность стянула в города и промышленные центры тысячи народа. Управлять этими массами было нелегко. Кроме того, они пугали своим невежеством и проявлениями диких вспышек гнева. Если раньше безграмотность крестьянина считалась явлением вполне нормальным, то теперь либеральной буржуазией был поставлен на очередь вопрос о необходимости дать народу элементарные знания, внушить ему некоторые религиозные начала. Такая школа была точным слепком с фабрики, или, вернее, с мануфактуры… Все было основано на разделении труда. Ребенок, знавший три буквы, учил не знавшего ни одной, знавший пять букв, учил знавшего три и т. д. … Такие школы были очень дешевы, давали они, конечно, минимум знаний… Учение наизусть молитв и текстов из библии занимало в них значительную часть времени».[56, с.76]
В начале XIX в., создавая свою теорию обучения и стремясь логически упорядочить учебные занятия, немецкий педагог И.Ф.Гербарт со своих метафизических позиций обосновывает классно-урочную форму и устанавливает четыре обязательные ступени в учебных занятиях: «ясность» (изложение нового материала), «ассоциация» (установление связи между новыми и ранее изученным), «систематизация» (подведение кратких итогов) и «метод» (упражнения). Предложенное Гербартом и его последователями построение уроков повышало роль систематического изложения материала, связей между элементами знаний, но ход занятий абсолютизировался. Универсализация Гербарта в школах ряда стран, в том числе в правительственных гимназиях дореволюционной России, содействовали подготовке послушных исполнителей воли помещичье-буржуазного государства. В целом гербартианская классно-урочная система (форма) организации учебной работы имела консервативный характер.[21, с.30]
Демократический дух в учебные занятия на уроках в немецкой школе внес А.Дистерверг, защищавший «развивающий способ обучения» на основе самодельности учащихся. Он требовал, чтобы на уроках «царило мышление», и в своем «Руководстве к образованию немецких учителей» указывал пути к этому. Его собственные уроки, по свидетельствам его бывших учеников, носили характер своеобразный «умственных турниров», проходили при большой активности учащихся.[21,с.34]
В России классно-урочная форма официально закрепилась Уставом народных училищ 1786 года, который был принят при Екатерине II. В дальнейшем эстафета научного обоснования и развития урока как главной, основной формы обучения была подхвачена великим русским педагогом К.Д.Ушинским. Он развивал теорию урока, в особенности его организационное строение и типологию, уделяя большое внимание развитию мышления, памяти детей при проведении учителем урока. В каждом уроке К.Д.Ушинский выделял три последовательно связанные друг с другом части. Первая часть урока направлена на осуществление сознательного перехода от пройденного к новому и создание у учащихся целевой установки на интенсивное восприятие материала. Эта часть урока, по мнению К.Д.Ушинского, является необходимым ключом, как бы «дверью» урока. Вторая часть урока направлена на решение основной задачи и является определяющей, центральной частью урока. Третья часть направлена на подведение итогов проделанной работы и на закрепление знаний и навыков. К. Д. Ушинский считал необходимым качеством каждого педагога умение показать учащимся главную мысль урока, добиться ее прочного закрепления путем активной работы учащихся на уроке, овладения способами учения.[54, с.333]
На уроках, подчеркивал он, надо «учить детей учиться», он выступил как против взваливания всего труда учения на плечи детей, так и против превращения их в пассивных слушателей. Великий русский педагог указывал, что объяснение материала учителем должно сочетаться на уроках с самостоятельной работой учеников, повторением ранее пройденного. Он подчеркивал необходимость создания условий для осмысленного усвоения знаний детьми, развития их умственных способностей и подготовки к самостоятельной познавательной деятельности. Однако в условиях дореволюционной России осуществить эти идеи в широком масштабе не представлялось возможным.[54, с.542]
Русская прогрессивная педагогическая и методическая мысль внесла значительный вклад в организацию учебной работы и разработку методики урока. Однако в практике правительственных гимназий и народных школ до Октябрьской революции не удавалось полностью и повсеместно избавиться от насаждаемого в них царским министерством народного просвещения духа формализма, казенщины, мертвечины и шаблона.[34, с.57]
После победы Великой Октябрьской социалистической революции советские педагоги, подготавливавшие реформу школы, имели в виду преобразование ее в политехническую трудовую, создающую благоприятные условия для развития инициативы и самостоятельности, учащихся в их познавательной и практической деятельности. Они отнеслись весьма критически к уроку, как он сложился в старой школе: ведь в большинстве школ он был единственной формой организации учебной работы. Указывалось на то, что эта форма отрывает обучение от жизни, ограничивает общение учащихся с населением, тормозит расширение кругозора. Критикуя старую форму урока и ее беспредельное господство в обучении, советские педагоги требовали введения в учебный процесс наблюдений, экскурсий, выполнения трудовых заданий, разнообразных форм самостоятельной работы учащихся. Урок как форма организации обучения в школе оставался, составлялось и расписание уроков, но содержание их менялось, вводились новые методы обучения, использовались экскурсии, вводились разнообразные формы самостоятельной учебной, а также внеклассной общественно полезной работы. Однако классно-урочная система вызывала по-прежнему в 20-е гг. неудовлетворенность тем, что, во-первых, при ней все учащиеся нивелировались, вынуждены были работать в общем, темпе над усвоением одного и того же материала, и, во-вторых, занятия принимали однообразный характер: учитель излагал знания, задавал уроки на дом и проверял их. Решение проблемы организации активной самостоятельной работы учащихся затруднялось.[34, с.60]
В конце XIX в. в американской школе начинают применяться формы обучения, рассчитанные на полную самостоятельность учащихся. Эти формы возникли первоначально в маленьких сельских школах, где один учитель работал с несколькими классами. Затем их в определенной системе применила американская учительница Елена Паркхерст в одной из городских школ г. Долтона. Ее система работы по индивидуальным заданиям была одобрена американским педагогом Джоном Дьюи и получила в дальнейшем широкое распространение под названием дальтон-плана.[33, с.204]
В связи с этим многие советские педагоги заинтересовались в те годы новой организационной формой обучения, возникшей в Соединенных Штатах. Привлекало здесь, что каждый ученик мог работать индивидуально в соответствии со своими способностями, расширялся его опыт самостоятельной работы, задания выполнялись в обстановке, наиболее благоприятной для применения методов самостоятельной работы. Учебные занятия учащихся проводились индивидуально в учебных кабинетах, лабораториях, библиотеке. Учителя разрабатывали задания и оказывали учащимся необходимую помощь. Учет выполнения заданий проводился в индивидуальных карточках, которые имелись у каждого ученика, и в общей карточке класса.[34, с.62]
В дальнейшем, возникнув, как реакция на извращения классно-урочной системы в буржуазной школе, дальтон-план носил антинародный характер, опирался на положение о неравенстве умственных способностей и одаренности детей, обусловленных их наследственными задатками, что приводило к дискриминации в обучении детей трудящихся. Дальтон-план требовал отмены уроков, сводил роль учителя к роли консультанта, заменял традиционные классы предметными мастерскими, в которых проводилось индивидуальное обучение детей.[34, с.64]
В 20-е гг. некоторые черты дальтон-плана были использованы советскими педагогами в бригадно-лабораторной форме организации обучения. Форма эта отличалась от дальтон-плана сочетанием коллективной работы класса или бригады (части класса) с индивидуальной работой каждого ученика. В школе учебные задания давались не отдельным учащимся, а бригаде или звену. До того как дать задание, учитель проводил с учащимися вводное занятие, затем бригады работали самостоятельно, распределив между собой виды работы, связанные с выполнением задания. В ходе выполнения упражнении учащиеся могли получать консультацию учителя. За выполнение задания отчитывались бригадир или руководитель звена. Такая организация учебной работы получила название бригадно-лабораторного метода. Однако практическое использование бригадно-лабораторной формы организации обучения привело к прожектерскому распространению ее как единственно возможной, несмотря на наличие в ней существенных пороков.[33, с.205]
Примерно в то же время в нашей школе использовалась и другая форма работы — метод проектов. Суть его состояла в том, что учащиеся должны были наметить для своей работы какой-то проект (дело), и вокруг этого проекта строилась их познавательная деятельность. Но эти дела (уборка урожая, участие в выполнении плана на предприятиях) часто носили случайный характер, а учебные занятия, связанные с выполнением дела, не давали учащимся стройных систематических знаний.[46, с.143]
Эти формы учебной работы привлекали внимание педагогов большой самостоятельностью учащихся в учебном процессе. Однако в ходе их использования выявились и слабые стороны такой организации учебной работы: в учебной работе не стало организационной четкости. Учитель потерял свою основную функцию наставника учащихся, он превратился в консультанта, контролера. Всю основную работу учащиеся проводили на предприятии, в колхозе, в работе с книгой. Образовательное и воспитательное значение обучения резко снизилось.[46, с.149]
В совершенствовании форм учебной работы в советской школе решающее значение имели документы того времени, которые подвергли критике указанные методы, наметили основные задачи работы школы и способы их достижения. В них говорилось, что школа должна была вооружить учащихся системой научных знаний для подготовки к поступлению в высшие учебные заведения и техникумы. В соответствии с этой задачей было необходимым считать основной формой организации учебной работы урок с данной группой учащихся, проводимый по строго определенному расписанию. Эта форма, должна включить в себя под руководством учителя общегрупповую, бригадную и индивидуальную работу каждого учащегося с применением разнообразных методов обучения.[56, с.101]
До 50-ых годов 20 века урок представляет феномен с достаточно жесткой структурой. В 50 – 60-е годы происходит отрицание прежних представлений об уроке. Специалисты в области дидактики, педагогики, психологии, методики начинают исследовать «новый» урок, как организационную форму обучения, одновременно создавая теорию и практику современного урока.
Таким образом, урок как организационная форма обучения возник очень давно. И эта форма обучения оказалась столь живучей, прежде всего, заметим, что по началу главной задачей урока была передача знаний одновременно всем детям, занимающимся у учителя. Но очень быстро классно-урочная форма обучения приобрела устойчивость и определенность в силу тех качеств, которые оказались ей присущи. Появились специальные школьные помещения, учебные планы различных типов школ, установилась предметность обучения, твердое расписание, появились учебные книги, были приняты особые меры к обеспечению наглядности обучения. Наконец, сами уроки явились способом регулирования труда и отдыха детей. Главным же достоинством классно-урочной формы обучения явилась ее экономичность, а отсюда и возможность массовости обучения, которая в дальнейшем перешла в обязательность начального и среднего образования. У ребенка появилась возможность быть воспитанным в коллективе, возможность обучения не только на собственном опыте, но и на опыте других детей, возможность осуществить и принять помощь товарищей, соревновательность и многое другое.[27, с.158]
Современная дидактика по-прежнему считает урок основной формой организации учебной работы, прежде всего потому, что он позволяет учителю систематически и последовательно излагать преподаваемую дисциплину, сочетать работу учащихся под своим руководством с их самостоятельными занятиями.[42, с.54]
Выводы по главе
Проблема урока как основной формы организации обучения является актуальной и на современном этапе развития педагогического знания. Об этом свидетельствует проведенный нами теоретический анализ проблемы, который выявил многообразие существующих подходов к ее решению.
Основные базовые понятия «формы организации обучения» и «организационные формы обучения» интерпретируется многообразно, имеет место и их отождествление. В работе предпринята попытка уточнения данных понятий: понятие «формы организации обучения» является более широким по значению, обобщенным, можно сказать «родовым», включающим в себя и организационные формы обучения.
Форма организации обучения есть самостоятельная дидактическая категория, сохраняющая основной признак формы - быть внутренней организацией какого-либо содержания. В дидактике в качестве содержания выступают учебный материал и методы обучения, которые, наряду с этим, сами являются самостоятельными элементами процесса обучения. Форма синтезирует их, поднимает на новый уровень интегративного проявления, т.е., если для методов как формы содержанием является учебный материал, то для формы организации обучения содержанием будет учебный материал в своем процессуальном движении, в развитии.
Учитывая, что форма организации обучения есть внешняя и внутренняя сторона учебного процесса, мы рассматриваем ее как целостную педагогическую систему, учитывающую особенности взаимодействия субъектов образовательного процесса, целей, содержания, методов и результатов обучения.
Формы организации обучения оказывают влияние на повышение качества знаний и развитие личности обучаемых. Об этом свидетельствуют результаты теоретического анализа педагогических технологий, основанных на реализации различных форм организации обучения. Поэтому для организации эффективного учебного процесса в традиционной начальной школе считаем необходимым использование различных сочетаний форм организации обучения на уроке в зависимости от учебных параметров, дидактических целей, содержания изучаемого материала и методов обучения.
Дата добавления: 2019-09-13; просмотров: 311; Мы поможем в написании вашей работы! |
Мы поможем в написании ваших работ!