Структура и содержание профессионально-педагогической компетентности преподавателя
Профессионально-педагогическая компетентность является ключевым фактором повышения качества юридического образования. Среди необозримого массива примеров, иллюстрирующих данное положение, сошлемся на авторитетное мнение выдающегося ученого-правоведа С. С. Алексеева о своем учителе Б. Б. Черепахине.
«...В преподавании, в самой подаче правового материала Борис Борисович следовал тому же стилю, что и А. М. Винавер. Скрупулезный, дотошный разбор деталей, сопоставление различных научных позиций, ссылки на специалистов-знатоков. Борис Борисович приходил на лекции с кипой старых толстенных книг, порой открывал одну из них, приводил мнение по тому или иному вопросу Г. Ф. Шершеневича, С. А. Муромцева, И. А. Покровского, других корифеев русской цивилистики.
...Ввел меня Борис Борисович и в более широкий круг питерской, а затем и московской профессуры — выходцев из дооктябрьских времен — Владимир Константинович Райхер, Екатерина Абрамовна Флейшиц, Лазарь Адольфович Лунц, ряд других крупных имен. Пришлось и мне в чем-то, в меру моих возможностей и сил, подстраиваться под уровень, кажется, принявшей меня старой научной гвардии. Школой это оказалось необыкновенной, поучительной, уникальной — уроки на всю жизнь»59.
Естественно, крупная научно-педагогическая школа, яркие личности выдающихся ученых-педагогов могут сыграть решающую роль в становлении и развитии профессионально компе-
|
|
|
341
тентной личности юриста, о чем свидетельствует и приведенная выше цитата. Однако сегодня приходится с сожалением констатировать, что современная социокультурная ситуация в сфере высшего профессионального (в том числе юридического) образования обнаруживает явно негативные тенденции.
Проблема профессиональной компетентности преподавателя резко обострилась за два последних десятилетия в связи с радикальными изменениями социокультурной и экономической ситуации в стране. Сегодня даже в престижный юридический вуз приходит студент, несравненно более слабо мотивированный, чем предыдущие поколения студентов, к процессу учения, не понимающий его смысла в собственной жизни и находящийся порой в вузе абсолютно не для того, чтобы овладеть конкретной профессией. Преподаватели из года в год констатируют заметное снижение уровня учебной и общей культуры студентов, неумение учиться и планировать свой образовательный и личностный рост, нежелание посещать лекции и практические занятия, факты девиантного поведения студентов. Большинство преподавателей пытаются обойти возникающие в учебном процессе противоречия, не заметить их, решить на ходу, не вдаваясь в причины, что лишь усугубляет потенциальные конфликтные ситуации. Нежелание и неумение многих преподавателей адекватно решать повседневные педагогические задачи объясняется низким уровнем сформированности их профессионально-педагогической компетентности.
|
|
|
Содержание и структура профессиональной компетентности во многом определяются спецификой и структурой профессиональной деятельности. Профессиональная деятельность преподавателя вуза является достаточно многоплановой. Традиционно она складывается из двух основных составляющих: педагогической и научно-исследовательской деятельности. Согласно результатам специальных исследований в профессиональной деятельности преподавателя вуза насчитывается до 85 различных видов труда, которые объединяются в пять направлений: учебная, учебно-методическая, научно-исследовательская, организационно-методическая работа и воспитание студентов. Вне пределов внимания большинства преподавателей оказывается такая существенная сфера деятельности, как исследования проблем высшей школы.
В отечественной педагогике, как уже отмечалось в гл. 1 настоящей книги, понятие «компетентность» в качестве термина
342
|
|
|
для описания конечного результата обучения начинает использоваться в последней четверти прошлого века (Н. В. Кузьмина А. К. Маркова, Л. А. Петровская и др.). Так, в структуру профессиональной компетентности преподавателя Н. В. Кузьмина включает пять ее видов: специальная компетентность в области преподаваемой учебной дисциплины; методологическая компетентность в области способов формирования знаний, умений и навыков учащихся; социально-психологическая компетентность в сфере педагогического общения; дифференциально-психологическая компетенция в области мотивов, способностей восприятия учащихся; аутопсихологическая компетентность в области достоинств и недостатков собственной деятельности и личности60.
Постепенно происходит дифференциация понятий «компетенция» и «компетентность». Компетентность многими исследователями рассматривается как более широкое понятие, включающее ряд компетенций. Компетенция — совокупность знаний, умений, навыков, формируемых в процессе обучения той или иной дисциплине, а также способность к выполнению определенной деятельности на основе полученных знаний, умений и навыков. Это заданное социальное требование (норма) к образовательной подготовке учащегося, необходимой для его качественной продуктивной деятельности в определенной сфере.
|
|
|
Компетентность — многоплановая интегративная характеристика личности, которая не идентична сумме предметных знаний, умений, навыков. Это комплексный личностный ресурс, приобретаемый в процессе практической деятельности, обусловленный интериоризацией теоретического и практического опыта. Компетентность представляет собой системную интеграцию различных компетенций и личностных качеств.
Профессионально-педагогическая компетентность — совокупность компетенций и профессионально значимых качеств личности, обеспечивающих способность и готовность специалиста к продуктивной профессионально-педагогической деятельности.
На основе главных целей образования, структурного представления социального опыта и опыта личности, а также основных видов деятельности обучающегося, позволяющих ему
343
овладевать социальным опытом, в педагогике выделяют ряд ключевых компетенций:
· ценностно-смысловые (мировоззрение, ценностные ориентиры, механизмы самоопределения);
· общекультурные (познание и опыт деятельности в области национальной и общечеловеческой культуры; духовно-нравственные основы жизни человека; культурологические основы семейных, социальных явлений и традиций; роль науки и религии в жизни человека; компетенции в бытовой и культурно-досуговой сфере);
· учебно-познавательные (элементы логической, методологической, общеучебной деятельности; целеполагание; планирование, анализ, рефлексия, самооценка; приемы решения учебно-познавательных задач; функциональная грамотность);
· информационные (поиск, анализ и отбор необходимой информации, ее преобразование, сохранение и передача; владение современными информационными технологиями);
· коммуникативные (знание языков, способов взаимодействия с людьми, навыки работы в группе, навыки управления конфликтами);
· социально-трудовые (выполнение роли гражданина, семьянина, производителя, потребителя, покупателя, представителя, избирателя, наблюдателя, клиента);
· личностного самосовершенствования (способы физического, духовного, нравственного, интеллектуального саморазвития; эмоциональная саморегуляция и самоподдержка; личная гигиена, забота о собственном здоровье; внутренняя экологическая культура; способы безопасной жизнедеятельности)61.
Ключевые компетенции относятся к общему содержанию образования; общепредметные компетенции относятся к определенному кругу учебных предметов и образовательных областей; предметные компетенции — частные по отношению к двум предыдущим, имеющие конкретное описание и возможность формирования в рамках учебных предметов.
Поскольку профессионально-педагогическая компетентность преподавателя имплицитно содержит систему социальных требований к преподавателю вуза как профессионалу, приведем некоторые выдержки из утвержденных Министерством
344
образования Государственных требований к минимуму содержания и уровню подготовки для получения дополнительной квалификации «Преподаватель высшей школы».
«1.1. Назначением образовательно-профессиональной программы является комплексная психолого-педагогическая, социально-экономическая и информационно-технологическая подготовка к педагогической деятельности в высшем учебном заведении по направлению основной программы высшего профессионального образования.
2. Программа рассчитана для подготовки к педагогической деятельности в высшем учебном заведении магистрантов, аспирантов (адъюнктов), а также специалистов, имеющих высшее образование и стаж работы не менее 2 лет.
3. Квалификация «Преподаватель высшей школы» удостоверяется «Дипломом о дополнительном (к высшему) образовании», является дополнительной к основной квалификации, получаемой выпускником магистратуры.
4. Нормативная трудоемкость образовательно-профессиональной программы при очной форме обучения — 1080 часов (это соответствует 540 часам аудиторных занятий).
5. Целью данной программы является подготовка будущего преподавателя высшей школы к учебной и научно-исследовательской деятельности, включающая:
· реализацию основных образовательных программ и учебных планов высшего профессионального образования на уровне, отвечающем государственным образовательным стандартам;
· разработку и применение современных образовательных технологий, выбор оптимальной стратегии преподавания и целей обучения, создание творческой атмосферы образовательного процесса;
· выявление взаимосвязей научно-исследовательского и учебного процессов в высшей школе, использование результатов научных исследований для совершенствования образовательного процесса;
· формирование профессионального мышления, воспитание гражданственности, развитие системы ценностей, смысловой и мотивационной сфер личности, направленных на гуманизацию общества;
· проведение исследований частных и общих проблем высшего профессионального образования.
345
Лицо, успешно завершившее обучение по дополнительной профессиональной образовательной программе для получения квалификации «Преподаватель высшей школы», должно:
знать:
· основы психологии личности и социальной психологии, сущность и проблемы обучения и воспитания в высшей школе, биологические и психологические пределы человеческого восприятия и усвоения, психологические особенности юношеского возраста, особенности влияния на результаты педагогической деятельности индивидуальных различий студентов;
· основные достижения, проблемы и тенденции развития педагогики высшей школы в России и за рубежом, современные подходы к моделированию педагогической деятельности;
· правовые и нормативные основы функционирования системы образования;
· иметь представления об экономических механизмах функционирования системы высшего, послевузовского и дополнительного профессионального образования;
уметь:
· использовать в учебном процессе знание фундаментальных основ, современных достижений, проблем и тенденций развития соответствующей научной области, ее взаимосвязей с другими науками;
· излагать предметный материал во взаимосвязи с дисциплинами, представленными в учебном плане, осваиваемом студентами;
· использовать знания культуры и искусства в качестве средств воспитания студентов;
владеть:
· методами научных исследований и организации коллективной научно-исследовательской работы;
· основами научно-методической и учебно-методической работы в высшей школе (структурирование и психологически грамотное преобразование научного знания в учебный материал, методы и приемы составления задач, упражнений, тестов по различным темам, систематика учебных и воспитательных задач);
· методами и приемами устного и письменного изложения предметного материала, разнообразными образовательными технологиями;
· основами применения компьютерной техники и информационных технологий в учебном и научном процессах;
· методами формирования у студентов навыков самостоятельной работы, профессионального мышления и развития их творческих способностей;
· методами эмоциональной саморегуляции;
· деловым профессионально-ориентированным иностранным языком.
· В качестве основных элементов педагогической компетентности . Специальная компетентность в области преподаваемой дисциплины.
· 1. Методическая компетентность в области способов формирования знаний, умений и навыков у учащихся.
· 2. Психолого-педагогическая компетентность в сфере обучения.
· 3. Дифференциально-психологическая компетентность в области мотивов, способностей, направленности обучаемых.
· 4. Рефлексия педагогической деятельности или аутопсихологическая компетентность.
· Специальная компетентность включает глубокие знания, квалификацию и опыт деятельности в области преподаваемого предмета, по которому ведется обучение; знание способов решения технических, творческих задач.
· Методическая компетентность включает владение различными методами обучения, знание дидактических методов, приемов и умение применять их в процессе обучения, знание психологических механизмов усвоения знаний и умений в процессе обучения.
· Психолого-педагогическая компетентность предполагает владение педагогической диагностикой, умение строить педагогически целесообразные отношения с обучаемыми, осуществлять индивидуальную работу на основе результатов педагогической диагностики; знание возрастной психологии, психологии межличностного и педагогического общения; умение пробуждать и развивать у обучаемых устойчивый интерес к выбранной специальности, к преподаваемому предмету.
· Дифференциально-психологическая компетентность включает умение выявлять личностные особенности, установки и направленность обучаемых, определять и учитывать эмоциональное состояние людей; умение грамотно строить взаимоотношения с руководителями, коллегами, учащимися.
· Аутопсихологическая компетентность подразумевает умение осознавать уровень собственной деятельности, своих способностей; знание о способах профессионального самосовершенствования; умение видеть причины недостатков в своей работе, в себе; желание самосовершенствования.
· Теперь мы подошли к анализу качества и критериев оценки деятельности преподавателя. Сразу отметим, что сегодня учеными, методистами, работниками образовательных учреждений накоплен огромный аналитический материал, но до сих пор четких и научно обоснованных критериев оценки труда педагогов не существует. Это происходит по трем причинам.
· Во-первых , критериями становится все, что каким-то образом связано с особенностями педагогической деятельности, и забывается, что критериями являются только отличительные признаки, используемые в качестве "мерила труда" педагога.
· Во-вторых , авторы, дающие перечень разнообразных критериев, останавливаются как бы на полпути: не до конца выдерживается принцип деятельности, анализ заканчивается на уровне состава, без перехода к систематизации отдельных элементов, их логической упорядоченности, выявлению доли каждого из элементов в системе целого.
· В-третьих , рекомендации по выбору критериев не сопровождаются анализом аттестации других специалистов, чей труд также является творческим.
· Существуют три блока критериев оценки общепедагогических умений: блок критериев оценки общепедагогических умений, блок критериев по оценке специальных умений и блок критериев по оценке результатов деятельности преподавателя (в основном умений и навыков учащихся).
· Наиболее упрошенная модель, отражающая категорию качества педагогической деятельности, включает три ее уровня:
· 1. нормативный
· 2. преобразующий
· 3. творческий
· Нормативный уровень характерен для преподавателей, ориентированных на стандарт, эталонное качество педагогической деятельности, стремящихся к его сохранению и поддержанию.
· Преобразующий уровень качества предполагает достижение позитивного результата педагогической деятельности за счет освоения и поиска нового, которое уже, как правило, где-то, кем-то реализуется. Преподаватели, работающие на этом уровне качества, более полно отражают свою индивидуальность в педагогической деятельности, для них характерен ориентир на нормы индивидуального прогресса.
· Творческий уровень - в большей степени ориентирован на нормы, идеалы, устанавливающие перспективные цели в данном виде деятельности, и индивидуальные нормы. Он характерен для преподавателей, занимающихся исследовательской работой, имеющих собственные методики преподавания, постоянно находящихся в творческом поиске.
· Накопленный опыт проведения аттестации педагогических и руководящих кадров убеждает, что при изучении профессиональной компетентности педагогических работников образовательных учреждений руководствуются следующими основными требованиями диагностики:
· 1. Изучение профессиональной компетентности должно быть направлено на выявление индивидуальных особенностей профессионального роста.
· 2. Оценка профессионально-педагогической компетентности должна проводиться не только путем сравнения полученных результатов с какими-либо нормами, средними величинами, но и путем сопоставления их с результатами предыдущих диагностирований (не обязательно проводимых в связи с аттестацией) с целью выявления характера продвижения в развитии, профессиональном росте педагога.
· 3. Диагностика профессиональной компетентности нужна не только для выявления актуального уровня, но и для определения возможных индивидуальных путей совершенствования.
· 4. Изучение профессионально-педагогической компетентности должно опираться на самоанализ, самодиагностику результативности профессиональной деятельности педагогов и руководителей для создания мотивации самосовершенствования и профессионального Роста.
· 5. Уровень профессиональной компетентности должен рассматриваться как содержательная характеристика деятельности преподавателя, а процесс самосовершенствования, профессионального роста — как развитие, смена качественно своеобразных этапов деятельности.
· Нельзя использовать результаты диагностики для "навешивания ярлыков", ими следует руководствоваться для построения обоснованной системы работы с кадрами. Изучение работы инженерно-педагогических кадров на диагностической основе позволяет вести работу по обобщению и распространению передового педагогического опыта.
· Конкретные условия деятельности образовательных учреждений и самих преподавателей обусловливают необходимость соблюдения следующих правил:
· 1. Диагностика уровня профессиональной компетентности работника важна и нужна не как самоцель, а как средство выявления уровня профессионализма всего коллектива образовательного учреждения, его педагогического потенциала, возможностей коллектива в реализации выдвинутых целей ,развития учреждения.
· 2. Изучение профессиональной компетентности не должно быть привязано только к аттестации кадров, а должно быть непрерывным процессом и охватывать всех инженерно-педагогических и руководящих работников.
· 3. При диагностике профессиональной компетентности важен учет индивидуальных особенностей работника.
· Основные принципы, лежащие в основе диагностики :
· а) Принцип гуманизма и оптимизма, что предполагает опору на сильные качества личности, на достоинства человека;
· б) Принцип комплексности, что предполагает при изучении профессиональной компетентности учет всех компонентов, ее составляющих;
· в) Принцип единства личности и деятельности;
· г) Принцип надежности и валидности диагностической методики;
· д) Принцип доверия к результатам самодиагностики педагога.
Дата добавления: 2019-09-13; просмотров: 166; Мы поможем в написании вашей работы! |
Мы поможем в написании ваших работ!