Характеристика основных подходов к обучению иностранным языкам в истории западных и отечественных методических школ.
Характеристика коммуникативно-когнитивного подхода в обучении в рамках межкультурной коммуникации.
Коммуникативно-когнитивный подход к обучению – это личностно-ориентированная концепция, методическая основа системы обучения, постулирующая необходимость равного внимания к формированию у обучаемых адекватного представления о системе изучаемого языка и способности к речевым действиям и умениям в речевой сфере. Как современное направление коммуникативной методики, коммуникативно-когнитивный подход, применяется при обучении первовму (далее ИЯ1) и второму (далее ИЯ2) иностранным языкам.
Системно-структурная организация коммуникативно-когнитивного подхода к обучению ИЯ2.
Основными принципами коммуникативно-когнитивного подхода к обучению ИЯ2 являются принципы коммуникативной и когнитивной направленности обучения. Когнитивная направленность означает организацию формирования представлений о лингвистических явлениях нового языка согласно закономерностям естественного процесса познания, обеспечение активной роли учащегося в осмыслении языковых явлений. Когнитивная направленность обучения позволяет сделать процесс обучения ИЯ2 более эффективным, так как использует имеющиеся в распоряжении обучаемого обширные ресурсы: лингвистический опыт и металингвистическое сознание. При применении принципа когнитивной направленности сокращается автоматизация речевых навыков.
|
|
|
При обучении как первому, так и второму иностранному языку делается упор на филологические знания обучаемых: латынь, основы языкознания, историю, родной и иностранный языки, родную и зарубежную литературу, т.е. используются элементы филологизации системы обучения первому и второму иностранному языку.
аким образом, при обучении иностранному языку конечным результатом является создание у обучающихся нового культурного сознания, заключающегося в способности при контактах с другой культурой понять иной образ жизни, иные ценности, по-иному воспринять ценности собственной культуры и отказаться от существующих стереотипов и предубеждений1. В данном случае речь идет о межкупьтурной компетенции, включенной Советом Европы в
число пяти ключевых компетенций, развитие которых должно обеспечить современное образование. В нашем понимании межкультурная компетенция - это сформированные в учебном процессе знания, навыки, умения и способности медиатора культур с целью использования их индивидом при осуществлении межкультурного общения на иностранном языке таким образом, чтобы был достигнут положительный для всех участников межкультурного общения результат.
|
|
|
В качестве основного подхода к формированию межкупьтурной компетенции можно выделить когнитивно-коммуникативный, который предусматривает реализацию двух аспектов: учета коммуникативной направленности процесса обучения иностранному языку и учета когнитивной составляющей межкультурного общения. Целостность коммуникативного и когнитивного основана на единстве двух основных
функций языка: умении семантически и грамматически строить фразы и использовать приобретенные знания и навыки в целях взаимодействия с другими людьми2.
Коммуникативная основа обучения меж-культурному общению определяет содержание и организацию обучения иностранному языку, а также соединение языка и культуры в процессе познания иной лингвокультурной общности. Коммуникативный характер занятий направлен прежде всего на формирование коммуникативной компетенции и заключается в уподоблении процесса обучения процессу реальной коммуникации. Особенность такого процесса обучения заключается (а) в организации активной творческой деятельности обучаемых посредством постоянного обращения к языку как средству общения, использования коллективных форм работы, внимании к проблемным ситуациям и т.п.3; (б) в учете таких особенностей коммуникативного подхода, как мотивированность (внутренняя потребность учащихся в общении на иностранном языке), речемыслительная активность, контактность, ситуатив-ность, информативность, новизна и др.
|
|
|
Вышеобозначенные особенности, а также тот факт, что в коммуникативной деятельности пересекаются язык и культура, т.к. общаясь на изучаемом языке, учащиеся знакомятся с национально-культурной спецификой общения4, позволяют нам прийти к выводу о ведущей роли коммуникативной составляющей как компонента коммуникативной компетенции при формировании межкультурной компетенции.
Достижение коммуникативной компетенции и, следовательно, межкультурной компетенции практически невозможно без наличия соответствующих фоновых знаний, которые составляют основу когнитивной направленности обучения иностранному языку и являются главной предпосылкой успешности межкультурного общения. Фоновые знания трактуются как общий фонд, который позволяет говорящим на одном языке понимать друг друга5 посредством обоюдного знания реалий. Таким образом, продуктивное межкультурное общение опирается на взаимное соответствие фоновых знаний адре-
|
|
|
сата и адресанта. Объем фоновых знаний определяется как фреймовая, или когнитивная, пресуппозиция. Данная пресуппозиция является невербальным компонентом общения и рассматривается как национально-специфический индикатор межкультурного общения6.
В основе фреймовой пресуппозиции лежит концепт, который трактуется как понятие, стоящее между предметом реального мира и обозначающим его словом, обусловленное культурой и видением мира того или иного народа7. Концепт представляет собой некий образ, понятие, схему или сценарий, отражающие видение мира того или иного народа. Фоновые знания при межкультурном общении в результате будут являться частью общих знаний данного лингвокультурного общества. Совокупность знаний, общих практически для всех представителей данной лингвокультуры, составляет когнитивную базу данного культурного сообщества8. На основании вышеизложенного можно заключить, что в процессе обучения межкультурному общению и развития межкультурной компетенции как цели такого обучения следует добиваться того, чтобы учащихся овладевали знаниями, которые являются частью национального менталитета лингвокультурного сообщества, т.е. фоновыми знаниями, представляющими собой звено успешной реализации межкультурного общения.
В научной литературе различают несколько уровней когнитивности, которые соотносятся с компонентами коммуникативной компетентности и свидетельствуют о влиянии когнитивных процессов на ее формирование. К данным уровням относятся: (а) уровень правила, на котором происходит выполнение действий в соответствии с правилами; (б) уровень значения, на котором происходит осознание и понимание значений употребляемых языковых единиц; (в) уровень речевой деятельности, который подразумевает схему построения высказывания (логику, доказательную базу и т.п.); (г) культурологический уровень, на котором происходит осознание того, насколько данная презентация соответствует культурным нормам носителя языка; (д) когнитивный уровень, на котором обучающиеся осознают свои когнитивные стра-
тегии, их эффективность, и у них появляется возможность самостоятельно оценить свой языковой и речевой уровень9. Базовой единицей когнитивного уровня, таким образом, является концепт. Исследователи придерживаются точки зрения о том, что концепты находят вербальное выражение на различных уровнях языка: лексическом, грамматическом, морфологическом, а также на уровне текста10. В процессе формирования межкультурной компетенции у обучающихся должен осуществляться переход к концептуальному уровню, т.е. уровню схем, прототипов и фреймов с учетом их отличий в культурах. Фрейм трактуется как модель культурно-обусловленного знания, которое является общим для части говорящего сообщества11 . Чтобы проанализировать значение данного слова нужно установить область знания, которая лежит в его основе и структурировать ее, моделируя таким образом фрейм, определяющий данное значение.
Рассматривая суть и роль принципа когнитивной составляющей при формировании меж-культурной компетенции, целесообразно принимать за основу точку зрения, согласно которой при обучении межкультурному общению следует наделить когнитивную систему обучаемого знаниями, соотносимыми со знаниями о мире представителя иной социокультурной общности. В сознании обучаемых эти знания должны накапливаться на «основе формирования соответствующих фреймов, структурироваться в тезаурусе с помощью специально отобранных текстов, содержащих фреймовые пресуппозиции»12. Н.И. Алмазова при этом считает целесообразным указывать на соответствия и культурологические различия, существующие между аналоговыми фреймами в родном и иностранном языке13. Среди заданий, которые могут ориентировать обучающихся на соответ-
ствующие фреймы, можно выделить ролевые игры, имитационные задания, различные сценарии. Следовательно, данные виды упражнений целесообразно выполнять на занятиях в процессе обучения межкультурному общению.
Формирование иноязычного речевого механизма представляет сущность обучения иностранному языку. Прежде всего, оно предполагает усвоение иноязычного слова в единстве всех его аспектов (слухового, речедвигательного, визуального, графического), а также усвоение понятийных и категорийных связей слов, что обеспечивает правильность их употребления как в устной, так и письменной речи. Лексика, как правило, несет на себе наибольшую смысловую нагрузку в плане транслирования культуры. Психологи-когнитивисты, изучая проблему усвоения лексики при изучении иностранного языка и хранения ее в памяти, отмечают, что усваиваемая лексика хранится в семантической памяти, концепты которой не зависят от форм того или иного языка. В процессе усвоения слова взаимосвязано соединяются с концептуальной сетью и переходят на внутренние отношения с целью установления внутренних связей14. В этом заключается процесс запоминания иноязычной лексики.
Анализ научной литературы позволяет нам сделать вывод о том, что коммуникативной направленности процесса обучения второму иностранному языку при формировании межкультурной компетенции, несомненно, можно отдать ведущую роль, но это не означает, что когнитивная направленность менее существенна. Когнитивные процессы приобретают большое значение при развитии межкультурной компетенции, т.к. последняя формируется посредством познания иной культурной реальности, иных культурно-поведенческих норм, отношений и культурных традиций.
Характеристика основных подходов к обучению иностранным языкам в истории западных и отечественных методических школ.
Подход к обучению является базисной категорией в методике, дающей представление о взглядах исследователя языка и преподающего язык, как на сам язык, так и на способы овладения им. Он является компонентом системы обучения языку, выступает в качестве самой общей лингводидактической основы овладения языком и дает представление об избранной стратегии знаний, которая служит основанием для выбора методов и приемов обучения. «Подход к обучению – это реализация ведущей, доминирующей идеи обучения на практике в виде определенной стратегии и с помощью того или иного метода обучения» [1]. Подход в обучении опирается: а) на соответствующую теорию языка (лингвистические основы обучения) и б) теорию обучения/учения (дидактические основы обучения) [1]. Термин «подход к обучению» (approach (англ.) – подход, подступ) был введен в научный обиход английским методистом А. Энтони (1963) для обозначения исходных положений, которыми «пользуется исследователь относительно природы языка и способов овладения им» [2]. В отечественной методике принято рассматривать три компонента, определяющие подход к обучению: лингвистические, дидактические и психолингвистические основы обучения. В связи с этим говорят о подходе к обучению в узком и широком смысле. Подход в широком смысле означает наличие всех вышеназванных компонентов. Это направление в обучении, опирающееся на данные всех наук, базисных для методик. Зарубежные психологи выделяют два таких направления: бихевиоризм и когнитивный подход. Основоположником бихевиоризма считается Б. Скиннер, положивший в основу психологию бихевиоризма и разработавший систему принципов поведения человека в строго определенных условиях. Когнитивный подход к обучению основан на когнитивной психологии. Он опирается на принцип сознательности в преподавании и на теорию социоконструктивизма, согласно которой учащийся является активным участником процесса учения, а не объектом обучающей деятельности преподавателя. В настоящее время ведутся серьезные исследования в области гуманистического подхода и социоконструктивизма, который развился на базе когнитивного подхода [1]. Подход в обучении в узком смысле предполагает опору на один из его компонентов и позволяет выделить лингвистический, дидактический, методический и психологический подходы. В современной методике преподавания иностранных языков не существует единой классификации подходов к обучению. В зависимости от точки зрения на направление, в котором должно вестись исследование, существуют разные классификации подходов к обучению иностранным языкам: а) с позиции психологии овладения языком [4]; б) с точки зрения объекта обучения, на основе лингвистических факторов [5]; в) с позиции дидактики, с точки зрения объекта обучения и способа обучения [3]. М.В. Ляховицкий называет четыре общих подхода к обучению иностранным языкам: 1. Бихевиористский подход, ставящий во главу угла формирование навыков путем многократного повторения языкового и речевого материала. 2. Индуктивно-сознательный подход, когда овладение языковыми правилами достигается путем интенсивной работы над многочисленными примерами. 3. Познавательный (когнитивный) подход, на основе которого осуществляется прежде всего усвоение теории изучаемого языка в виде фонетических и грамматических правил и правил словоупотребления. Этот подход предполагает конструирование высказываний на иностранном языке. 4. Интегрированный подход, который предусматривает органическое соединение в ходе занятий и сознательных, и подсознательных компонентов в процессе обучения, что проявляется в параллельном овладении знаниями и речевыми навыками и умениями [Методика, 1982]. М.Н. Вятютнев выделяет шесть подходов, используемых для классификации современных методов обучения на основе учета лингвистических факторов: грамматический, чтения, коллективный, коммуникативно-индивидуализированный [5]. А.Н. Щукин предлагает свою классификацию подходов к обучению языку. Он делает это: 1) с точки зрения объекта обучения (язык, речь, речевая деятельность); 2) с точки зрения способа обучения (прямой, сознательный, деятельный) [2]. С точки зрения способа обучения языку А.Н. Щукин выделяет прямой, сознательный и деятельный подходы к обучению [2]. Прямой (интуитивный) подход предполагает овладение языком путем слушания и интуитивного усвоения единиц языка при исключении родного языка из системы обучения. Этот подход к обучению базируется на бихевиористской теории обучения, долгие годы считавшейся ведущим направлением в психологии. Сознательный (когнитивный) подход к обучению базируется на теории стадиальности развития навыков и умений. Эта теория определяет четыре стадии усвоения материала: ознакомление → тренировка → применение → контроль. Такой подход предлагает разнообразные виды упражнений, направленных на формирование речевых навыков, на развитие речевых умений, на контроль уровня владения языком. Данный подход получил реализацию в рамках сознательно-практического метода обучения. Деятельный подход. При этом подходе обучение языку носит деятельный характер, реальное общение на занятиях осуществляется посредством «речевой деятельности». Участники общения стремятся решать реальные и воображаемые задачи с помощью средств изучаемого языка. В зарубежной методике одной из интерпретаций личностно-деятельного подхода является центрированный на ученике подход, суть которого заключается в максимальной передаче на занятиях инициативы самому учащемуся. Центр обучения смещается на ученика. Задача учителя при этом состоит в раскрытии личностного потенциала ученика, в помощи ему в выборе стратегии овладения языком, в наибольшей степени отвечающих индивидуальным особенностям обучающегося. И.Б. Ворожцова рассматривает подход как «образовательные программы периода перехода к новой парадигме образования», в условиях изменения ситуаций обучения в силу изменения и изменяющихся воздействий системы всего общества, элементами которой они являются [6]. Исходя из данной характеристики подхода, исследователь выделяет четыре направления подходов к обучению, в соответствии с наиболее выраженной ориентацией обучения на коммуникацию как сущность обучения (коммуникативными), субъектность обучения (личностно-ориентированные), деятельный характер обучения (деятельностные), социокультурный компонент (культурологические). Все деятельные подходы, а именно: а) личностно-деятельный (И.А. Зимняя и ее школа: В.А. Малахова, О.М. Моисеева, С.В. Сюткина, Г.А. Овсянникова), б) проблемный подход (Е.В. Ковалевская), в) проектный подход (Е.С. Полат) – ориентируются на деятельность субъектов обучения. В данном подходе деятельность рассматривается как основной механизм появления новообразований в формировании человека. Новообразования обращены к условиям, при которых деятельность выполняет эти функции. Одним из новых направлений в методике преподавания иностранных языков является культурологический подход. Данный подход трактуется учеными по-разному и представлен в лингвострановедческом (Е.М. Верещагин, Р.К. Миньяр-Белоручев, О.Г. Оберемко и др.), социокультурном (Е.М. Верещагин, П.В. Сысоев и др.), лингвокультурологическом (И.И. Халеева, М.А. Суворова) подходах. В данном подход культура вводится как объект обучения иностранному языку и рассматривается как основное содержание обучения, наряду с языком. При изучении иностранного языка обучаемые нередко встречаются с дилеммой. С одной стороны, им необходимы прочные знания грамматических структур, а с другой – появилась потребности возможность общения на иностранном языке. В то время как лексический подход к некоторым коммуникативно значимым грамматическим явлениям « позволяет уделять одновременно равноценное внимание и форме, и содержанию» [7]. Под лексическим подходом к грамматическим явлениям мы понимаем «особенность обучения, при которой учащиеся усваивают грамматические явления как словоформы, сочетание слов, модели, т.е. как лексику, не занимаясь грамматическими правилами» [8]. Преимущества лексического подхода к усвоению грамматических явлений очевидны. При нем достигается разгрузка грамматической части программы от излишних правил. Устная речь обогащается готовыми формами. Целесообразность подхода к работе над грамматическим материалом в школе и содержание самого подхода определяется следующими факторами: 1) связью взаимопроникновением лексического и грамматического аспекта языка; 2) целью обучения, речевой направленностью грамматического материала и учебного процесса в целом; 3) необходимостью разрешения противоречий между отсутствием у учащихся речевого опыта по иностранному языку и потребностью в усвоении правил для быстрейшего овладения речью на иностранном языке; 4) развитие чувства языка; 5) развитие языковой догадки. Первый из факторов указывает на возможность и правомерность лексического подхода к обучению отдельным грамматическим явлениям. Второй и третий факторы доказывают необходимость такого подхода.
Подход к обучению иностранным языкам — признанная базовая педагогическая и методическая категория. В дидактике подход трактуется как «аспект, позиция, “русло” рассмотрения и конструирования дидактических объектов», т.е. процесса обучения и его элементов, а именно: цели, содержания, методов и форм обучения и др. [Иванова, Осмоловская, 2011, с. 55]. В методике обучения иностранным языкам подход рассматривается как «самая общая частнометодологическая основа исследования в конкретной области знания», «исходная идея», своеобразный «угол зрения» на направление, в котором должно вестись исследование [Бим, 1988, с. 6.] и под которым рассматривается и интерпретируется процесс обучения иностранным языкам. Сходную позицию занимает И.А. Зимняя, которая соотносит это понятие с учебной деятельностью и считает, что подход — это некое теоретико-методологическое положение, под которым данная деятельность и рассматривается. А.Н. Щукин трактует это понятие как «стратегию обучения языку и выбор метода обучения, реализующего такую стратегию» [Щукин, 2008, с. 218]. Последнее определение нам представляется наиболее удачным, ибо оно затрагивает систему обучения иностранным языкам в целом, указывая на роль подхода в обосновании метода как общего стратегического (методического) направления.
В рамках личностно ориентированного подхода акцентируется такая характеристика обучения, как субъектность. В основе данного подхода лежат положения гуманистической педагогики и психологии, согласно которым учащийся рассматривается как активный и полноправный субъект обучения, как субъект собственной деятельности. Поэтому основная цель данного подхода — создание условий для максимального развития индивидуальности учащегося, его речевых способностей, интереса к изучаемому иностранному языку, личностных качеств. При этом учебный процесс опирается на социальные и функциональные аспекты использования языка в конкретных ситуациях речевого общения и обучения иноязычной речевой деятельности, т.е. язык рассматривается не как принципиально изолированная система, а как средство человеческого общения. Личностно ориентированный подход базируется также на идеях о деятельностном характере обучения иностранным языкам, в основе которых лежат исследования великих психологов С.Л. Рубинштейна, А.Н. Леонтьева, П.Я. Гальперина. Они обосновали взгляд на сущность деятельности как основы и движущей силы развития личности, а также структурные компоненты этой деятельности, в роли которых выступают речевые и неречевые действия, имеющие свой мотив, способы и средства реализации, результат. Принятие этих идей и положений позволило определить в качестве цели обучения иностранным языкам обучение иноязычной речевой деятельности, описать ее структуру и выявить последовательность ее (деятельности) формирования.
Деятельностные положения составили методологическую базу для коммуникативного подхода к обучению иностранным языкам, который получил широкое распространение как в теоретических работах таких авторов, как И.Л. Бим, Н.В. Елухина, В.П. Кузовлев, Е.И. Пассов, В.Л. Скалкин, А.Н. Щукин и др., так и в практике обучения иностранным языкам. Его триумфальное шествие в нашей стране началось с первой половины 80-х гг. прошлого века, когда методисты, опираясь на воззрения лингвистов на язык как на средство общения (социальный аспект), начали при построении своих обучающих моделей отказываться от преимущественной системности в пользу «процессуальной» методики, коммуникативно-прагматических идей. В основе коммуникативного подхода лежит понятие коммуникации как основы обучения, а усвоение языка осуществляется непосредственно в его функции как средства общения и фактически в условиях взаимодействия лингвистического, психологического и социального аспектов языка. Коммуникативные идеи направили вектор методических научных исследований на способности личности в совокупности ее языкового и социально-психологического аспектов. При этом во главу угла ставится формирование умений понимания и (или) построения иноязычного речевого высказывания, в то время как лексические, фонетические и грамматические навыки рассматриваются лишь как психологическая составляющая устной и письменной иноязычной речи. Не случайно обращение методистов к коммуникативному подходу обусловлено их потребностью найти новые технологические решения для того, чтобы человек мог эффективно пользоваться неродным для него языком в реальных ситуациях опосредованного и непосредственного реального общения с его (языка) носителями.
Следующий подход — это компетентностный подход, который пришел сначала в отечественную систему высшего профессионального образования (90-е гг. прошлого века), а затем в систему школьного образования (начало нынешнего века). Этот подход возник как ответная реакция образования на запросы новой эпохи инновационного уклада и уплотняющейся информации, наступившей во второй половине прошлого тысячелетия, — эпохи, заинтересованной в инновационно ориентированных специалистах со свободным мышлением, готовностью к переобучению, способностью принимать нетривиальные решения в нестандартных ситуациях. Основными операционными единицами в новых общественных условиях стали «компетенция» и «компетентность», которые в системе образования рассматриваются как значимые образовательные результаты, увязываемые не столько с усвоением выпускниками специализированных знаний, сколько с предметными, креативными и социальными компетентностями.
«Компетенция — отчужденное, наперед заданное социальное требование (норма) к образовательной подготовке ученика, необходимой для его качественной продуктивной деятельности в определенной сфере» [Хуторской, 2003, с. 111 ].
«Компетентность — это прижизненно формируемое, этносоциокультур- но-обусловленное, актуализируемое в деятельности, во взаимодействии с другими людьми, основанное на знаниях, интеллектуально и личностно обусловленное интегративное личностное качество человека, которое, развиваясь в образовательном процессе, становится и его результатом» [Зимняя, 2012, с. 6—7].
Благодаря тому, что образование в последние десятилетия обратилось к компетентным свойствам человека, «формула» компетенции приобрела новые элементы. В нее включены, помимо когнитивной (знания) и технологически-операциональной (навыки и умения) составляющих, также мотивационный (готовность), социальный (социально значимые качества) и поведенческий компоненты (опыт) [Филатова, 2005]. Посмотрим, какое значение все сказанное имеет для системы обучения иностранным языкам.
Как известно, лингвисты и вслед за ними методисты давно знакомы с термином «компетенция». Так, в методике обучения иностранным языкам с конца прошлого века используется категория «коммуникативная компетенция» как способность человека понимать и порождать иноязычные высказывания в разнообразных социально детерминированных ситуациях. Сегодня она, представляя собой четко структурированную коммуникативную модель, состоит из набора взаимосвязанных и взаимообусловленных субкомпетенций (лингвистической, прагматической, дискурсивной и др.) и служит вербализации (оформлению, опредмечиванию, языковой реализации) лингвокультурных концептов. Одновременно она выступает в качестве искомого результата обучения иностранным языкам, детализированного в Примерных программах по иностранным языкам, о чем будет идти речь в последующих разделах настоящего пособия. Владение человеком иноязычной коммуникативной компетенцией (на определенном уровне) делает его компетентным в области использования языка как средства общения и познания, т.е. способным эффективно, результативно, самостоятельно использовать иностранный язык для решения жизненных и профессиональных проблем на основе личностного опыта.
Благодаря опыту, понимаемому в философии как результат чувственно-эмпирического отражения внешнего мира и приобретаемого в результате реального взаимодействия субъекта с внешним миром (Краевский В.В.), человек становится не только знающим и умеющим, но и компетентным. В свою очередь коммуникативная компетентность, как отмечает И.А. Зимняя, определяется общими для компетенции характеристиками, но имеет свою специфику С ее точки зрения, коммуникативная компетентность — это: «а) прижизненно формируемое на базе врожденной языковой способности приобретения и использования языковых средств и речевых способов формирования и формулирования мысли; б) этносоциокультурно обусловленное личностное качество человека; в) актуализируемое его рецептивно-продуктивной речевой деятельностью в процессах вербального общения; г) реализующее высшую психическую функцию человека — коммуникативную» [Зимняя, 2012, с. 8].
Поэтому реализация компетентностного подхода к обучению иностранным языкам увязывается не только с овладением обучающимся собственно вербальными и невербальными средствами общения, а приобретаемый при этом опыт не сводится исключительно к коммуникативному и социокультурному опыту. В процессе изучения чужого языка школьник приобретает (должен приобрести) целый ряд компетенций (социальных, культурных, гуманитарных и др.), необходимых для качественной жизнедеятельности в повседневной и профессиональной ситуациях, а также жизненный, социальный опыт, опыт поиска и открытий, опыт творческой деятельности и т.д. Таким образом, современная формула иноязычной коммуникативной компетенции в контексте компетентностной идеологии выглядит как некая совокупность взаимосвязанных, не линейно представленных параметров, которые характеризуют человека как языковую и социально-психологическую личность в единстве.
Завершим краткое рассмотрение сущности современного ком- петентностного подхода следующим утверждением. Данный подход отражается не только в целях обучения иностранному языку, но и в требованиях к уровню языковой подготовки школьников, когда результаты формулируются в формате «ключевых универсальных учебных компетенций, включающих образовательную, ценностно-ориентационную, общекультурную, учебно-познавательную, информационную, коммуникативную, социально-трудовую компетенции, а также компетенцию личностного самосовершенствования» [Бибо- летова, Трубанева, Щепилова, 2013, с. 4].
Основу для следующего — межкультурного — подхода создали такие авторские методические концепции, как лингвострановедческий подход], социокультурный подход [Сафонова, 1996], лингвокультуроведческий, или культурно-прагматический, подход [Фурманова, 1994], лингвокультурологический подход [В.В. Воробьев, 2000, и др.]. При всех имеющихся в этих концепциях различиях можно заметить то общее, что их объединяет, а именно: направленность на изучение языка как культурного феномена. Это дает основание отнести их к подходам так называемого культуроцентрического направления, предусматривающего включение культуры страны изучаемого языка в качестве одного из компонентов содержания обучения иностранному языку, что в конечном итоге призвано ввести учащегося в пространство культуры страны изучаемого языка и тем самым мотивировать его к изучению учебного предмета. Специфика межкультурного подхода заключается в его направленности на установление в процессе обучения иностранному языку равноправия языков и культур (лингвокультур) и на формирование у учащихся способности строить взаимовыгодный диалог со всеми субъектами современного поликультурного и многоязычного общего жизненного пространства, т.е. способности к межкультурной коммуникации.
Идея «межкультурной коммуникации» завоевала умы ученых и практиков во всем мире со второй половины XX в. При этом термин «межкультурная коммуникация» используется в разных научных областях. Например, в теории межкультурной коммуникации данный феномен представляет собой «непосредственный или опосредованный обмен информациями между представителями разных культур» [Леонтович, 2007, с. 351]. В методике наиболее популярным является определение межкультурной коммуникации, данное в лингвострано- ведении, а именно: адекватное взаимодействие двух участников коммуникативного акта, принадлежащих к разным национальным культурам [Верещагин, Костомаров, 1990].
Отечественные лингводидакты трактуют межкультурную коммуникацию как совокупность специфических процессов взаимодействия партнеров по общению, принадлежащих к разным лингвоэтнокультурным сообществам [Халеева, 1989]. Общаясь друг с другом и используя свой собственный языковой код, обычаи, традиции, установки и нормы поведения, они осознают факт «чужеродности» друг друга и пытаются учитывать иной языковой код, иные обычаи, традиции, установки, повседневные способы общения, которые воспринимаются или определяются ими как «чужеродные». Общению в межкультурных ситуациях, даже в случае если его участники владеют общим языковым кодом, всегда присущи конфликты между знанием и незнанием, между чужим и своим, между «инаковым» и общим, между готовностью понять и предубеждением. Методическая наука активно стремится в настоящее время к поиску эффективных путей разрешения возможных в условиях межкультурной коммуникации конфликтов. В его рамках сегодня разрабатываются технологии «подключения» обучающегося к различным языковым и концептуальным системам, технологии сопоставления этих систем с картиной мира родного лингвоэтносоциума с целью приобретения им лингвокультурного опыта межкультурного общения.
Центральной категорией межкультурного подхода является «межкультурная компетенция». Обоснованию ее статуса, структуры и содержания посвящено в последнее время достаточно большое количество научных публикаций. Если их обобщить, то можно констатировать, что под этой компетенцией понимается, как правило, способность личности реализовать себя в рамках диалога культур.
Безусловно, в такой трактовке межкультурной компетенции отчетливо отражается глубокая гуманистическая и общеобразовательная направленность межкультурного подхода. Но в то же время нельзя не согласиться с теми учеными, которые считают, что подобная интерпретация, имея скорее философский и научно-теоретический (методологический) смысл, определяет стратегическую направленность на межкультурное образование вообще и, конечно, языкового в частности, но не отражает специфику последнего [Громова, 2011, с. 10-11].
Действительно, межкультурная компетенция — это способность человека сопоставлять культуры и критически анализировать (рефлексия) собственное поведение. Ее формирование может осуществляться и на родном языке, поскольку речь идет о способности к пониманию и признанию другой культуры, способности эффективно устранять недопонимание, вызванное межкультурными различиями. Иначе говоря, речь идет об общей способности к межкультурному общению, которое всегда характеризуется культурологическим разнообразием. При этом в языковом образовании наблюдается смещение эталона, к которому должны стремиться, в частности, овладевающие иностранным языком [Бернштейн, Босова, 2004, с. 15—16]. Если ранее таким эталоном был носитель изучаемого языка, то теперь им стал «медиатор культур», т.е. человек, обладающий не просто иноязычной коммуникативной компетенцией, а межкультурной компетенцией, т.е. готовностью и способностью к восприятию «другого» и умениями осуществлять сотрудничество. Такого человека можно назвать межкультурно компетентным человеком.
Лингводидакты в последнее время, рассматривая межкультурные аспекты обучения иностранному языку, все более активно и оправданно обращаются к категории «межкультурная коммуникативная компетенция», в полной мере отражающей специфику иностранного языка как учебной дисциплины. Под данной компетенцией понимается способность продуктивного взаимодействия с носителями другой культуры на его языке [В.В. Громова, 2011, с. 11], что, безусловно, требует изучения этого неродного языка. Это способность к общению с учетом принадлежности его партнеров к разным лингвокультурным сообществам.
Межкультурная коммуникативная компетенция и иноязычная коммуникативная компетенция не тождественны друг другу. Первая представляет собой органический синтез коммуникативной и межкультурной компетенций [Громова, 2011, с. 12], что делает ее значительно сложнее обеих и по содержанию и объему. Если иноязычная коммуникативная компетенция и компетентность охватывают языковые и речевые способности личности, то межкультурная компетенция отражает в основном онтологический аспект становления личности человека [Малькова, 2000]. Владение данной компетенцией предоставляет человеку большие возможности для того, чтобы раздвинуть границы его мировосприятия и мироощущения, внося в его картину мира, созданную с помощью родного языка, новые краски иной культуры, интериоризированной через изучаемый язык.
Что касается межкультурной компетентности, то она является так же, как и коммуникативная компетентность, конституирующей личностной характеристикой, свидетельствующей о готовности и способности человека осуществлять личностное и (или) профессиональное речевое общение на межнациональном уровне. Это значит, что, используя свой лингвокультурный опыт и свои национально-культурные традиции и привычки, субъект межкультурной коммуникации одновременно пытается учесть не только иной языковой код, но и иные обычаи и привычки, иные нормы социального поведения, при этом он осознает факт их чужеродности. Поэтому межкультурная компетентность связана с осмыслением картины мира иной социолингвокуль- туры, познанием смысловых ориентиров другого лингвоэтносоциума, умением видеть сходства и различия между общающимися культурами и применять их в условиях межкультурного общения.
В свою очередь межкультурная иноязычная компетенция связана с осмыслением как языковой картины мира инофона, т.е. осмыслением совокупности знаний о мире, запечатленных в языковой форме, так и концептуальной картины мира, т.е. осмыслением через тексты в широком понимании иной социальной действительности. Не случайна связь межкультурного подхода с когнитивными аспектами обучения иностранным языкам [Соболева, 2011], которые связаны с необходимостью осознания особенностей культуры и языка своего народа, со способностью анализировать межкультурные различия и учитывать их в процессе общения, с готовностью понять иную культуру и иной образ жизни.
В методике особо подчеркивается взаимосвязь межкультурного подхода с коммуникативным. Поэтому в число приоритетных задач, решаемых в рамках межкультурного подхода, входят:
· формирование у обучающихся иноязычной коммуникативной компетенции как способности употреблять иностранный язык (во всех его проявлениях) в аутентичных ситуациях речевого общения;
· одновременное развитие у них умений объяснять и усваивать (на определенном уровне) чужой образ жизни (поведения), ценить человеческую общность, понимать и принимать различия, существующие между народами, этническими группам, умений использовать неродной язык в качестве инструмента познания иной лингвокультуры и расширения своей индивидуальной картины мира.
Особую роль играет в рамках межкультурного подхода наряду с культурой страны изучаемого языка родная культура школьников. Известно, что в процессе познания новой культуры обучающийся использует познавательные средства своей культуры, необходимые для осознания чужой культуры, и одновременно опирается на новые знания об изучаемой культуре, сформированные в процессе изучения языка, а также на новые знания о своей культуре, полученные в процессе познания чужой.
И, наконец, аксиологический, или ценностно-центрированный, подход, который стал особенно актуальным в последнее время в связи с поступательной переориентацией языкового образования на личность и ценностно-смысловые ориентиры [см. подробнее Галь- скова. 2012]. Центральной категорией данного подхода является ценность, т.е. категория, которая связана как с человеком (ценность для кого-либо), так и с объективным миром (ценность чего-либо), но которая при этом всегда и обязательно антропогенна, поскольку возникает в процессе взаимодействия человека с окружающим его миром [Шер- ковин, 1982]. В подобном ракурсе рассмотрения ценность языкового образования — это социальный феномен, отличающийся двойственным характером. Эта двойственность проявляется, с одной стороны, в индивидуальной сущности ценности (любая ценность проявляется на уровне сознания отдельной личности благодаря приобретаемому ею опыту, вне личности и без личности понятие ценности существовать не может, так как оно обозначает особый тип значимости для человека предметов и явлений окружающей действительности), а с другой — в социальной природе ценностей (любая ценность проявляет себя в диалектическом субъект-объектном отношении и представляет собой связующее звено между личностью обучающегося, ее внутренним миром и образовательной).
В настоящее время аксиологический подход, имея ярко выраженный комплексный характер, представляет собой важную область исследований многих научных дисциплин, и прежде всего философии образования, педагогики, психологии и теории обучения иностранным языкам. Очевидно, что именно в данных научных областях тесно переплетаются антропоцентрическое (человекоразмерное) и аксиологическое (ценностно-ориентированное).
Что касается методической науки, то границы ее исследовательского «поля» были существенным образом раздвинуты ценностно-ориентированным подходом и связанным с этим включением в состав методического знания «человеческих смыслов, этических и эстетических ценностей» [Микешина, 2006, с. 380]. Научный поиск развернулся в сторону личности (ее новообразований, формируемых с помощью ресурсов иностранного языка как учебного предмета), т.е. личности как продукта и как носителя конкретной лингвоэтнокультуры, как субъекта познания и как субъекта межличностного и межкультурного общения. Как отмечалось выше, это заставило методистов выйти за узкие рамки обучения предмету, т.е. за рамки собственно приобретения обучающимся знаний, навыков и умений, в область языкового образования, которое нацелено на формирование у учащегося ценностных ориентаций как «специфической формы осознания личностью окружающего мира, его прошлого, настоящего и будущего», как «общей социальной направленности человека; системы фиксированных моральных установок, более устойчивого, глубинного выражения сознания, мощного побудителя активности личности» [Андреева, 2006, с. 11—12]. Конечно, подобный поворот есть проявление общепедагогических тенденций, но в методической науке категории «языковое образование» и «ценностные ориентации» стали также предметом специального рассмотрения, что свидетельствует об изменении приоритетов в выборе ценностно значимого объекта изучения в рамках учебного предмета «Иностранный язык» [Тарева, 2011]. Этот объект прошел вместе с методической наукой сложный путь исторического развития: от языка (вплоть до 60-х гг. прошлого века) к речевой деятельности (60—70-е гг.), от культуры (80—90-е гг. прошлого века) к межкультурной коммуникации (с 90-х гг. XX в. по настоящее время). Но только в последние десятилетия личность стала рассматриваться как образовательная ценность, что обусловило введение в понятийный аппарат науки личностно значимой терминологии: компетентность — способность — уникальность — духовность.
Ценностные отношения всегда формируются и трансформируются в ходе исторического развития общества, они связаны с изменениями в различных сферах человеческой жизни: в широком социальном контексте и в недрах образования. Если говорить о сегодняшнем дне, то он сформировал особую систему ценностных ориентаций и установок. В эту систему входят, например, ценности креативной деятельности человека и инноваций, ценности автономии и ответственности личности, ценности прав и свободы человека и т.п. В совокупности они образуют единый комплекс мировоззренческих структур постиндустриальной эпохи, в которой особую актуальность приобретает проблема гуманистического развития личности обучающегося, расширения его духовного пространства, обогащения знаниями о гуманистических, общечеловеческих ценностях родной и иностранной культур. В этом и состоит основной смысл аксиологического подхода к современному иноязычному образованию.
Любой подход входит в структуру определенной парадигмы, о которой речь шла выше. Научная парадигма и подход к обучению иностранным языкам — это взаимосвязанные и взаимообусловленные категории [Гальскова, 2011]. Парадигму и подход объединяют три фундаментальные и наиболее ощутимые аспекта, характеризующие язык в его естественном состоянии, а именно лингвистический, психологический и социальный. В зависимости от того, какой из аспектов является исходным, базовым, можно выделить разные подходы к обучению иностранным языкам [Вишневский, 1983]. Так, господствовавшие вплоть до 70-х гг. прошлого столетия сначала сравнительно-сопоставительная, а затем системно-структурная парадигмы методических исследований породили соответственно лингвистический и условно-коммуникативный подходы. Отличительными признаками лингвистического подхода являются опора на результаты тщательно проведенного сопоставительного межъязыкового анализа и сильный акцент на процессы интерференции и переноса. В свою очередь условно-коммуникативный подход осуществил ярко выраженный перенос акцента с лингвистического аспекта языка на психологический. Этот подход, провозглашая в качестве своих основных принципов построения обучения иностранному языку комплексность и аспектность [Шатилов, 1977, с. 44], был ориентирован на формирование у учащихся системы навыков и умений иноязычной речевой деятельности, на расчлененное во времени последовательное усвоение языкового и речевого материала.
Состоявшаяся в 80-е и в первую половину 90-х гг. парадигмальная трансформация в сторону коммуникативно-прагматических идей породила интерес методистов к коммуникативному подходу, базирующемуся на деятельностных идеях. Этот подход, как отмечалось выше, предполагал усвоение иностранного языка непосредственно в его функции как средства общения и фактически в условиях взаимодействия всех названных выше трех аспектов языка. В этот период в поле зрения исследователей и практиков попадает учащийся как субъект речевого общения. Подобные коммуникативно-прагматические идеи интенсивно развивались в методике вплоть до середины 90-х гг. Они подготовили надежную почву для прихода в методическое профессиональное сознание новой антропоцентрической парадигмы, направившей исследовательский вектор на способность и готовность личности осуществлять иноязычное общение, в том числе в ситуациях межкультурного взаимодействия с носителями изучаемого языка. При этом нельзя не согласиться с К.Н. Хитриком в том, что, поскольку учебно-воспитательный процесс является глубоко социальным, деятельностным, информационным и коммуникативным по своей природе, антропоцентрический подход в этом процессе не может не быть одновременно с этим также и подходом антропологическим [Хитрик, 2000, с. 19].
Антропоцентрическая парадигма имеет философскую природу и определяет сегодня научное мышление во всей социально-гуманитарной сфере, в том числе в образовательной. В структуре данной парадигмы интенсивно развиваются аксиологический, компетентностный и межкультурный подходы. Эти подходы, каждый из которых имеет свои специфические черты, о чем шла речь выше, объединяет так называемый антропоцентризм, который делает неизбежным обращение к личности, ее способностям, личностным характеристикам, позволяющим ей успешно общаться на межличностном и межкультурном уровнях на иностранном языке.
36.Общеевропейские и российские уровни владения иностранным языком. Языковой портфель.
Термин "Общеевропейская компетенция" ("Common European Framework of Reference: Learning, Teaching, Assessment")" появился в 1991. В 1997-ом году он был утвержден Советом Европы и вступил в действие. Он отображает результаты работы экспертов, которые провели ее в 1971ом году по систематизации оценок уровней владения иностранным языком и подходы к его изучению. Компетенция – это совокупность необходимых знаний, которыми должен обладать человек, чтобы использовать эти знания в коммуникации, кроме того, знания и навыки, которые необходимы ему для успеха в профессиональной деятельности.
Этот документ появился в связи формирования политических устоев. Мир не стоит на месте и постоянно расширяется, в связи с этим, необходимо уделить внимание обучению иностранным языкам и трудностям, связанным с ним. В последствии, Комитет министров Совета Европы потребовал, чтобы должные организации разных стран предприняли необходимые шаги для создания эффективной Общеевропейской системы по вопросам изучения иностранных языков и исследованиям в этой сфере.
Таким образом, была изобретена шкала уровней владения языком. Она определяет программы преподавания ИЯ, начиная с постановки задач – целей обучения и завершая достигаемыми в результате этого процесса – компетенциями.
Эта важная концепция рассматривает параметры и критерии оценки уровня владения языком и коммуникативной компетенции как цели обучения, оценить компетенции можно легко и просто с помощью современных тестовых заданий. Коммуникативная компетенция рассматривает лингвистическую, социолингвистическую, дискурсивную, социокультурную, социальную, стратегическую виды компетенций [11, с. 6]
В акте детально представлены шкала и критерии уровней, условия к разработке уровней владения иностранными языками, которые ориентированны на разный круг лиц. Во время утверждения данной системы проводились практики и пробы ее в действии.
В результате, выделили несколько уровней владения ИЯ. Существует 6 больших уровней, которые возрастают в классической трехуровневой системе, включающей в себя базовый, средний и продвинутые уровни. Модель построена по принципу поочередного разветвления. Она начинается с разделения системы уровней на три крупных уровня – А, В и С:
Таблица 1.
Шкала уровней владения иностранным языком
| А Элементарное владение (Basic User) | А1 Уровень выживания (Breakthrough) |
| А2 Предпороговый уровень (Waystage) | |
| В Самостоятельное владение (Independent User) | В1 Пороговый уровень (Threshold) |
| В2 Пороговый продвинутый уровень (Vantage) | |
| C Свободное владение (Proficient User) | С1 Уровень профессионального владения (Effective Operational Proficiency) |
| С2 Уровень владения в совершенстве (Mastery) |
[49]
Дата добавления: 2019-09-13; просмотров: 3018; Мы поможем в написании вашей работы! |
Мы поможем в написании ваших работ!