Дислексия и задержка психического развития



У детей с задержкой психического развития разного па­тогенеза, как правило, при обучении чтению наблюдаются дислексии. Так, Ингрэм в своей работе устанавливает кор­реляции между нарушениями чтения и задержкой развития. Автор отмечает у детей с дислексиями отставание речевого развития не менее чем на 2 года по сравнению с нормальны­ми детьми. У этих детей в процессе речевого развития наблю­даются позднее появление звуков речи, замедленный темп развития экспрессивной речи. В процессе чтения дети с боль­шим трудом соотносят звуки речи с письменными символа­ми (буквами), смешивают буквы графически сходные, пере­ставляют звуки при чтении слогов и слов. Специфические расстройства письменной речи автор связывает с задержкой развития различных психических функций, с рече-слуховыми и оптико-пространственными затруднениями.

В. А. Ковшиков и Ю. Г. Демьянов, исследуя детей с задер­жкой психического развития, отмечают также у этих детей комплекс речевых нарушений, в том числе и нарушения чте­ния, а также трудности восприятия и воспроизведения букв, затруднения в формировании функции фонематического анализа, синтеза, трудности соотношения звука с буквой. В про­цессе чтения дети ошибочно прочитывали сложные по структуре слоги и слова, путали сходные по начертанию буквы.

Разнообразные нарушения чтения у этих детей, по мне­нию авторов, обусловлены не столько расстройствами уст­ной речи, сколько недостаточностью ряда психических фун­кций: внимания, памяти, зрительного гнозиса, сукцессивных и симультанных1 процессов.

1 Сукцессивно — последовательно; симультанно — одновременно.

Дислексия и аффективные нарушения

При дислексии часто отмечаются и различные аффектив­ные нарушения (М. Рудинеско, М. Трела, Ж. Обри, В. Хальгрен и др.). При этом по отношению к дислексиям различа­ют первичные и вторичные аффективные нарушения. В одних случаях аффективные нарушения, являясь первич­ными, рассматриваются в качестве фактора, вызывающего дислексию. В других случаях аффективные нарушения воз­никают у ребенка в связи с его неудачами при обучении чте­нию. Если ребенка рассматривают как отсталого и неспособ­ного, он начинает чувствовать себя неполноценным. Если его обвиняют в лени и безволии, он часто становится агрессив­ным и недисциплинированным. М. Рудинеско и М. Трела объединяют все аффективные реакции при дислексии в три типа: 1) чувство неполноценности; 2) чувство тревоги, стра­ха, неуверенности; 3) негативные реакции, сопровождаемые агрессивностью, гневом, резкостью.

Ж. Обри выделяет несколько иные типы аффективных на­рушений у детей с дислексиями.

Активные негативные реакции возникают в том случае, когда поступление в школу связывается у ребенка с чем-то малоприятным вследствие изменения обстановки, среды, конфликта с детьми, строгости учителя. Когда негативные реакции наблюдаются только в школе, можно искать при­чину в изменении обстановки в связи с поступлением в школу. Когда же негативная реакция распространяется и на се­мью, необходимо искать причину ее и в тех отношениях, ко­торые складываются у ребенка в семье.

Аффективная незрелость возникает тогда, когда дома ребенка не приучили к самостоятельности. Такие дети ин­фантильны, плохо переносят изменение обстановки, в шко­ле у них не устанавливаются контакты со сверстниками. Они уединяются, не играют с другими детьми, держатся изоли­рованно, иногда открыто выражают свой страх перед школь­ной жизнью и хотят оставаться маленькими.

Пассивные реакции протеста возникают у пассивных и вялых детей, которые действуют только под страхом. Их надо заставлять не только работать, но и одеваться, есть.

В. Хальгрен также обнаруживает у некоторых детей с дислексиями нарушения в поведении. Но автор не нахо­дит никакой связи между нарушениями поведения и воз­никновением дислексии. Он рассматривает нарушения по­ведения как фактор, который сопровождает течение дис­лексии.

Закономерно встает вопрос, как следует рассматривать аффективные нарушения: как один из этиопатогенетических факторов или как следствие нарушений чтения.

Выделение аффективных нарушений в качестве этиопа­тогенетических факторов является недостаточно обоснован­ным, так как чаще всего аффективные нарушения являют­ся следствием, а не причиной дислексии. В тех случаях, ког­да неусвоение чтения происходит по причине негативных ре­акций ребенка, педагогической запущенности, трудностей поведения, ошибки чтения не будут специфическими, повто­ряющимися, стойкими, характерными для дислексии.

Поэтому в настоящее время существуют различные точ­ки зрения на происхождение дислексии. Это говорит преж­де всего о том, насколько сложна проблема механизмов дис­лексии. Вместе с тем, анализируя все вышеприведенные данные, можно сделать выводы. В качестве этиопатогенети­ческих факторов дислексии у детей следует рассматривать нарушения тех высших психических функций, которые осуществляют процесс чтения в норме. В связи с этим дислек­сии могут вызываться нарушением зрительного анализа и синтеза, пространственных представлений, фонематических

функций, недоразвитием лексико-грамматической стороны речи. Следовательно, нарушения чтения могут быть обуслов­лены, во-первых, недоразвитием сенсомоторных функций (агностико-апрактическими нарушениями). Так, недоразви­тие зрительного анализа и синтеза, пространственных пред­ставлений вызывает у ребенка трудности в овладении зри­тельными образами букв, в их узнавании и различении (оптические дислексии). Во-вторых, нарушения чтения мо­гут вызываться недоразвитием языковых обобщений: фоне­матических, лексических, грамматических (фонематичес­кие, семантические, аграмматические дислексии). Эта группа нарушений чтения является наиболее распространен­ной. Нарушения чтения в этом случае являются одним из признаков нарушения языкового развития.

Происхождение дислексии связано с недоразвитием мно­гих функциональных систем. В определении же формы дис­лексии решающее значение приобретает недоразвитие веду­щей в данном случае функциональной системы.

Дислексия и наследственность

Некоторые авторы, изучающие нарушения чтения у де­тей, отмечают наследственную предрасположенность при дислексиях. Так, М. Лами, К. Лонай, М. Суле изучали инте­ресный случай дислексии у двух монозиготных близнецов 12,5 лет. На первом году обучения чтению у мальчиков на­блюдались многочисленные ошибки, повторяющиеся, типи­ческие и стойкие. Овладение чтением проходило очень за­медленно, с большими трудностями. В процессе письма так­же наблюдались разнообразные ошибки: замены сходных графически букв, перестановки букв и слогов, орфографи­ческие ошибки. По всем другим предметам, особенно по ма­тематике, знания были удовлетворительными. В анамнезе отмечалось нормальное моторное развитие. Однако речь по­явилась поздно, наблюдалось отставание в развитии речи. Фразовая речь появилась лишь к трем годам. Оба мальчика были правши, у одного — легкая амбидекстрия, он пользо­вался одинаково обеими руками.

Исследование и беседы с родителями выявили следующее. У матери были некоторые трудности при обучении чтению и письму. При обследовании простые фразы писала без оши­бок. Но более тонкие пробы выявили ошибки, почти столь же многочисленные, как и у детей. Отец — левша. В процес­се обучения письму его учили писать правой рукой. В дет­стве отец слегка заикался. В школьные годы у него была дис­лексия, у дедушки по материнской линии также отмечалась дислексия, а у прадедушки по отцовской линии — левшество и дислексия. У двоюродных братьев исследуемых детей по материнской линии также отмечалась дислексия.

Таким образом, генетическое исследование позволило ав­торам сделать вывод о наследственном характере некоторых факторов, обусловливающих возникновение дислексии.

Б. Хальгрен в своих исследованиях отмечает, что кли­нически трудно различить наследственные случаи. Одна­ко изучение шести пар близнецов позволило автору под­твердить гипотезу генетической основы эволюционной дислексии.

Рейнхольд в своей работе также указывает на влияние наследственного фактора в этиологии дислексии у детей. Он исследовал детей с нарушениями чтения и письма с нор­мальным интеллектом, без отклонений слуха, зрения и без поражений центральной нервной системы.

В работе отмечается, что нарушения чтения и письма носили семейный характер, т. е. ими страдали и родствен­ники этих детей. Анализируя результаты своих исследова­ний, автор делает вывод, что существует особая, врожден­ная форма дислексии. В этих случаях врожденной дислек­сии дети наследуют от родителей качественную незрелость мозга в его отдельных зонах. Эта незрелость структур го­ловного мозга проявляется в специфических задержках развития определенной функции.

Большинство же авторов, изучающих нарушения чте­ния у детей, рассматривают дислексию как функциональ­ное нарушение, обозначая нарушения чтения у детей как эволюционную дислексию, или дислексию развития. Эво­люционная дислексия обусловливается задержкой разви­тия психических функций, осуществляющих процесс чте­ния в норме.

Классификация дислексии

По проявлению выделяются две формы дислексии: лите­ральная, проявляющаяся в неспособности или трудности ус­воения букв, и вербальная, которая проявляется в трудностях чтения слов. Однако это деление условно, так как обе формы можно встретить одновременно у одних и тех же детей.

Многие авторы (С. Борель-Мезонни, М. Е. Хватцев, Р. Беккер, О. А. Токарева и др.) предлагают классификации дислек-сий в зависимости от их патогенеза. Так, С. Борель-Мезонни распределила дислексии на группы.

I. Дислексии, связанные с нарушениями устной речи.

II. Дислексии, связанные с плохими пространственными представлениями.

III. Смешанные случаи.

IV. Случаи ошибочной (ложной) дислексии.

У детей I группы отмечаются недостаточная слуховая па­мять, нарушения слухового восприятия. Эти дети с трудом устанавливают связь между слуховым и зрительным воспри­ятиями, между звуком и буквой. В легких случаях эти пер­цептивные нарушения проявляются только на стадии овла­дения письменной речью, в тяжелых случаях эти наруше­ния оказывают влияние и на процесс овладения устной ре­чью. В устной речи у таких детей наблюдаются разнообраз­ные нарушения.

Вскрывая механизм этого вида дислексии, автор, к сожа­лению, сводит всю сложную картину речевого недоразвития этих детей к сенсорным (слуховым) нарушениям, к наруше­ниям слуховой памяти, восприятия. С. Борель-Мезонни рас­сматривает устную речь прежде всего как слуховую функ­цию. Однако многие современные исследования доказывают, что даже процесс восприятия речи осуществляется взаимодействием речесдухового и речедвигательного анализаторов. Кроме того, речь представляет собой сложный многоуровне­вый процесс, который нельзя сводить только к элементар­ному слуховому восприятию и моторному воспроизведению. Речевая функция имеет сложное системное строение. Много­уровневая структура речевой функциональной системы предполагает, что нарушения как устной, так и особенно письменной речи нельзя сводить к элементарным расстройствам сенсомоторного порядка. В большинстве случаев на­рушения чтения определяются недоразвитием функций бо­лее высокого порядка, недоразвитием символического язы­кового уровня и недоразвитием языковых обобщений.

У детей II группы наблюдаются нарушения восприятия фор­мы, величины, расположения в пространстве, определения вер­ха, низа, правой, левой стороны, в тяжелых случаях — нару­шения кинестетической памяти, неспособность представить непривычные положения рук и ног в пространстве, наруше­ния схемы тела. У этих детей иногда отмечаются и явления моторной дискоординации, диспраксии, которые особенно заметно проявляются в письме.

Смешанные случаи дислексии ( III группа) являются самы­ми многочисленными. При этом у детей имеются нарушения как зрительного, так и слухового восприятия, а также мо­торное отставание. Дети со смешанной формой дислексии не­правильно произносят многие звуки, слова, плохо строят фра­зы, долго подбирают слова, смешивают право-лево, плохо раз­личают фигуры по форме и величине. Движения их часто не­ловки, наблюдаются синкинезии, вялые реакции.

В IV группу объединяют детей, не имеющих ни речевых нарушений, ни недоразвития пространственных представле­ний. Тем не менее, эти дети не научились хорошо читать по различным причинам (из-за неправильной методики обуче­ния, неблагоприятных условий среды, по причине педаго­гической запущенности и пр.).

Трудности в овладении чтением могут возникнуть при использовании родителями неправильной методики обуче­ния чтению: глобальной методики (целые слова) или мето­дики буквослагательной (м + а = ма).

Трудности чтения появляются при овладении чтением ма­ленькими детьми. Если дети шестилетнего возраста легко ов­ладевают чтением, то дети 3—4 лет еще не готовы к усвоению чтения. Поэтому попытки научить маленьких детей сопровож­даются закономерными трудностями и ошибками при чтении.

В связи с этим не рекомендуется начинать обучение чте­нию слишком рано или слишком поздно, использовать в школе и дома различную методику обучения чтению. Очень важным является выявление среди детей плохо читающих, истинных дислексиков, с которыми должна проводиться систематическая, целенаправленная работа по специфиче­ской методике. Обучение чтению этих детей проводится бо­лее длительное время, более замедленными темпами.

М. Е. Хватцев по нарушенным механизмам выделяет фоне­матические, оптические, оптико-пространственные, семанти­ческие и мнестические дислексии. Другие формы бывают при органических поражениях головного мозга, при афазиях.

Фонематическая дислексия. При этой форме дислексии дети не могут научиться правильно читать в течение 2—4 лет. Одни с большим трудом усваивают отдельные буквы, но не могут сливать их в слоги, слова. Другие усваивают буквы без особых затруднений, но в процессе чтения слогов и слов де­лают большое количество ошибок. У этих детей «буква не является сигналом обобщенного звука речи (фонемы), а сле­довательно, не является и графемой (обобщенным графиче­ским знаком)». Автор считает, что плохая связь звука и бук­вы обусловлена плохим фонематическим слухом. Звуки речи у этих детей нечеткие, нестойкие, они плохо их различают, особенно оппозиционные, сходные по звучанию. Поэтому буквы и усваиваются с большим трудом.

В процессе чтения слов дети затрудняются сливать звуки в слоги и слова по аналогии с уже заученными слогами, пло­хо узнают слоги в «лицо»1.

Оптическая дислексия заключается в «неузнавании букв как обобщенных графических знаков соответствующих фо­нем, т. е. буквы не осознаются как графемы»2. Таким обра­зом, нарушение формирования представлений о связях фо­немы с графемой отмечается и при фонематической, и при оптической дислексиях. Не совсем четко показано различие механизмов нарушения связи между фонемой и графемой при этих двух формах дислексии.

1Хватцев Ж. Е. Логопедия. — М., 1959. — С. 385.

2Там же. — С. 387.

 

По проявлениям М. Е. Хватцев различает литеральные дислексии (не узнаются отдельные буквы) и вербальные (от­дельные буквы усваиваются, но слова не узнаются). Основ­ной причиной плохого усвоения букв является нечеткость их восприятия, неустойчивость представлений о букве. Обычно в зрительном образе буквы прежде всего сохраняется общее ее строение, выпадают определенные детали. Бук­вы взаимоуподобляются. Чаще всего буквы-заместители по своему графическому образу проще букв, которые они заме­щают. Чем более сходны буквы графически, тем чаще они заменяются, особенно если в слове эти буквы располагаются близко друг к другу. В связи с этим, по мнению автора, зри­тельные стереотипы слов воспитываются с большим трудом, замедляется узнавание слов.

У детей с оптической дислексией наблюдаются наруше­ния зрительного восприятия и вне речи. Некоторые из них с трудом различают знакомые лица, сходные предметы, пло­хо рисуют.

При поражении правого полушария, отмечает автор, на­блюдаются трудности при чтении левой части слова (Маша каша), зеркальное чтение, слово прочитывается справа нале­во, отмечаются перестановки букв и слов при чтении.

Р. Беккер также отмечает многообразие видов нарушений чтения. Она считает возможным сгруппировать их в следу­ющие типы: 1) врожденная словесная слепота; 2) дислексия; 3) брадилексия; 4) легастения; 5) врожденная слабость в чте­нии. Однако в основе данной классификации лежит не пато­генез дислексии, а скорее, степень проявления нарушений чтения.

О. А. Токарева рассматривает нарушения письменной речи в зависимости от того, какой из анализаторов первич­но нарушен. С учетом нарушения слухового, зрительного или двигательного анализатора автор выделяет акустиче-ские, оптические и моторные нарушения чтения. Наиболее распро­страненными, по мнению автора, являются дислексии, свя­занные с акустическими расстройствами. Рассмотрим эти виды дислексии.

При акустической дислексии отмечаются недифференцированность слухового восприятия, недостаточное развитие звукового анализа. Дети с трудом сливают буквы в слоги и слова, так как буква не воспринимается ими как сигнал фо­немы. Частыми являются смешения звуков, сходных по ар­тикуляции или звучанию (свистящих и шипящих, звонких и глухих, мягких и твердых).

Акустические нарушения чтения отмечаются как при не­доразвитии устной речи (дизартриях, дислалиях), так и при задержках речевого развития. Таким образом, с достаточной достоверностью устанавливается связь между развитием уст­ной и письменной речи; та и другая рассматриваются как различные, тесно связанные стороны единого процесса речево­го развития.

Определение данного нарушения чтения как акустическо­го, сведение этого вида дислексии к нарушению элементар­ных слуховых гностических функций, вероятно, не совсем оправдано. Четкое акустическое восприятие является одним из необходимых условий формирования устной и письменной речи. Однако процесс овладения письменной речью предпо­лагает в качестве основных условий наличие у ребенка язы­ковых обобщений, прежде всего фонематических, сформированность высших символических функций. Одной из необхо­димых предпосылок формирования навыка чтения является умение выделять из всего многообразия звучаний фонему как специфическое обобщение смыслоразличительных признаков звука, соотносить фонему с определенным символом, значком, т. е. буквой, анализировать слова на составляющие их фоне­мы, т. е. осуществлять дифференциацию фонем и фонемати­ческий анализ. Формирование же фонематической дифферен­циации и фонематического анализа — это процесс языкового развития, процесс формирования языковых обобщений. Его нельзя сводить только к сенсорной функции. К тому же изве­стно, что формирование речевых анализаторов происходит в тесном взаимодействии с другими анализаторами, в процессе деятельности которых постоянно осуществляется влияние одного на другой. Так, при дифференциации звуков и звуко­вом анализе слова одновременно участвуют речеслуховой и речедвигательный анализаторы.

Второй вид дислексии — оптическая. При этом виде от­мечается неустойчивость зрительного восприятия и пред­ставлений. В процессе чтения дети плохо усваивают отдель­ные буквы, не устанавливают связь между зрительным об­разом буквы и звуком, у них нет четкого зрительного образа буквы, поэтому одну и ту же букву они воспринимают по-разному. Дети часто смешивают буквы, сходные по начерта­нию (п-н, н-и, щ-ц, ш-щ, с-о). В процессе чтения слов у детей наблюдается вербальная дислексия, нарушается узнавание слов при чтении.

При моторной дислексии у детей отмечаются затруднения в движениях глаз при чтении. В процессе чтения, как извес­тно, происходят различные движения глазного яблока, у нормально читающих — в основном в направлении строк. Акт чтения осуществляется лишь при условии координиро­ванной, взаимосвязанной работы зрительного, слухового и двигательного анализаторов. Расстройства координации этих анализаторов вызывают различные нарушения чтения, считает О. А. Токарева. При моторной дислексии отмечают­ся сужение зрительного поля, частые потери строки или от­дельных слов в строке. В других случаях нарушается речедвигательное воспроизведение. Это проявляется в том, что дети не могут координированно воспроизводить нужные ар­тикуляционные движения в процессе чтения при отсутствии параличей и парезов. При этом отмечается невозможность вспомнить необходимые речевые движения.

Многие авторы указывают на нарушения, качественное отличие движения глаз в процессе чтения у дислексиков. Отмечаются прерывистость, скачкообразность движений, ча­стые регрессии, движения назад с целью уточнения ранее воспринятого, колебания в направлении движений, измене­ния направленности движений и т. д. Однако эти наруше­ния движений глаз в процессе чтения наблюдаются почти у всех детей с дислексиями и представляют собой не столько причину нарушений чтения при дислексии, сколько следствие иных трудностей при овладении чтением, трудностей опти­ческих, фонематических, грамматических и т. д.

Особенно измененными, нарушенными являются движе­ния глаз при оптических дислексиях. Всякое сложное вос­приятие опирается на совместную работу целой группы ана­лизаторов и носит не только полирецепторный характер, но всегда осуществляется активным участием двигательных компонентов. Еще И. М. Сеченов указывал на решающую роль движений глаз в зрительном восприятии. В последнее время в целом ряде психологических исследований отме­чается, что неподвижный глаз практически не способен вос­принимать изображение, имеющее сложную структуру. Всякое сложное восприятие осуществляется с помощью ак­тивных, поисковых движений глаз, и лишь постепенно ко­личество этих движений сокращается.

Эти факты убеждают нас в том, что выделение моторной дислексии как самостоятельного вида является нецелесооб­разным. В одних случаях указанные расстройства движений глаз сопровождают нарушения зрительного восприятия и обусловливают оптические дислексии. В других случаях ча­стые регрессии, прерывистость движений, обилие излишних движений глаз являются не причиной, а следствием трудно­стей чтения при фонематических, семантических, мнестических формах дислексии.

При современном представлении о системном строении высших корковых функций классификации дислексии дол­жны учитывать не столько анализаторные расстройства, сколько характер нарушений высших психических функ­ций, нарушения не только сенсомоторного уровня, но и выс­шего, символического, языкового уровня.

Таким образом, наиболее обоснованным является выде­ление следующих видов дислексии у детей с нормальным ин­теллектом: оптических (М. Е. Хватцев, О. А. Токарева), фо­нематических (Р. Е. Левина, Л. Ф. Спирова), аграмматических (Л. Ф. Спирова, Р. И. Лалаева).

Оптические дислексии проявляются в трудностях усвое­ния букв вследствие нечеткости их восприятия, неустойчи­вости представлений о зрительных образах букв. Особенно часто в процессе чтения дети смешивают буквы, сходные гра­фически. При оптических дислексиях могут наблюдаться и нарушения зрительного анализа структуры слова, переста­новки букв и слов при чтении.

Фонематические дислексии вызываются недоразвитием фонематических обобщений у ребенка, прежде всего несформированностью функции фонематического анализа. Фоне­матические дислексии проявляются в искажениях звуковой и слоговой структур слова (пропусках, перестановках, добав­лениях, заменах звуков при чтении).

Аграмматические дислексии обусловлены недоразвитием грамматических обобщений у ребенка. Они проявляются в искажениях и заменах определенных морфем слова в про­цессе чтения (суффиксов, окончаний).

Лалаева Р. И. Нарушение процесса овладения чтени­ем у школьников. — М., 1983.

Р.И. Лалаева. Дисграфия. Психофизиологическая структура процесса письма

 

Дисграфия — это частичное специфическое нарушение процесса письма. Письмо представляет собой сложную фор­му речевой деятельности, многоуровневый процесс. В нем принимают участие различные анализаторы; речеслуховой, речедвигательный, зрительный, общедвигательный. Между ними в процессе письма устанавливаются тесная взаимосвязь и взаимообусловленность. Структура этого процесса зависит от этапа овладения навыком, задач и характера письма. Пись­мо тесно связано с процессом устной речи и осуществляется только на основе достаточно высокого уровня ее развития.

Процесс письма взрослого человека является автоматизи­рованным и отличается от характера письма ребенка, овла­девающего этим навыком. Так, у взрослого письмо является целенаправленной деятельностью, основной целью которой является передача смысла или его фиксации. Процесс пись­ма взрослого человека характеризуется целостностью, связ­ностью, является синтетическим процессом. Графический образ слова воспроизводится не по отдельным элементам (буквам), а как единое целое. Слово воспроизводится единым моторным актом. Процесс письма осуществляется автоматизированно и протекает под двойным контролем: кинесте­тическим и зрительным.

Операции процесса письма

Автоматизированные движения руки являются конечным этапом сложного процесса перевода устной речи в письмен­ную. Этому предшествует сложная деятельность, подготавли­вающая конечный этап. Процесс письма имеет многоуровне­вую структуру, включает большое количество операций.

У взрослого человека они носят сокращенный, свернутый ха­рактер. При овладении письмом эти операции предстают в развернутом виде.

А. Р. Лурия в работе «Очерки психофизиологии письма» определяет следующие операции процесса письма.

Письмо начинается с побуждения, мотива, задачи. Чело­век знает, для чего пишет: чтобы зафиксировать, сохранить на определенное время информацию, передать ее другому лицу, побудить кого-то к действию и т. д. Человек мысленно составляет план письменного высказывания, смысловую программу, общую последовательность мыслей. Начальная мысль соотносится с определенной структурой предложения. В процессе письма пишущий должен сохранить нужный по­рядок написания фразы, сориентироваться на том, что он уже написал и что ему предстоит написать.

Каждое предложение, которое предстоит записать, разби­вается на составляющие его слова, так как на письме обо­значаются границы каждого слова.

Одной из сложнейших операций процесса письма являет­ся анализ звуковой структуры слова. Чтобы правильно на­писать слово, надо определить его звуковую структуру, по­следовательность и место каждого звука. Звуковой анализ слова осуществляется совместной деятельностью речеслухового и речедвигательного анализаторов. Большую роль при определении характера звуков и их последовательности в слове играет проговаривание: громкое, шепотное или внут­реннее. О роли проговаривания в процессе письма свидетель­ствуют многие исследования. Так, Л. К. Назарова провела следующий эксперимент с детьми 1-го класса. В первой се­рии им предлагался для письма доступный текст. Во второй серии аналогичный по трудности текст давался при исклю­чении проговаривания: дети в процессе письма закусывали кончик языка или открывали рот. В этом случае они делали ошибок во много раз больше, чем при обычном письме.

На начальных этапах овладения навыком письма роль проговаривания очень велика. Она помогает уточнить харак­тер звука, отличить его от сходных звуков, определить по­следовательность звуков в слове.

Следующая операция — соотнесение выделенной из сло­ва фонемы с определенным зрительным образом буквы, которая должна быть отдифференцирована от всех других, осо­бенно от сходных графически. Для точного различения гра­фически сходных букв необходим достаточный уровень сфор­мированности зрительного анализа и синтеза, простран­ственных представлений. Анализ и сравнение буквы не яв­ляются для первоклассника простой задачей.

Затем следует моторная операция процесса письма — вос­произведение с помощью движений руки зрительного обра­за буквы. Одновременно с движением руки осуществляется кинестетический контроль. По мере написания букв, слов кинестетический контроль подкрепляется зрительным кон­тролем, чтением написанного. Процесс письма в норме осу­ществляется на основе достаточного уровня сформированности определенных речевых и неречевых функций: слуховой дифференциации звуков, правильного их произношения, языкового анализа и синтеза, сформированности лексико-грамматической стороны речи, зрительного анализа и син­теза, пространственных представлений. Несформированность какой-либо из указанных функций может вызвать на­рушение процесса овладения письмом, дисграфию.

Дисграфия обусловлена недоразвитием (распадом) выс­ших психических функций, осуществляющих процесс пись­ма в норме.

Для обозначения нарушений письма в основном исполь­зуются термины: дисграфия, аграфия, дизорфография, эво­люционная дисграфия (для обозначения нарушения процес­са овладения чтением у детей).

Причины нарушений чтения и письма являются сход­ными.

У детей с дисграфией отмечается несформированность многих высших психических функций: зрительного анали­за и синтеза, пространственных представлений, слухо-произносительной дифференциации звуков речи, фонематиче­ского, слогового анализа и синтеза, деления предложений на слова, лексико-грамматического строя речи, расстройства памяти, внимания, сукцессивных и симультанных процес­сов, эмоционально-волевой сферы.

Психолингвистический аспект изучения дисграфии не­достаточно представлен в логопедической литературе. Этот аспект рассматривает механизмы нарушений письма как расстройство операций порождения письменного речевого высказывания (по А. А. Леонтьеву): внутреннего програм­мирования связного текста, внутреннего программирования отдельного предложения, грамматического структурирова­ния, операции выбора фонем, фонематического анализа слов и др. (Е. М. Гопиченко, Е. Ф. Соботович).

Классификация дисграфий осуществляется на основе раз­личных критериев: с учетом нарушенных анализаторов, пси­хических функций, несформированности операций письма.

О. А. Токарева выделяет 3 вида дисграфий: акустическую, оптическую, моторную.

При акустической дисграфийотмечаются недифференцированность слухового восприятия, недостаточное развитие звукового анализа и синтеза. Частыми являются смешения и пропуски, замены букв, обозначающих звуки, сходные по артикуляции и звучанию, а также отражение неправильно­го звукопроизношения на письме.

Оптическая дисграфияобусловлена неустойчивостью зрительных впечатлений и представлений. Отдельные бук­вы не узнаются, не соотносятся с определенными звуками. В различные моменты буквы воспринимаются по-разному. Вследствие неточности зрительного восприятия они смеши­ваются на письме. Наиболее часто наблюдаются смешения следующих рукописных букв: п-н, п-и, у-и, ц-щ, ш-и, м-л, б-д, п-т, н-к.

В тяжелых случаях оптической дисграфий письмо слов невозможно. Ребенок пишет только отдельные буквы. В ряде случаев, особенно у левшей, имеет место зеркальное пись­мо, когда слова, буквы, элементы пишутся справа налево.

Моторная дисграфия.Для нее характерны трудности дви­жения руки во время письма, нарушение связи моторных образов слов с их звуковыми и зрительными образами.

Современное психологическое и психолингвистическое изучение процесса письма свидетельствует о том, что оно является сложной формой речевой деятельности, включаю­щей большое количество операций различного уровня: се­мантических, языковых, сенсомоторных. В связи с этим выделение видов дисграфий на основе нарушений анализа­торного уровня в настоящее время является недостаточно обоснованным.

Выделенные М. Е. Хватцевым виды дисграфий также не удовлетворяют сегодняшнее представление о нарушениях письма. Рассмотрим их.

Дисграфия на почве акустической агнозии и дефектов фонематического слуха.При этом виде списывание сохран­но, а устная речь нарушена. Физиологическим механизмом дефекта является нарушение ассоциативных связей между зрением и слухом, наблюдаются пропуски, перестановки, замены букв, а также слияние двух слов в одно, пропуски слов и т. д.

В основе этого вида лежит недифференцированность слу­хового восприятия звукового состава слова, недостаточность фонематического анализа.

Автор объединяет фактически две формы нарушений письма: связанное с нарушением дифференциации звуков и с нарушением фонематического анализа и синтеза.

Дисграфия на почве расстройств устной речи(«графичес­кое косноязычие»). По мнению М. Е. Хватцева, она возникает на почве неправильного звукопроизношения. Замены одних звуков другими, отсутствие звуков в произношении вызывают соответствующие замены и пропуски букв на письме. М. Е. Хватцев выделяет и специальную форму вследствие «пережи­того» косноязычия (когда нарушение звукопроизношения ис­чезло до начала обучения грамоте или после начала овладения письмом). Чем более тяжелым является нарушение произно­шения, тем грубее и разнообразнее ошибки письма.

Выделение этого вида дисграфий признается обоснован­ным и в настоящее время.

Дисграфия на почве нарушений произносительного ритма.М. Е. Хватцев считает, что в результате расстройства произно­сительного ритма на письме появляются пропуски гласных, слогов, окончаний. Но указанные ошибки могут быть обуслов­лены либо недоразвитием фонематического анализа и синте­за, либо искажениями звуко-слоговой структуры слова.

Оптическая дисграфия.Вызывается нарушением или не­доразвитием оптических речевых систем в головном мозге. Нарушается формирование зрительного образа буквы, сло­ва. При литеральной дисграфий у ребенка нарушается зри­тельный образ буквы, наблюдаются искажения и замены изолированных букв. При вербальной дисграфий написание

изолированных букв является сохранным, однако с трудом формируется зрительный образ слова, ребенок пишет слова с грубыми ошибками.

При оптической дисграфии ребенок не различает сходные графически рукописные буквы: пн, пи, сп, со, мш,

Дисграфия при моторной и сенсорной афазиипроявляет­ся в заменах, искажениях структуры слова, предложения и обусловливается распадом устной речи вследствие органи­ческого поражения головного мозга.

Наиболее обоснованной является классификация дисграфий, в основе которой лежит несформированность опреде­ленных операций процесса письма. Выделяются следующие виды дисграфии: артикуляторно-акустическая, на основе нарушений фонемного распознавания (дифференциации фо­нем), на почве нарушений языкового анализа и синтеза, аграмматическая и оптическая дисграфии.

Артикуляторно-акустическая дисграфияво многом сходна с выделенной М. Е. Хватцевым дисграфией на почве расстройств устной речи. Это, по терминологии М. Е. Хватцева, «косноязычие в письме». Ребенок пишет так, как про­износит. В основе ее лежит отражение неправильного про­изношения на письме, опора на неправильное проговаривание. Опираясь в процессе проговаривания на неправильное произношение звуков, ребенок отражает свое дефектное про­изношение на письме.

Артикуляторно-акустическая дисграфия проявляется в заменах, пропусках букв, соответствующих заменам и про­пускам звуков в устной речи. Чаще всего наблюдается при дизартрии, ринолалии, дислалии полиморфного характера. Иногда замены букв на письме остаются и после того, как они устранены в устной речи. В данном случае можно пред­положить, что при внутреннем проговаривании нет достаточ­ной опоры на правильную артикуляцию, так как не сформи­рованы еще четкие кинестетические образы звуков. Но замены и пропуски звуков не всегда отражаются на письме. Это обусловлено тем, что в ряде случаев происходит компен­сация за счет сохранных функций (например, за счет четкой слуховой дифференциации, за счет сформированности фоне­матических функций).

Дисграфия на основе нарушений фонемного распознава­ния(дифференциации фонем). По традиционной терминоло­гии, это акустическая дисграфия.

Проявляется в заменах букв, соответствующих фонетичес­ки близким звукам. При этом в устной речи звуки произно­сятся правильно. Чаще всего заменяются буквы, обознача­ющие следующие звуки: свистящие и шипящие, звонкие и глухие, аффрикаты и компоненты, входящие в их состав (ч-ть, ч-щ, и-т, ц-с). Этот вид дисграфии проявляется и в не­правильном обозначении мягкости согласных на письме вследствие нарушения дифференциации твердых и мягких согласных («писмо», «лубит», «лижа»). Частыми ошибка­ми являются замены гласных даже в ударном положении, например, о-у (туча — «точа»), е-и (лес — «лис»).

В наиболее ярком виде дисграфия на основе нарушений фонемного распознавания наблюдается при сенсорной алалии и афазии. В тяжелых случаях смешиваются буквы, обозначающие далекие артикуляторно и акустически зву­ки (л-к, б-в, п-н). При этом произношение звуков, соответ­ствующих смешиваемым буквам, является нормальным.

О механизмах этого вида дисграфии не существует едино­го мнения. Это обусловлено сложностью процесса фонемно­го распознавания.

По мнению исследователей (И. А. Зимняя, Е. Ф. Соботович, Л. А. Чистович), многоуровневый процесс фонемного распознавания включает различные операции.

1. При восприятии осуществляется слуховой анализ речи (аналитическое разложение синтетического звукового обра­за, выделение акустических признаков с последующим их синтезом).

2. Акустический образ переводится в артикуляторное ре­шение, что обеспечивается проприоцептивным анализом, сохранностью кинестетического анализа и представлений.

3. Слуховые и кинестетические образы удерживаются на время, необходимое для принятия решения.

4. Звук соотносится с фонемой, происходит операция вы­бора фонемы.

5. На основе слухового и кинестетического контроля осу­ществляется сличение с образцом и затем принимается окон­чательное решение.

В процессе письма функционирование этого процесса ус­ложняется, фонема соотносится с определенным зрительным образом буквы.

Одни авторы (С. Борель-Мезонни, О. А. Токарева) счита­ют, что в основе замен букв, обозначающих фонетически близкие звуки, лежит нечеткость слухового восприятия, не­точность слуховой дифференциации звуков.

Для правильного письма необходима более тонкая слухо­вая дифференциация звуков, чем для устной речи. Это свя­зано, с одной стороны, с явлением избыточности восприятия семантически значимых единиц устной речи. Небольшая недостаточность слуховой дифференциации в устной речи, если она имеет место, может восполняться за счет избыточ­ности, за счет закрепленных в речевом опыте моторных сте­реотипов, кинестетических образов. В процессе же письма для правильного различения и выбора фонемы необходим тонкий анализ всех акустических признаков звука, являю­щихся смыслоразличительными.

С другой стороны, в процессе письма дифференциация звуков, выбор фонемы осуществляются на основе следовой деятельности, слуховых образов, по представлению. Вслед­ствие нечеткости слуховых представлений о фонетически близких звуках выбор той или иной фонемы затруднен, след­ствием чего являются замены букв на письме.

Другие авторы (Е. Ф. Соботович, Е. М. Гопиченко), кото­рые исследовали нарушения письма у умственно отсталых детей, связывают замены букв с тем, что при фонемном рас­познавании дети опираются на артикуляторные признаки звуков и не используют при этом слуховой контроль.

В противоположность этим исследованиям Р. Беккер и А. Коссовский основным механизмом замен букв, обозна­чающих фонетически близкие звуки, считают трудности кинестетического анализа. Их исследования показывают, что дети с дисграфией недостаточно используют кинесте­тические ощущения (проговаривание) во время письма. Им мало помогает проговаривание как во время слухового дик­танта, так и при самостоятельном письме. Исключение проговаривания (метод Л. К. Назаровой) не влияет на количе­ство ошибок, т. е. не приводит к их увеличению. В то же время исключение проговаривания во время письма у детей без дисграфии приводит к увеличению ошибок на пись­ме в 8—9 раз.

Некоторые авторы связывают замены букв на письме с фонематическим недоразвитием, с несформированностью представлений о фонеме, с нарушением операции выбора фонемы (Р. Е. Левина, Л. Ф. Спирова).

Для правильного письма необходим достаточный уровень функционирования всех операций процесса различения и выбора фонем. При нарушении какого-либо звена (слухово­го, кинестетического анализа, операции выбора фонемы, слухового и кинестетического контроля) затрудняется в це­лом весь процесс фонемного распознавания, что проявляет­ся в заменах букв на письме. Поэтому с учетом нарушенных операций фонемного распознавания можно выделить следу­ющие подвиды этой формы дисграфии: акустическую, ки­нестетическую, фонематическую.

Дисграфия на почве нарушения языкового анализа и син­теза.В основе ее лежит нарушение различных форм языко­вого анализа и синтеза: деления предложений на слова, сло­гового и фонематического анализа и синтеза. Недоразвитие языкового анализа и синтеза проявляется на письме в иска­жениях структуры слова и предложения. Наиболее сложной формой языкового анализа является фонематический ана­лиз. Вследствие этого особенно распространенными при этом виде дисграфии будут искажения звуко-буквенной структу­ры слова.

Наиболее характерны следующие ошибки: пропуски со­гласных при их стечении (диктант — «дикат», школа — «кола»); пропуски гласных (собака — «сбака», дома — «дма»); перестановка букв (тропа — «прота», окно — «коно»); добавление букв (таскали — «тасакали»); пропус­ки, добавления, перестановки слогов (комната — «кота», стакан — «ката»).

Для правильного овладения процессом письма необходи­мо, чтобы фонематический анализ был сформирован у ребен­ка не только во внешнем, речевом, но и прежде всего во внут­реннем плане, по представлению.

Нарушение деления предложений на слова при этом виде дисграфии проявляется в слитном написании слов, особен­но предлогов, с другими словами (идет дождь — «идедошь», в доме — «вдоме»); раздельном написании слова (белая бере­за растет у окна — «белабезаратет ока»); раздельном напи­сании приставки и корня слова (наступила — «на ступила»).

Нарушения письма вследствие несформированности фо­нематического анализа и синтеза широко представлены в работах Р. Е. Левиной, Н. А. Никашиной, Д. И. Орловой. Г. В. Чиркиной.

Аграмматическая дисграфия (охарактеризована в работах Р. Е. Левиной, И. К. Колповской, Р. И. Лалаевой, С. Б. Яков­лева). Она связана с недоразвитием грамматического строя речи: морфологических, синтаксических обобщений. Этот вид дисграфии может проявляться на уровне слова, словосочета­ния, предложения и текста и является составной частью бо­лее широкого симптомокомплекса — лексико-грамматического недоразвития, которое наблюдается у детей с дизартри­ей, алалией и у умственно отсталых.

В связной письменной речи у детей выявляются большие трудности в установлении логических и языковых связей между предложениями. Последовательность предложений не всегда соответствует последовательности описываемых событий, нарушаются смысловые и грамматические связи между отдельными предложениями.

На уровне предложения аграмматизмы на письме прояв­ляются в искажениях морфологической структуры слова, замене префиксов, суффиксов (захлестнула — «нахлестну­ла», козлята — «козленки»); изменении падежных оконча­ний («много деревов»); нарушении предложных конструк­ций (над столом — «на столом»); изменении падежа местоимений (около него — «около ним»), числа существи­тельных («дети бежит»); нарушении согласования («бела дом»); отмечается также нарушение синтаксического офор­мления речи, что проявляется в трудностях конструирова­ния сложных предложений, пропусках членов предложения, нарушении последовательности слов в предложении.

Оптическая дисграфиясвязана с недоразвитием зрительно­го гнозиса, анализа и синтеза, пространственных представле­ний и проявляется в заменах и искажениях букв на письме.

Чаще всего заменяются графически сходные рукописные буквы, состоящие из одинаковых, но различно расположен­ных в пространстве элементов (в—д, т—щ); включающие одинаковые элементы, но отличающиеся дополнительными элементами ш, пт, х—ж, л—м); зеркальное написа­ние букв, пропуски элементов, особенно при соединении букв, включающих одинаковый элемент (ау-оу), лишние (ш-ии), и неправильно расположенные элементы (х-сс, т-пп).

При литеральной дисграфии наблюдается нарушение уз­навания и воспроизведения даже изолированных букв. При вербальной дисграфии изолированные буквы воспроизводят­ся правильно, однако при написании слова наблюдаются ис­кажения, замены букв оптического характера. К оптиче­ской дисграфии относится и зеркальное письмо, которое иногда отмечается у левшей, а также при органических по­ражениях мозга.

Симптоматика дисграфии

Симптоматика дисграфии проявляется в стойких и повто­ряющихся ошибках в процессе письма, которые можно сгруппировать следующим образом: искажения и замены букв, искажения звукослоговой структуры слова; наруше­ния слитности написания отдельных слов в предложении; аграмматизмы на письме.

Дисграфия может сопровождаться и неречевой симптома­тикой (неврологическими нарушениями, нарушением позна­вательной деятельности, восприятия, памяти, внимания, психическими нарушениями). Неречевые симптомы опреде­ляются в этих случаях не характером дисграфии и в связи с этим не включаются в ее симптоматику, а совместно с нару­шениями письма входят в структуру нервно-психических и речевых расстройств (при алалии, дизартрии, нарушениях речи при умственной отсталости и др.).

Вместе с тем дисграфия (как и дислексия) у детей с нор­мальным интеллектом может вызывать различные отклоне­ния в формировании личности, определенные психические наслоения.

Лалаева Р. И. Нарушения письменной речи. — М., 1989.

Р. И. Лалаева. Устранение оптических дислексии

При оптической дислексии наблюдаются трудности усво­ения букв, замены, смешения букв в процессе чтения. В ос­нове оптической дислексии лежат трудности оптического и оптико-пространственного анализа, недифференцированность представлений о формах, сходных оптически, наруше­ния зрительного восприятия и памяти, недоразвитие про­странственного восприятия и пространственных представле­ний. Поэтому при устранении данного нарушения проводит­ся работа по следующему плану:

а) формирование зрительного восприятия и узнавания формы, величины и цвета;

б) развитие зрительной памяти;

в) формирование пространственных представлений, зри­тельного анализа и синтеза.


Дата добавления: 2019-07-17; просмотров: 98;