Дислексия и нарушения устной речи



У детей с дислексиями очень часто встречаются наруше­ния устной речи. В литературе отмечается разнообразный характер нарушений устной речи при дислексии: 1) наруше­ния темпа и ритма речи (заикание, очень быстрая речь); 2) задержка появления речи; 3) недостаточность вербальной функции (неточность употребления слов); 4) нарушения грамматического строя устной речи; 5) нарушения звукопроизношения; 6) нарушения фонематического развития.

Нарушения темпа и ритма речи (заикание, быстрая речь) часто наблюдаются среди переученных левшей и в этом слу­чае являются следствием переученного левшества и не име­ют прямого отношения к дислексии.

В других случаях заикание может возникнуть у детей с поздним развитием речи, с нарушением языкового развития при переходе к овладению сложными формами речи (фразо­вой речью). Речевая функциональная система у таких детей является очень хрупкой, ранимой, ослабленной. Поэтому при излишней нагрузке при усложнении речевого материала про­исходит перенапряжение речевой функциональной системы, что проявляется в форме заикания. Вместе с тем недоразви­тие языковых обобщений (фонематических, лексических, морфологических, синтаксических) у этих детей приводит и к нарушению овладения чтением, дислексиям. Таким обра­зом, и в этих случаях связь между заиканием и дислексией носит опосредованный характер, хоть и определяется единым патологическим фактором, нарушением речевого развития. Следует отметить, что тонкие специфические механизмы за­икания и дислексии будут различными в этих случаях.

Более значимым в возникновении дислексии является по­зднее развитие речи. При дислексиях в большом количестве случаев наблюдается задержка речевого развития. В одних случаях это лишь легкое отставание (речь появилась после двух лет), в других — выраженная задержка речевого разви­тия, когда речь появилась после четырех лет и позже.

У детей, страдающих дислексией, наблюдаются нарушения звуколроизношения, бедность словаря, неточность употребле­ния слов. Они неправильно оформляют свою речь, ошибаются в употреблении слов, избегают сложных фраз, ограничивают­ся короткими предложениями, наблюдаются инверсии.

Отмечая частоту нарушений устной речи при дислексии, многие авторы считают, что и нарушения устной речи, и на­рушения чтения являются результатом воздействия едино­го этиопатогенетического фактора (Б. Хальгрен, С. Борель-Мезонни, Р. Е. Левина и др.), являющегося причиной нару­шения и составляющего его патологический механизм.

В легких случаях эти нарушения обнаруживаются толь­ко на стадии овладения письменной речью. В трудных слу­чаях, прежде всего, оказывается нарушенной и устная речь, а позднее выявляются нарушения чтения и письма.

Эти авторы выдвигают и другие моменты, которые обус­ловливают связь нарушений устной речи и дислексии: фоне­матическое недоразвитие, нарушение слухового восприятия.

Слуховое восприятие при дислексии неустойчиво и мимо­летно. Эта мимолетность, как отмечает С. Борель-Мезонни, влечет за собой трудность установления устойчивого соответ­ствия между фонемой и соответствующей графемой. Дети с дислексией плохо различают многие звуки.

Р. Е. Левина считает, что в основе нарушений чтения и устной речи лежит несформированность фонематической си­стемы.

На начальных этапах овладения чтением при недоразви­тии фонетико-фонематической стороны речи у детей наблю­даются неточность и нестойкость речевых представлений и обобщений. Это затрудняет овладение звуковым анализом слова (Р. Е. Левина, Г. А. Каше, Н. А. Никашина, Л. Ф. Спирова). Избирательное неусвоение букв вызывается не слабо­стью удержания графических начертаний, усвоение которых оказывается нормальным, а несформированностью обобщения звуков. Не буква как рисунок, носящий название соот­ветствующего звука, а графема — графическое обозначе­ние фонемы — составляет единицу чтения и письма. Если буква не соотносится с обобщенным звуком (фонемой), то ее усвоение будет носить механический характер.

Легко соотносятся с буквой звуки, которые точно воспри­нимаются и правильно произносятся детьми. Когда же зву­ки плохо различаются на слух, искаженно произносятся или заменяются в произношении другими, обобщенное представ­ление о данном звуке носит нечеткий характер, а восприя­тие букв затрудняется. Неусвоение букв в этом случае обус­ловлено недостаточным уровнем развития фонематическо­го восприятия.

Таким образом, если у детей затруднено образование фо­нематических представлений, то у них медленно формиру­ются и представления о графеме (Б. Г. Ананьев, Р. Е. Леви­на, А. Н. Попова, Л. Ф. Спирова).

Чрезвычайно затрудненным у этих детей оказывается и процесс слияния звуков в слоги. Для усвоения слитного чте­ния слогов ребенок должен соотнести букву только с опреде­ленным звуком, отдифференцировав данный звук от других. Кроме того, он должен иметь представление об обобщенном звучании данного звука. Слитному произнесению слогов по­могает смысловая догадка. Слияние звуков в слоги — это, прежде всего, произнесение их так, как они звучат в устной речи. Если у ребенка отсутствуют четкие представления о звуко-буквенном составе слова, формирование обобщенных звуко-слоговых образов происходит с трудом.

Нарушения чтения могут быть связаны и с недостаточно­стью лексико-грамматического развития речи. Так, замена слов при чтении может обусловливаться не только фонети­ческим их сходством, неправильным произношением или неразличением отдельных звуков, но и трудностями установ­ления синтаксических связей предложения. В этих случаях у детей отсутствует направленность на морфологический анализ слов, да и сам морфологический анализ затруднен. Так, при чтении фразы Мама моет раму нормальный ребе­нок, основываясь на существующей связи слов моет жрама, может уже при чтении слова моет догадаться, какое будет окончание в слове рама, так как эти два слова в языке выступают только в сочетании моет раму и никак иначе. В про­цессе чтения нормальный ребенок начинает догадываться о смысле и грамматической форме последующих слов уже при восприятии предыдущего слова. Смысловая догадка в этом случае опирается на имеющиеся у ребенка представления о закономерностях языка, на «чувство языка».

Ребенок с недоразвитием лексико-грамматического строя речи может прочитать приведенное выше предложение как «Мама моет рама», так как его смысловая догадка не опира­ется на точные языковые обобщения, на четкие представле­ния о закономерностях изменения слов и их сочетаемости в предложении. Смысловая догадка в этом случае либо отсут­ствует, либо играет отрицательную роль, так как является причиной большого количества специфических ошибок.

Искажения читаемых слов у детей с недоразвитием грам­матического строя речи часто определяются и тем, что мор­фологическая структура слова недостаточно осознается и в процессе чтения не возникает правильной смысловой догад­ки. У таких детей при чтении наблюдаются аграмматизмы, обусловленные трудностями восприятия тонких граммати­ческих значений, обусловленных морфологической структу­рой слова (влетал — «влетел»).

Нарушения чтения, обусловленные недоразвитием грам­матического строя речи, называются аграмматической дис­лексией. При этой форме дислексии в процессе чтения на­блюдаются следующие ошибки:

1) изменение падежных окончаний существительных (у меня — «у мене», из-под листьев — «из-под листьях», у то­варищей — «у товарищах»);

2) изменение числа имени существительного (космонавт — « космонавты »);

3) неправильное согласование в роде, числе и падеже су­ществительного и прилагательного («сказка интересное», «детей веселую»);

4) изменение числа местоимения (все — «весь»);

5) неправильное употребление родовых окончаний место­имений («такая город», «ракета наш»);

6) изменение окончаний глаголов 3-го лица прошедшего времени («это был страна», «ветер промчалась», «была день», не хотелось — «нехотел»);

7) изменение формы, времени и вида глагола (влетел — «влетал», видит — «видел», объявили — «объявляли»).

Аграмматические дислексии чаще всего наблюдаются у детей с общим недоразвитием речи различного патогенеза на синтетической ступени формирования навыка чтения.

Ограниченный словарь и недостаточно развитые грамма­тические обобщения вызывают трудности понимания про­читанного, так как понимание читаемого обусловливается уровнем языкового развития ребенка, степенью и характе­ром овладения не только значением слова, но и пониманием связи слов и предложений1.

1 Левина Р. Е. Недостатки чтения и письма у детей. — М., 1940. — С. 14.

Дислексия и двуязычие

В качестве фактора, определяющего возникновение дис­лексии, некоторыми авторами рассматривается и конфликт при двуязычии. В одних случаях двуязычия ребенок дома говорит на одном языке, а в школе, на улице общается на другом. В других случаях родители при общении с ребенком пользуются различными языками. Считают, что основным фактором, вызывающим дислексию при двуязычии, чаще является психологический конфликт между тенденцией ре­бенка к родному языку и необходимостью говорить на дру­гом языке (А. Серту, Ж. Расин, Ж. Map, M. Гард, А. Хэм). В таком же плане рассматривается возникновение дислек­сии при семейном двуязычии. Является ли действительно патогенетическим механизмом дислексии при двуязычии пси­хологический конфликт или в основе нарушений чтения ле­жат более сложные и многозначные факторы? Более обосно­ванным является второе.

В условиях двуязычия на возникновение дислексии ока­зывают влияние и психологические трудности, и трудности формирования речи, и трудности обучения. При двуязычии к дислексии приводят не столько психологический конфликт или аффективные нарушения, сколько особенности экспрес­сивной речи, развивающейся в условиях двуязычия и харак­теризующейся многообразными нарушениями: нарушениями произношения, несформированностью лексико-грамматического оформления и понимания речи. При двуязычии овладение языковыми обобщениями затруднено. Каждый язык характеризуется своей фонематической системой, оп­ределенными закономерностями грамматического строя. В связи с этим в процессе овладения устной речью языковые закономерности одного языка будут как бы вступать в противоречие с еще плохо усвоенными закономерностями дру­гого языка. Таким образом, не психологический конфликт, а нарушения формирования устной речи, трудности усвое­ния языковых обобщений при двуязычии могут, прежде все­го, обусловливать возникновение дислексии. Психологический конфликт и аффективные нарушения у этих детей мо­гут вместе с тем усугублять проявление нарушений чтения.


Дата добавления: 2019-07-17; просмотров: 87;