Забота о чувствах ребенка — вот чем надо руководствоваться прежде всего.
ГЛАВА 13 ПРОБЛЕМЫ ИГРОВОЙ ТЕРАПИИ
Установление терапевтических отношений в процессе игровой терапии, возможно, вызывает больше вопросов, касающихся процедур и самого процесса, чем построение любых других отношений в сфере «помогающих» профессий. Хотя терапевт не в состоянии предвидеть все проблемы, которые могут возникнуть в игровой комнате, стоит поразмышлять о них прежде, чем приступать к установлению отношений с ребенком. Обдумав заранее возможные неожиданности, терапевт сможет увереннее реагировать на поведение ребенка, не смущая его собственной нерешительностью. Проблемы, обсуждаемые в этой главе, могут стать отправной точкой для самоисследования подобного рода. Терапевту необходимо задуматься о том, какую позицию он занимает в этих вопросах и почему.
Участвовать ли в игре ребенка?
Нужно ли принимать участие в игре ребенка — важно решить этот вопрос прежде, чем начать терапевтический процесс, и хотя это решение в значительной степе-яи зависит от личности самого терапевта, оно все же должно основываться на посылках, соответствующих целям терапевта. Игровой терапевт, центрированный на ребенке, способен управлять собственной деятельностью, поэтому он старается не вмешиваться в игру ребенка. Игра — это особое время, когда ребенок может направлять собственную жизнь, принимать решения, играть без ненужного вмешательства, выражать в игре все, что его беспокоит. Сеанс принадлежит ребенку, и терапевту следует воздерживаться от указаний. Это не
|
|
|
257
время для светских отношений, и ребенку не нужен партнер для совместной игры. Терапевт находится рядом с ним, чтобы помочь ребенку услышать себя, увидеть себя, понять себя и быть самим собой в безопасной атмосфере принятия.
Хотя ребенок и приглашает терапевта поиграть, он может не испытывать особого желания иметь партнера по игре. Некоторые дети чувствуют себя обязанными предложить терапевту поиграть с ними. Иногда ребенок может просить терапевта поиграть вместе потому, что хочет понравиться терапевту, а иногда ему кажется, что такая просьба отвечает ожиданиям взрослого. Предложение поиграть вместе может означать, что ребенок ищет одобрения или безопасности, которую он обретет в том случае, если кто-то будет решать, как ему играть. Кроме того, таким образом ребенок может просто испытывать пределы дозволенного.
Терапевту необходимо разобраться в том, что является целью его участия в игре и чего он в результате добьется. Что является реальным мотивом: установление контакта с ребенком или удовлетворение потребности терапевта не оставаться в стороне? Оказавшись наедине с аутичным ребенком, стоящим неподвижно посреди комнаты, терапевт может взять куклу, начать
|
|
|
Отредактировал и опубликовал на сайте : PRESSI ( HERSON )
разглаживать складки ее платьица, надевать ей на ножку башмачок. Этими действиями терапевт показывает, что он хочет участвовать в игре. Каким же мотивом руководствуется терапевт: хочет ли он сделать ребенка более свободным, или он просто хочет заставить его делать хоть что-нибудь, чтобы самому не испытывать неловкости?
Участие в игре ребенка терапевта не гарантирует того, что ребенок почувствует себя более включенным. Решающим фактором является отношение терапевта ( ребенку, а не его реальное участие в игре. Когда тера певт полностью заинтересован в ребенке, сопереживает ему, и с успехом транслирует эту свою заинтересованность маленькому клиенту, ребенок редко призывает терапевта к прямому участию в игре. Когда ребёнок во влекает терапевта в игру, в этом приглашении, как правило, содержится открытое послание. Возможно, центральным моментом является то, для чего ребенку нужно участие терапевта в игре. Может быть, ребенок хочет сказать: «Мне кажется, ты не обращаешь на меня
|
|
|
258
внимания. Я не чувствую, что ты занимаешься мною, что тебе интересно, что я делаю».
Терапевт может активно заниматься ребенком, и не принимая участия в игре. Гораздо более важна установка терапевта, чем его участие. Если терапевт предпочитает не принимать непосредственное участие в игре ребенка, это не означает, что терапевт, как это утверждают некоторые исследователи, остается пассивным наблюдателем. Вполне возможно установление тесных отношений вне процесса игры, когда терапевт участвует в игре ребенка только косвенно. Точно так же, как двум близким людям часто не нужны слова для установления близости, с ребенком не обязательно участие в игре. Ребенок всегда ощущает как искреннюю заинтересованность терапевта, так и его безразличие.
Хотя терапевт должен остерегаться вмешательства в игру ребенка и подавления его инициативы, участие в игре ребенка само по себе не обязательно тормозит терапевтический процесс. Некоторые опытные игровые терапевты умеют артистически участвовать в игре, не подавляя ребенка. Гуэрни (Guerney, 1983) утверждает, что терапевт может участвовать в игре, оставаясь в роли взрослого и четко устанавливая границы. Если терапевт предпочитает участвовать в игре, он может сделать это, следуя за ребенком, подчиняясь его указаниям. Если ребенка попросить указать, какую роль должен исполнить терапевт или что он должен делать, это позволит ему следовать собственным путем. Участие терапевта в игре ребенка может облегчить построение терапевтических отношений только в том случае, если такое участие способствует развитию самостоятельности ре-бенка, а не его зависимости.
|
|
|
Тем не менее, даже в том случае, когда терапевт следует в игре указаниям ребенка, всегда сохраняется опасность оказания давления на игру ребенка. Представим себе ситуацию, когда Сыози просит терапевта нарисовать птичку, наблюдает за ней, а потом пытается скопировать ее рисунок,— похоже, в этом случае терапевт скорее удовлетворяет собственные потребности, нежели облегчает возможность позитивного роста ребенка. Это предположение подтверждают слова Сьюзи по пути домой: «А она умеет рисовать лучше меня».
Участие терапевта в игре может иметь незаметное, яо существенное влияние на ребенка, и об этом терапевту все время следует помнить. На третьем сеансе
259
пятилетняя Кармен играет с докторским чемоданчиком.
Кармен: Сними-ка блузку. Я тебя буду лечить.
Терапевт: Блузка не для того, чтобы ее снимать. Ты-можешь взять куклу, представить, что это я, и снять с нее блузку.
Кармен: Ладно (снимает с куклы блузку, затем со-
всем раздевает ее и с помощью шприца демонстрирует с куклой специфическую сексуальную активность).
Дети могут действовать с неодушевленными предметами таким образом и выражать по отношению к ним такие чувства, которые они никогда не продемонстрировали бы по отношению к терапевту. Поэтому участие терапевта в игре может оказаться, независимо от его намерения, структурирующим или угнетающим фактором. Наблюдения за действиями Кармен при игре с куклой, позволили терапевту впоследствии выяснить, что девочка подвергалась сексуальному посягательству. Удалось ли бы это узнать, если бы терапевт сняла надетый поверх блузки жакет? Возможно, и нет — хотя этого нельзя утверждать наверняка.
Терапевт должен быть сензитивен к собственным чувствам, которые могут возникнуть как результат игры. Охота и стрельба из ружья, если они продолжаются долго, могут вызвать у терапевта чувство раздражения, даже гнева по отношению к ребенку. Поэтому опытный терапевт остановится задолго до того, как у него возникнут негативные чувства, или вообще откажется от участия в такой игре. Реагировать с пониманием, бегая по комнате, очень трудно. Участие в игре ребенка может быть наиболее эффективным, когда терапевт контролирует степень такого участия: например, позволяет заковать себя в наручники, но отказывается бесконечно ходить по комнате «под конвоем».
Решение вопроса о том, участвовать или не участвовать в игре ребенка, зависит от ребенка, от ситуации и от терапевта. Отношения, возникающие в том случае, когда терапевт не участвует в игре или когда его участие в игре ограничено, могут оказаться наиболее эффективным способом обеспечить неструктурированность игры и убедиться, что время, проводимое наедине с терапевтом, полностью принадлежит ребенку. Если терапевт предпочитает не включаться в игру, можно пред
260
дожить ребенку самому разыграть роль, предназначенную терапевту.
Принимать ли от ребенка подарки во время игровой терапии?
Какая может возникнуть щекотливая ситуация! Как правило, дома, наблюдая за поведением родителей, дети узнают, что если человек хочет выразить любовь, одобрение и нежность другому человеку, он дарит ему подарки. Родители, возвращаясь из поездок, приводят подарки детям. Родители покупают детям особенные необычные игрушки, пытаясь загладить вину перед ними или восстановить испорченные отношения. Дети тоже учатся выражать свои чувства через подарок. Естественно, в результате ребенок приносит иногда подарки терапевту, пытаясь таким образом выразить свою симпатию совершенно особому человеку в своей жизни или стремясь вернуть его расположение после того, как он однажды ему здорово насолил.
Когда ребенок появляется в игровой комнате с подарком в руке, у терапевта, скорее всего, возникнет эмоциональный порыв, заставляющий его принять этот подарок. Ведь ему не хочется разочаровывать ребенка. Но какие последствия может повлечь за собой принятие подарка? «Если я это сделаю, чему научится ребенок? Поможет ли это укрепить наши отношения? Облегчит 'ли это личностный рост ребенка? Поможет ли это ребенку стать более независимым?»
Это важные вопросы, которые терапевт должен продумать, планируя свое поведение. Если терапевт станет принимать подарки, это может способствовать тому, чтобы навсегда сохранить некую необходимость внешнего стимулирования, отдельного от внутренней сущности ребенка. Отношения, устанавливаемые в игровой терапии, затрагивают эмоциональную сферу, а разделить эмоциональные переживания—это нечто совсем иное, чем поделиться какой-то вещью. В игровой терапии дети учатся делиться именно эмоциональными переживаниями. Поделиться подарком
Отредактировал и опубликовал на сайте : PRESSI ( HERSON )
иногда означает подорвать значение эмоционального доверия. Эмоциональные дары иногда более значительны и приносят больше удовлетворения, чем материальные.
Важным фактором, влияющим на принятие решения относительно подарка — это сам подарок. Рисунок или что-то, что ребенок сделал сам, — это продолжение ре-
261
бенка и значит такой подарок можно рассматриват как продолжение эмоциональной отдачи, потому что это часть ребенка, которую он сам сотворил. Как правило, вполне допустимо принимать подарки, которые не покупались в магазине: цветок, сорванный ребенком, или рисунок. Принимая такой подарок, терапевту следует поблагодарить ребенка, обратить внимание на какие-то детали, но избегать открытой похвалы в игровой, комнате. Нельзя сказать: «О, какая замечательная картинка!» Чтобы показать свое одобрение и восхищение, можно осторожно взять подарок, внимательно рассмотреть его, отметить какие-то детали и осторожно поставить на ближайший столик или полку.
Подарки, которые терапевт принимает, следует убирать, иначе они станут намеком на то, чтобы другие дети приносили подарки, и между детьми может возникнуть соперничество. Эти подарки нужно хранить в специально отведенном месте до окончания игровой терапии. Они могут стать источником глубокого удовлетворения, если ребенок впоследствии попросит разрешения взглянуть на них. Иногда дети вручают терапевту свой рисунок со словами: «Ты можешь повесить это на стену!» — на что терапевт должен ответить: «У меня в кабинете есть специальное местечко, куда я складываю такие вещи, чтобы они не потерялись».
Если терапевт принимает подарки, которые куплены в магазине, пусть даже недорогие —например, конфету,— это может лишить ребенка возможности поделиться эмоциями, и наложить на терапевта какие-то, пусть бессознательные, обязательства. Важно также, запланирован ли этот подарок заранее или ребенку вдруг захотелось чем-то поделиться с терапевтом: например, ребенок развернул жвачку, разломил ее пополам и дал половинку терапевту. Среди бережно хранимых мною подарков — два крошечных круглых кусочка желто-розовой конфеты, которые трехлетняя девчушка отделила от пригоршни, зажатой в кулачке, прежде чем отправить ее в рот.
Вопрос о принятии подарков, возможно, проще всего решить безоговорочным запрещением покупных подарков, независимо от их стоимости. Тем не менее, меня такой запрет смущает. Ведь так много зависит от намерения ребенка, от какого-то конкретного момента и внезапного порыва. Отказ от подарка может быть для терапевта очень трудным и неловким моментом, но ведь
262
ребенку так важно научиться понимать, что он может отдавать самого себя и что для того, чтобы выразить свои чувства, не обязательно дарить подарки. В такие моменты терапевту захочется показать ребенку, что он ценит и понимает его порыв. Отказываясь от подарка, терапевт может сказать: «Ты купил это специально для меня. Значит, ты обо мне думал. Мне это очень приятно, только здесь не обязательно дарить подарки, чтобы показать, что ты ко мне хорошо относишься. Мне хотелось бы, чтобы ты оставил это себе». А если подарок куплен специально для терапевта, стоит сказать: «Я бы хотел, чтобы ты взял это, и купил что-нибудь для себя». Итак, не существует жестких правил относительно того, принимать ли от ребенка подарки. Эмпатически настроенный терапевт должен уметь управлять ситуацией с минимальной фрустрацией, принимая во внимание:
1. Время преподнесения подарка;
2. Вид подарка;
3. Смысл, вкладываемый в принятие подарка или отказ от него.
Просить ли ребенка убирать за собой?
Думается, что некоторым детям для наиболее полного самовыражения необходимо создавать вокруг себя беспорядок. Они быстро переходят от одной игрушки к другой, не заботясь о том, чтобы положить ненужную больше игрушку на место. Некоторые дети могут быть такими, как Джерри, в семье которого царил хаос, и его игра была такой же, как его жизнь: неорганизованной и непонятной. В конце приема все игрушки оказались на полу. Нужно ли просить таких детей прибрать за собой? Какой подтекст может содержаться в такой просьбе? Чьи потребности в этом случае удовлетворяются? Некоторым терапевтам кажется, что, если ребенок покидает игровую комнату, оставляя после себя беспорядок, он может что-нибудь унести с собой. Некоторые могут настаивать на том, чтобы ребенок убрал за собой, потому что они сердятся на него за то, что он намусорил и персонализирует поведение ребенка, чувствуя, что оно направлено против них.
Некоторые терапевты пытаются подвести под это требование логические основания, утверждая, что если цель терапии — помочь ребенку функционировать за
263
пределами игровой комнаты, то он должен научиться понимать, что существуют последствия, связанные с его прибыванием в игровой комнате. И значит его следует заставлять убирать за собой. Если терапевт правильно проводит работу по установлению терапевтических ограничений, в тех случаях, когда они необходимы в других сферах детской игры, то задача научить ребенка самоконтролю перестает быть перспективной. Размышляя об этом, терапевт должен еще раз осмыслить основания для того, чтобы рекомендовать ребенку игровую терапию. Игрушки и другой игровой материал нужны детям для наиболее полного выражения своей внутренней сущности и своего жизненного опыта. Игрушки — слова ребенка, а игра — его язык. А если это так, то, требуя, чтобы ребенок убрал игрушки, мы требуем, чтобы он убрал все то, что он так старался выразить. Станет ли терапевт, работая со взрослыми клиентами, требовать у них почистить речь или говорить об интересующем их предмете более чисто? Скорее всего, нет. Найдется ли терапевт, который хоть когда-нибудь попросит взрослого клиента, который много курил, вытряхнуть пепельницу, или помыть за собой кофейную чашечку, или вытереть пол, если он наследил, или простирнуть платки, если клиент плакал? Такое сравнение со взрослыми клиентами позволяет понять, что если мы просим детей убрать за собой, мы тем самым даем ему понять, что мы уважаем их меньше, чем взрослых. В конце концов, если задачей терапии является осознание последствий собственного поведения, разве не важно научить тому же самому и взрослых?
Анализируя сеанс игровой терапии, одна из студенток писала: «Интересно, в какой момент удобно было помочь Джеймсу осознать последствия того, что он все разбросал? Он ведь не поломал никаких игрушек, но когда он ушел, в комнате царил полный хаос. Есть ли такая точка в терапии, где эта свобода и высвобождение энергии должны быть отрегулированы? Джеймс, ты можешь решать, что ты будешь здесь делать, но в конце концов, мы опять сделаем все как было». Возможно ли, чтобы когда-нибудь такое предположение было сделано взрослому, который кричал, проклинал и безумствовал? Если игра — это язык ребенка, то почему мы не можем принять этот язык?
Другой студент писал: «Я несколько раз пытался привлечь ребенка к уборке. Дважды это было с ребен-
264
ком, который создавал ужасный беспорядок. Я подозреваю, что моим истинным мотивом было все-таки стремление к наказанию, а не терапия». Честное признание этого студента является хорошим напоминанием о том, что всегда надо задаваться вопросом о том, чьи потребности мы стремимся удовлетворить, когда просим ребенка прибраться.
Отредактировал и опубликовал на сайте : PRESSI ( HERSON )
В сфере отношений в игровой терапии для терапевтического процесса гораздо большее значение имеет то, что выражает и переживает ребенок, чем то, научится ли он убирать за собой. Просить ребенка убираться или начинать уборку самому, стараясь показать ребенку пример,— это значит ограничивать самовыражение ребенка на следующем приеме, поскольку сообщение, которое воспринимает ребенок, заключается в том, что на самом деле нельзя творить беспорядок. Кроме того, ребенок может почувствовать, что уборка—это наказание за беспорядок. Если ребенок отказывается убирать за собой, терапевт оказывается перед дилеммой, что он должен делать в этом случае: вступать в физический поединок, чтобы заставить ребенка прибраться, или позволить ему проигнорировать это требование? Ни то, ни другое неприемлемо. Какой выбор предоставить ребенку: собери с пола все игрушки, иначе на следующей неделе я не буду с тобой работать? А что если по полу разбросаны все игрушки, которые есть в комнате? Эти варианты просто неприемлемы. Стремясь заставить ребенка прибраться, терапевт выходит из роли принимающего и понимающего человека, а ведь именно принятие и понимание он пытался транслировать ребенку на протяжении всего приема. Терапевт также должен избегать таких высказываний, как «Дружок, ты ведь помнишь, где место этой игрушки?» или «Ты так хорошо прибрался!».
Поскольку ребенок не несет ответственности за уборку, значит убираться должен терапевт или другой взрослый. Предлагаемый некоторыми авторами выход — иметь третье лицо, например, уборщицу, которая занималась бы этим, — нереалистично в финансовом отношении. Я не знаю в США ни одной игровой комнаты, в которой была бы уборщица, наводившая порядок после приема. Значит, убираться остается терапевту, хотя это большая работа. Ребенок, который творит беспорядок, может подвергать жесткой проверке границы того, насколько принимает его терапевт: разбрасывать на по-
265
лу элементы конструктора, выкидывать мебель из кухонного домика и запихивать оловянных солдатиков в ящик с песком.
Поскольку терапевту потребуется время, чтобы привести комнату в порядок перед приходом следующего ребенка, достаточно провести сорокопятиминутный прием. Если ребенок особенно намусорил и нужно дополнительное время, чтобы навести в комнате порядок, прием может быть сокращен еще на несколько минут: при этом не надо сообщать об этом изменении ребенку. Если мы скажем, что прекращаем прием потому, что он намусорил, он почувствует, что его за это наказывают.
Сообщать ли ребенку, почему его привели на игровую терапию?
Некоторые терапевты рассказывают ребенку, по какой причине его привели на психотерапию, полагая, что такое знание необходимо для того, чтобы происходили желаемые изменения в поведении. В этом случае ожидают, что ребенок будет работать над идентифицированной проблемой, а терапевт станет помогать ему, структурируя его игру и фокусируя ее содержание на основной проблеме. Здесь снова возникает проблема присвоения терапевтом ведущей роли, и объектом терапии становится проблема, а не ребенок. Кроме того, такой взгляд на терапию означает, что идентифицированная проблема и является той динамикой, с которой следует иметь дело и тем самым можно упустить из виду существование иных, более глубоких проблем, возможно, волнующих ребенка.
Поскольку подход, центрированный на ребенке, не является предписывающим и не основывается на диагностической информации, терапевт часто может многого не знать об индивидуальных особенностях ребенка, особенно в терминах диагностического тестирования. Поэтому у терапевта может не быть особенных причин, которые он должен объяснить ребенку.
Позиция центрации на ребенке означает, что ребенку не обязательно знать, по какой конкретной причине они оказались в игровой комнате. Такая информация не является необходимой для того, чтобы ребенок менялся и развивался. Поведение ребенка может изменяться,— и в самом деле
меняется,— и без знания того, над чем именно он работает, и вообще без специальных усилий или попыток что-либо изменить. Если бы для
266
того, чтобы произошло изменение, необходимо было прежде понять причину обращения к терапевту, как вообще можно было бы помочь пятилетнему малышу в состоянии депрессии, или трехлетнему манипулятору, или двухлетке, пытающемуся искалечить своего новорожденного братишку? Над чем можно было бы посоветовать работать семилетнему Райэну, умирающему от рака? Может быть, ему следовало сказать: «Тебя приводят в игровую комнату, потому что ты умираешь, и ты должен привыкнуть к мысли о смерти?» Разумеется, нет! Райэн думал о жизни, как и любой из нас. Угроза смерти была только частью его жизни. У какого терапевта достанет самоуверенности возомнить, что он знает, над чем следует работать в терапии умирающему ребенку? Это можно рассматривать в качестве крайнего примера, но крайность, возможно, необходима, чтобы заставить нас взглянуть на существо проблемы. Ведь если предложение измениться и в самом деле необходимо для того, чтобы изменение произошло, то это должно быть справедливо для всех случаев, независимо от возраста и типа проблемы.
Обозначив причину, по которой ребенок находится в игровой комнате, мы дадим ему понять, что в нем что-то не так. Терапевт, центрированный на ребенке, избегает любых намеков на то, что с ребенком что-то не в порядке или надо что-то исправить или изменить в его поведении или в нем самом. Принятие терапевта способствует самопринятию ребенка, а вместе они составляют необходимую предпосылку изменений и роста.
Можно ли позволить ребенку привести в игровую комнату приятеля?
Обычно многие (хотя и не все) игровые терапевты запрещают детям приводить в игровую комнату приятелей (Ginott, Lebo, 1961). В рамках подхода, центрированного на клиенте, различия во взглядах на этот вопрос простираются от Джайнотта (Ginott, 1961), приводящего серьезные доводы против того, чтобы позволить ребенку самому отбирать членов группы для игровой терапии — до Экслайн (Axline, 1969), считающей, что «если терапия действительно центрируется на ребенке, то группа, выбранная самим ребенком, будет для него гораздо более ценной, чем группа, выбранная те-
267
рапевтом» (стр. 41). Согласно Дорфману (Dorfman, 1951), «если можно весхи терапию не только в системе-отношении между двумя людьми, как, например, в групповой терапии, тогда, возможно, позволение привести на индивидуальную терапию приятеля не нарушит терапевтический процесс...
Разумеется, сам по себе тот факт, что ребенок предпочитает привести с собой приятеля, а не другого — не простая случайность. Иногда ребенок может привести с собой, одного за другим, людей, представляющих сферы его затруднений, а потом, по мере того, как потребность в них исчезает, он позволит им уйти» (стр. 2G3). Позволение привести в игровую комнату приятеля противопоказано застенчивым детям, которые нуждаются в том, чтобы терапевт полностью принадлежал им, и болезненно переживают, когда их сравнивают с другими детьми. В присутствии еще одного ребенка терапевт должен тщательно следить за тем, чтобы в своих реакциях не показать, что то, что делает или сделал один из детей, ему нравится больше. Если застенчивый ребенок приводит более активного приятеля, терапевт может непроизвольно больше разговаривать с активным ребенком просто потому, что тот демонстрирует более заметную активность. Если одному ребенку отвечают чаще, чем другому, это тоже может расцениваться как сравнение и критика. «Салли, ты сложила эти кубики так, как хотела?» —нормальная реакция на действия ребенка, но какую реакцию можно ждать от девчушки, которая сидит, обняв куклу, или, забравшись в песочницу, цедит песок сквозь пальцы? Будет ли отсутствие реакции означать, что активный ребенок действует лучше? Возможно, таким детям
Отредактировал и опубликовал на сайте : PRESSI ( HERSON )
лучше привести друга на прием попозже, когда отношения с терапевтом уже установятся и смогут выдержать натиски бури.
Надо также обратить внимание на то, когда у ребенка появилось желание привести с собой друга. Последовала ли эта просьба непосредственно за особенно трудным сеансом, где устанавливались многочисленные ограничения? Боится ли ребенок, что его больше не любят? Помешает ли появление другого ребенка установлению отношений с терапевтом? Или ребенок просто обнаруживает что-то, от чего он испытывает нелов кость, что его волнует? А возможно, он боится, что он сказал нечто, чего не следовало говорить.
Присутствие другого ребенка изменяет динамику от-
268
ношений самым драматическим образом. Некоторым детям, возможно, не захочется делиться какой-то очень .личной информацией о себе и своей семье с присутствующим здесь приятелем, который не является частью развивающихся отношений, как это бывает в игровой терапии. Дети могут соперничать друг с другом, стремясь завоевать внимание терапевта, или один из детей может на протяжении всего приема постоянно носить игрушки терапевту, складывать их ему на колени, стремясь таким образом привлечь внимание, или стоять возле него, пытаясь удержать его внимание разговором.
Решающим фактором в определении того, разрешать .ли ребенку приглашать других детей, является опыт терапевта, поскольку в присутствии другого ребенка динамика взаимодействия возрастает в геометрической прогрессии. Все взаимодействия становятся более интенсивными. Ситуация состоит не только в том, что добавляется еще один ребенок. Дети стимулируют друг друга, бросают друг другу вызов и усиливают активность, требующую установления ограничений. Для того, чтобы добиться эффекта в игровой терапии, работая с группой, требуются уникальные навыки и основательная подготовка.
Приглашение друзей — нетипичная просьба, и если это разрешается после того как взвешены потребности ребенка и терапевта, присутствие других детей может быть очень полезно для ребенка. Если считается, что групповая игровая терапия — наиболее эффективный путь к удовлетворению потребностей ребенка, то сопереживание всем детям, которым больно, диктует, что при формировании группы право решающего голоса предоставляется детям, нуждающимся в игровой тера-«ии.
Приглашать ли в игровую комнату родителей, братьев и.сестер?
Игровая комната обычно оказывается для детей таким замечательным местом, что им хочется привести сюда родителей, братьев и сестер. Поэтому они могут вдруг попросить об этом посреди сеанса. Но прежде чем разрешить родителям или сиблингам присутствовать на приеме, надо разобраться, что именно имеет в виду ребенок, высказывая такую просьбу. Вообще ро-
269
дителям не разрешается присутствовать на приеме, Обычно дети удовлетворяются разрешением показать родителям или сиблингам игровую комнату после того,, как прием окончен. Если же ребенок продолжает повторять свою просьбу, и при этом терапевт видит, что она не связана с желанием показать маме свое сооружение или не является просто уловкой заполучить сюда маму, то, возможно, эта просьба означает потребность транслировать родителям важное послание. Те соображения, которые высказывались в связи с проблемой приглашения друзей, справедливы и в отношении родителей. Присутствие родителей в игровой комнате может жестко ограничить развитие отношений между терапевтом и ребенком, и потому должно быть весьма редким событием. Если тревожный ребенок, находясь в игровой комнате, требует привести маму, его просьбу следует отклонить, проявляя при этом пристальное внимание к
его чувствам.
Если в конце приема сиблинги приглашаются посмотреть комнату, надо, проследить за тем, чтобы они не использовали это время для игры. Игровая комната— это место, где строятся отношениями то, что происходит в игровой комнате, всегда наполнено глубоким содержанием. Если впоследствии сиблингу понадобилась бы игровая терапия, пришлось бы устанавливать новые отношения.
ЛИТЕРАТУРА
Axline V. (1969). Play Therapy. New York: Baltimore.
Dorfman E. (1951). Play therapy. In С R. Rogers (Ed.). Client-centered therapy (pp. 235—277). Boston: Houghton Mifflin.
Ginott H. G. (1961). Group psychotherapy with children. The theory and practice of play therapy. New York: McGrow-Hill.
Ginott H., be"bo D. (1961). Play therapy limits and theoretical orientation. Journal of Councelling Psychology, 25, 337—340.
Guerney L. (1983). Client-centered (nondirective) play therapy. In С E. Schaefer, K. L. O'Connor (Eds.). Handbook of play therapy (pp. 21—64). New York: Willey.
ГЛАВА 14
ДЕТИ В ИГРОВОЙ ТЕРАПИИ
Описанные в этой главе случаи работы с детьми подобраны таким образом, чтобы дать разрез использования центрированного на ребенке подхода к игровой терапии. Структура предложений и лексика, используемые во время приема, сохранены в точности такими, как их использовали дети, для того, чтобы дать реальную картину приема. Прежде чем представить эти пять случаев, представляется целесообразным дать небольшой обзор центрированного на ребенке подхода в игровой терапии, чтобы сделать понятной цель терапевта: она состоит в создании благоприятного эмоционального климата.
При указанном подходе игровой терапевт последовательно выказывает глубокую безграничную веру в способность ребенка принимать в игровой комнате правильные решения. Ребенка поощряют к тому, чтобы он принимал решения, и игровой терапевт активно слушает, проявляя нежность и заинтересованность. Уважается способность ребенка к самостоятельному управлению собственным поведением. Не делается никаких попыток направлять действия ребенка или изменить ребенка так, чтобы он отвечал каким-то предвзятым ожиданиям или стандартам поведения. Ребенку предоставляется свобода самовыражения и самоисследования в атмосфере принятия и доверия.
Хотя терапевт активно включен в совместное эмоциональное переживание мира ребенка, он не является его товарищем по игре: это могло бы помешать свободе самовыражения ребенка. Детям предоставляется возможность занять ведущую роль, определить собственное направление и полностью выразить чувства, ин-
271
тересы и переживания в рамках допустимого. Хотя в игровой комнате существует атмосфера дозволенности, не все поступки разрешены. Например, если ребенок попытается насыпать посреди комнаты кучу песка, то на это надо сказать нечто вроде: «Песок должен находиться в песочнице».
Отредактировал и опубликовал на сайте : PRESSI ( HERSON )
В безопасной атмосфере игровой комнаты ребенок может свободно выражать нерешительность, незащищенность, агрессию и при этом не испытывать чувства вины за свои поступки. Позитивные чувства и установки выражаются постепенно, и ребенок научается относиться к себе ни как к совершенно замечательному, ни как к совсем пропащему, но как к существу, в котором есть и плохое, и хорошее, и все это можно принять. Это помогает детям чувствовать себя нормальными и самовыражаться, используя свой уникальный, позитивный потенциал и способности. Ниже дается очень точное описание того, что происходило с разными детьми в процессе игровой терапии.
СЛУЧАЙ 1: НЭНСИ В ИГРОВОЙ ТЕРАПИИ Нэнси: от лысины к кудряшкам
Нэнси стояла посреди приемной в новой незнакомой обстановке. Это был Центр при Университете Северного Техаса. Пальчики левой руки описывали круги над головой, как бы накручивая пряди волос, в то время как два пальца правой руки были засунуты в рот. В остальном Нэнси выглядела как любой другой четырехлетний ребенок. Впрочем, была одна отличительная особенность, не заметить которую было невозможно. Она была абсолютно лысой! Круговые движения ее пальчиков не оставляли сомнения в том, что волосы там когда-то были.
Родители Нэнси рассказали, что в три года у нее были кудрявые белокурые волосы, но за последний год она стала сосать большой палец, вырывать волосы и есть их. Родители девочки решили,-что ей необходима консультация у специалистов. После диагностического интервью с матерью девочки работники Центра посоветовались и решили, что игровая терапия, наряду с периодически повторяющимися беседами с родителями, могда бы стать наиболее эффективной терапевтической процедурой.
272
Обстановка в семье
Хотя информация об обстановке в семье не является существенной для терапевта, когда он начинает игровую терапию, Муштакас (Moustakas, 1982) полагает, что существует параллель между ранним эмоциональным развитием в семье и эмоциональным ростом в игровой терапии.
«Эмоции детства развиваются и растут внутри и посредством семейных отношений, отражая разнообразие и интенсивность межличностных установок внутри семьи. В течение первых пяти лет жизни происходит самое драматическое эмоциональное познание» (стр. 217).
Описание семьи Нэнси существенно для того, чтобы лучше понять девочку, ее игру и изменения, обнаруженные в процессе игровой терапии.
Нэнси, четырех лет, живет с мамой, папой и четырехмесячной сестрой. Нэнси удочерили, когда ей было всего несколько дней от роду. Ее сестра — биологический ребенок обоих родителей. Оба родителя закончили колледж: отец работает техником в крупной корпорации, мать —домохозяйка. В семейной обстановке существует несколько осложняющих факторов, имеющих прямое отношение к сюжетам игры Нэнси.
В течение первых двух лет жизни девочки, Нэнси и ее родители жили вместе с дедушкой и бабушкой по материнской линии. Затем семья переехала в собственный дом. Сестра Нэнси родилась, когда девочке было 3 года. Для отношения матери к новорожденному ребенку была характерна гиперопека и редкая разлука. Мать редко принадлежала Нэнси, даже на короткое время. Возможно, Нэнси ощущала, что она «сброшена с трона» и перестала быть центром всеобщего внимания.
У отца Нэнси есть сын от первого брака, который приходит в гости, а потом возвращается к своей матери. Эта ситуация может объяснить страх Нэнси, что в ее жизни не будет ничего постоянного. Этот страх усиливается и тем, что мать Нэнси больна и часто на несколько дней ложится в больницу. Кроме того, мать-ежедневно получает инъекции на дому.
. Мать и бабушка девочки придерживаются в общении с ней инструктивного стиля, в результате чего устанавливаются ограничения практически на все ее поведение. Постоянно подчеркивается необходимость быть
273-
аккуратной, иметь хорошие манеры, учиться и демонстрировать другим свои успехи. Обстановка в семье любящая. Мама девочки изо всех сил старается быгь хорошей матерью, хотя для Нэнси установлено множество ограничений. Результаты проявляются в возникновении у Нэнси страха разлуки с матерью, соперничестве с сестренкой и бунте против предъявляемых ей «граничений и требований.
Дата добавления: 2019-07-17; просмотров: 211; Мы поможем в написании вашей работы! |
Мы поможем в написании ваших работ!