Некоторые дети похожи на попкорн, а некоторые — на патоку

Любому, кому приходилось в течение длительной времени находиться рядом с ребенком, хорошо знакомо многообразие личностных и поведенческих качеств, которые проявляются в том, как дети исследуют окружаю­щий мир уникальными, им одним присущими способами. Некоторые дети напоминают попкорн; любая деятельность — это взрыв энергии и активности. Когда им что-то приходит в голову, они стремительно бросаются приводить в жизнь эту новую замечательную идею. Они похожи на шмелей, которые способны неподвижно висеть в воздухе — и вдруг что-то привлечет их внимание, и тогда они жужжат и стремительно кидаются на звук в поисках чего-то интересного.

Другие дети похожи на патоку; их едва можно пе­реместить из одного места в другое. Они действуют, только хорошо подумав и тщательно взвесив все обсто­ятельства, окутанные собственной инертностью, непро­ницаемые к деятельности, совершающейся вокруг них. Они похожи на игроскоп: внутри все должным образом функционирует и вращается, но движений или измене­ний в направлении внешней среды мало, если о них вообще можно говорить.

Некоторые дети похожи на грибы — они проклевы­ваются за ночь. Другие напоминают орхидеи — для то­го, чтобы расцвести, им требуется от семи до двенад­цати лет. Эффективный игровой терапевт — это тот, кто ждет расцвета орхидей, но терпелив и с грибами. У каж­дого ребенка есть свой подход к тому, как он должен прожить свою жизнь и решать проблемы. Поэтому, коль скоро ребенок обладает качествами, необходимыми для

роста и превращения в хорошо приспособленного, зре­лого индивида, терапевт терпеливо дожидается, пока ребенок откроет собственную неповторимость. Терапевт искренне верит в способность ребенка преодолевать трудности, и поэтому не предлагает ребенку заняться другим делом или говорить о более важных вещах, ко­торые в конце концов, другие взрослые считают важны­ми и подлежащими изучению, поскольку этого ребенка следует изменить. Поскольку терапевт уважает ребенка, он не прерывает его и не разговаривает с ним свысока, не пренебрегает словами и чувствами ребенка.

ЛИТЕРАТУРА

Nutt G. (1971). Being me: self you bug me. Nashville: Broadman.

Segal J., Yahraes H. (1979). A child's, journey: Forces that shape the lives of your young. New York: McGraw-Hill.

 

ГЛАВА 5  ИГРОВАЯ ТЕРАПИЯ, ЦЕНТРИРОВАННАЯ НА РЕБЕНКЕ

 

Самое лучшее открытие — то, которое ребенок делает сам.

Ральф У. Эмерсон

Философия, центрированная на ребенке, — это именно философия, направляющая жизнь человека, живущего в системе отношений с детьми: это не гардероб с набором методик, которые можно примерить непосредственно перед тем, как войти в игровую комнату, это способ существования, основанный на вере в ребенка, в его внутреннюю способность к росту. Игровая тера­пия, центрированная на ребенке, представляет собой, целостную терапевтическую систему, а не просто ис­пользование небольшого набора техник для построения отношений; она основывается на убежденности в воз­можностях и жизнеспособности ребенка. Дети — луч­ший источник информации о самих себе. Они вполне способны направлять свой собственный рост; им предо­ставляется свобода быть самими собой в процессе разы­грывания чувств и переживаний. В игровой комнате дети творят собственную историю, и терапевт с уваже­нием относится к тому направлению, которое выбирает ребенок. Терапевт, центрированный на ребенке, стре­мится установить такие отношения с ним, которые об­легчили бы внутренний эмоциональный рост ребенка и усилили бы его веру в себя. Игровая терапия, центри­рованная на ребенке,— это установка, философия и спо­соб существования.

Структура личности

 

Знания ребенка, - его интеллектуальный багаж или какая-то «важная» информация, которой располагает терапевт, не имеет решающего значения для развития личности; что чувствует ребенок по отношению к своему Я — вот что важно для организации поведения. Каж­дый ребенок обладает видением собственного Я; мир, являющийся реальностью для ребенка, и его Я — вот что составляет основу его функционирования как лич­ности в его повседневных переживаниях. Этот взгляд на самостоятельность ребенка и его безграничные воз­можности является основой теории структуры личности, на которой базируется подход к игровой терапии, цент­рированной на ребенке. Эти принципы позволяют по­нять сложные переплетения верований, мотивов и уста­новок терапевта, формирующих стиль подхода к детям. В этой точке существует тенденция продолжать писать о детях и о том, каким замечательно свежим и волну­ющим является их стремление к творческому прожива­нию жизни, однако все же необходимо поразмышлять п над теорией. Понимание системы теоретических кон­структов личности, приверженность к такой системе де­лают, содержательным подход терапевта к детям и по­вышает сензитивность терапевта к внутреннему миру ребенка.

Сейчас, пытаясь сформулировать свои мысли, я вдруг обратил внимание на то, что меня окружают по­беги фасоли в разных стадиях роста — сыну в школе задали провести опыт. Он поливает эти растения, и неко­торые из них ежедневно выставляет на солнце. Они выглядят здоровыми, у них темно-зеленые листья, а не­которые уже дали маленькие стручки. Эти растения проявили естественное стремление к росту и зрелости. Мой сын ничего не делал специально, чтобы заставить их расти. Он только создал условия, благоприятные для роста. А рост осуществляли сами растения. Аналогич­ное стремление к росту и созреванию обнаруживают и человеческие существа.

Две другие группы растений выращивались в темных чуланах: одна — при красном, другая—при синем свете. Разница в развитии этих ра­стений и тех, что росли на солнце, разительна. Обе груп­пы растений, выращенных в темноте, оказались высокими, с малым количеством небольших зеленых листьев и без стручков. Так же, как растению для здорового роста нужны вода, солнце и плодородная почва, детям для нормального развития нужно безусловное принятие самого себя и принятие себя другими, право выбора, возможность развития ответственности за самого себя и дозволенности быть самим собой. Динамика внутреннего роста происходит в свете этих переживаний, которые составляют часть самовосприятия ребенка.

Теория структуры личности, центрированная на ребенке, основывается на трех понятиях: 1) лнчность 2) феноменальное поле и 3) самость (Роджерс, 1951) Личность — это все, что есть ребенок: мысли, поведение, чувства и физическое бытие. Феноменальное поле — это весь опыт ребенка, независимо от того, существует ли он на сознательном или бессознательном уровне, внутри или вне его. Все, что ребенок отмечает как имеющее место — для него является реальностью. Самость — это совокупность восприятий ребенком самого себя.

Базовое предположение состоит в том, что каждый ребенок «существует в непрерывно меняющемся мире опыта, в котором он является центром» (Роджерс 1951). Поскольку ребенок должен функционировать в этом меняющемся мире опыта, он делает это как организованное целое, иными словами, изменения в любой из его сфер приводят к изменениям в любой другой сфере. Таким образом, происходит непрерывное динамическое интраперсональное взаимодействие, в котором peбенок как целостная система стремится к реализации своего Я. Этот активный процесс направлен на то, чтобы стать более позитивно функционирующей личностью, на совершенствование, независимость, созревание и развитие себя как личности. Поведение ребенка в этом процессе направляется с определенной целью — удовле­творить собственные потребности, возникающие в фено­менальном поле, и составляющие для этого ребенка ре­альность. Следовательно, личностные потребности влия­ют на восприятие реальности у ребенка. Тогда, если мы хотим понять ребенка, мы должны понять его восприя­тие реальности. Поэтому терапевту следует стремиться к безоценочному взгляду на поведение ребенка и много работать над тем, чтобы понять внутреннюю систему понятий ребенка. Терапевт должен понять феноменаль­ный мир ребенка, если он хочет добиться взаимодейст­вия.

Постоянно изменяющееся взаимодействие личности ребенка — его мыслей, актов поведения, чувств и физического существования — с окружающей средой ведут тому, что взгляды ребенка, его установки и мышле­ние постоянно меняются. Это чрезвычайно важно для терапевта, который видит ребенка, возможно, только раз в неделю. На этой неделе ребенок уже в чем-то иной, и терапевт должен, так сказать, «попасть в ногу». На одни и те же события ребенок может реагировать сегодня совершенно иначе, чем он реагировал на прош­лой неделе, поскольку внутренний мир ребенка меняет­ся. Жизнь представляет собой непрерывный процесс личностных динамических переживаний, и у детей по­стоянно происходит внутренняя реорганизация мыслей, чувств и установок. Поэтому переживания, встречавши­еся в прошлом, не проживаются снова и снова с той же интенсивностью. Следовательно, терапевту нет необхо­димости обращать ребенка к прошлому опыту, потому что с тех пор малыш уже подрос, и события из прош­лого уже не действуют на него так, как они действова­ли прежде. Поэтому терапевт позволяет ребенку самому прокладывать путь, уносить с собой опыт, приобретае­мый в игровой комнате.

Третьим центральным понятием центрированной на ребенке теории структуры личности является «самость». Посредством взаимодействий с другими людьми и окру­жающей обстановкой и на основе общего феноменаль­ного поля, ребенок, еще будучи младенцем, постепенно начинает воспринимать определенную часть этих пере­живаний как собственное Я. Согласно Паттерсон (Patterson, 1974), ребенок может стать личностью и развить собственное Я только во взаимодействии с другими людьми. Собственное Я ребенка растет и изменяется в результате непрерывного взаимодействия в феноменаль­ном поле.

Роджерс (Rogers, 1951), описывает структу­ру самости как «организованную конфигурацию вос­приятий самости, которые доступны осознанию. Она состоит из таких элементов, как восприятие собствен­ных черт и способностей; восприятие и понимание себя в отношениях с другими людьми и с окружающей обста­новкой; ценностные качества, наблюдаемые в связи с переживаниями и объектами; а также цели и идеалы, относительно которых была установлена их положитель­ная или отрицательная валентность. Она является, та­ким образом, существующей в сознании организованной картиной собственного Я, и Я в системе отношений, вку­пе с положительными или отрицательными ценностями, которые связаны с этими качествами и отношениями — такими, как они наблюдались в прошлом, настоящем или будущем» (стр. 502).

Осознание собственного Я привносит потребность в позитивной оценке со стороны других. Эта потребность в позитивной оценке направлена в обе стороны: коль скоро индивид удовлетворяет потребность другого чело­века в положительной оценке, он тем самым восполняет собственную аналогичную потребность. Удовлетворение или фрустрация потребности в позитивной оценке в со­четании с собственным опытом способствует развитию потребности в самооценке. Это «чувство самооценки» становится всепроникающим конструктом, влияющим на поведение организма в целом и живущим собствен­ной жизнью независимо от реального опыта оценки со стороны других». (Meador and Rogers, 1989, стр. 154).

Суммируя основные положения, касающиеся лично­сти, можно сказать, что ребенок рассматривается как существо, которое:

1) может наилучшим образом очертить собственную реальность;

2) ведет себя как организованное целое;

3) желает усилить собственное Я;

4) видит свою цель в удовлетворении возникающих потребностей;

5) в своем поведении подчиняет рациональное нача­ло чувствам;

6) умеет отлично понимать собственное Я;

7) заинтересовано в построении позитивной Я-кон­цепции;

8) ведет себя в соответствии с имеющейся Я-кон­цепцией;

9) не признает поведения, противоречащего его внутренней сущности;

10) продуцирует психологическую свободу или на­пряженность путем принятия или недопущения опреде­ленного опыта в структуру Я-концепции;

11) отвечает на угрозу ожесточением собственного поведения;

12) может допускать в сознание переживания, несо­ответствующие Я-концепции, если Я-концепция свобод­на от угрозы;

13) лучше понимает других, если обладает развитой Я – концепцией;

14) движется от ценностей, разрушающих его Я, к ценностям созидающим;

15) вырабатывающее систему ценностей;

16) осознанно относится к собственному Я (Boy and Pine, 1982, стр. 17).

Ключевые концепции

Центрированная на ребенке игровая терапия явля­ется, с одной стороны, базовой философией, утвеждающей внутреннюю человеческую способность ребенка двигаться по направлению к росту и созреванию, а с другой стороны, установкой на глубокую и всеобъемлю­щую веру в способность ребенка к конструктивному управлению собственной деятельностью. Она (терапия) основывается на понимании наблюдаемого естественно­го движения человеческого организма вперед через определенные стадии роста и развития, которые в нор­ме прогрессивны и ведут к большей зрелости. Это внут­ренняя тенденция, она не мотивируется извне, и научить этому невозможно. Дети по природе своей любопытны, они проживают жизнь энергично, стремясь к непрерывному познанию мира и самих себя в отношениях с миром.

Говоря о процессе открытия собственного Я, Муштакас (Moustakas, 1981) писал: «Призвание терапии состоит в том, чтобы ждать с интересом и участием, когда ребенок активизирует волю и выберет действие, когда он осмелится следовать по пути своих интересов и желаний. Это требует необыкновенного терпения и непоколебимой веры в способность ребенка найти свой путь, справиться с напряженностью жизни, веры в силы ребенка, позволяющие ему прислушаться к собственному внутреннему голосу и сделать выбор, способствующий усилению собственного Я» (стр. 18).

       У детей существует унаследованная ими тенденция целенаправленно двигаться к приспособлению, психическомy здоровью, росту и развитию, личностной автономии, и к тому, что принято описывать термином «самоактуализация». Базовой характеристикой детской жизни является активность. Дети подходят к жизни активно, и это, наверное, лучше всего можно увидеть, внимательно наблюдая за их игрой, когда ребенок активен и старается усилить самодостаточность в активном проживании жизни. Это генетическое влечение к открытию, развитию и росту легко наблюдать у младенцев и ма­леньких детей. Когда переживаются трудности фрустра­ции, в попытках выполнить задачу физического развития, младенец естественным образом овладевает новой деятельностью, используя собственные уникальные навыки приспособления и свои способности, обращаясь к этому опять и опять с новой энергией, с новыми усилиями и решимостью. Младенец не согласен по-прежнему ползать из одного угла в другой. У него появляется внутренняя потребность вставать, дальнейшее развитие которой приводит к тому, что ребенок начинает ходить. Это не есть сознательное решение, хорошо продуманный план, или результат каких-то необыкновенных усилий взрослых по обучению ребенка; это происходит спонтанно в результате роста и развития, предпосылки которого заложены в природе ребенка.

Этот устремленный в будущее пpoцесс, являющийся у ребенка врожденным, не гарантирует автоматическую плавную последовательность переходных шагов. Младенец подтягивается, чтобы встать, отпускает руки, делает неуверенные, шаткие шаги, падает, встает, делает еще несколько шагов, и опять падает. Хотя ему иногда может быть больно, младенец продолжает это движение в направлении роста и развития. Нет необходимости в том, чтобы кто-то объяснял младенцу, что будет больно, что правильно, а что неправильно, как его поведение влияет на отношение к нему значимых взрослых или как нужно изменить пове­дение, чтобы достичь желаемой цели. Это целенаправ­ленное стремление будет происходить спонтанно, когда ребенок будет готов предпринять следующий шаг, даже несмотря на то, что на некоторое время может возник­нуть возвращение к ползанью. Младенец может делать все новые и новые попытки до тех пор, пока не достиг­нет в ходьбе такого навыка, который его удовлетворит. Поскольку в этих попытках ребенок сам отвечал за се­бя, достижение цели и сопутствующее ему удовлетво­рение усиливают Я-концепцию ребенка. В результате непрерывного стремления к росту зрелое поведение да­ет ребенку большее удовлетворение, чем незрелое.

Хотя этот пример может показаться чрезмерным уп­рощением очень сложного процесса, он как прожектор освещает положение о том, что дети способны к самоопределению. Эта способность продвигаться в направ­лении все возрастающей независимости, саморегуляции и автономии из-под контроля внешних сил не ограни­чиваются достижениями в развитии у детей младенче­ского и раннего возраста, но ее можно наблюдать в качестве важной мотивационной силы личности на всех уровнях развития и фазах жизни, по мере того, как человек стремится установить значимые межличностные отношения и усиление своего «Я». У детей существует гораздо большая способность к управлению собственной деятельностью и принятию правильных решений, чем мы это готовы признать. В каждом ребенке существуют мощные силы, которые непрерывно стремятся к самоак­туализации. Ребенок стремится к независимости, зрело­сти и самоуправлению. Развивающаяся умственная деятельность или осознанные размышления ребенка не являются тем фактором, который направляет его поведение в сферу его эмоциональных потребностей, а, ско­рее, естественным стремлением ребенка к внутреннему равновесию, которое приводит ребенка туда, куда ему требуется.

Согласно Экслайн (1969): «В основе поведения индивида во все времена, по-видимому, лежала одна причина — стремление к полной самореализации. Когда индивид достигает барьера, ко­торый затрудняет полную реализацию Я, возникает зо­на сопротивления, трения и напряжения. Стремление к самореализации непрерывно, а индивидуальное поведе­ние показывает, что человек удовлетворяет это свое желание, открыто сражаясь за то, чтобы утвердить свою Я-концепцию в мире реальности, или что он удо­влетворяет ее посредством замещения, ограничивая ее своим внутренним миром, где он может построить ее с наименьшими усилиями» (стр. 13).

---

Дата добавления: 2019-07-17; просмотров: 135; Мы поможем в написании вашей работы!

Поделиться с друзьями:

---

---

Мы поможем в написании ваших работ!