Пути коррекции: арттерапия, муз, танц-эмоциональное насыщение
Для инвалида исправить неверный проф. Выбор особенно тяжело. Поэтому уже в шк. Возрасте важна высококвалифицированная профориентац. Работа, исключающая поверхностный подход к выбору профессии. Для служб профориентации и диагностики проф. Пригодности созданы компьютерные технологии, позволяющие быстро и эффективно вести проф. Ориентацию и организацию трудоустройства инвалидов в условиях индивидуализации реабилитационных программ. При наличии интелл. Нормы возможно говорить о равных возможностях обучения инвалидов в высших и средних проф. Образовательных учреждениях. Лица с ограниченной трудоспособностью имеют в этом случае действительно равные с остальными возможности образования и последующей труд. Деятельности. В нашей стране люди с ограниченной трудоспособностью не всегда имеют равные с остальными возможности для получения проф. Образования. В процессе получения проф. Образования молодежь с особыми образовательными потребностями нуждается в спец. Психолого-педагогическом сопровождении. Потребности инвалидом можно условно подразделить на 2 гр.: общие, т.е. аналогичные нуждам остальных граждан и особые, т.е. потребности, вызванные той или иной болезнью. Наиболее типичные из особых потребностей являются: восстановление (компенсация) нарушенных способностей к различным видам деятельности; в передвижении; в общении; в свободном доступе к объектам соц.-быт., культурной и др. сферах; возможности получать знания; в трудоустройстве; в комфортных бытовых условиях; в соц.-психол. адаптации; в материальной поддержке. Инвалидность – это специфическая особенность развития и состояния личности, часто сопровождающееся ограничениями жизнедеятельности в самых разнообразных ее сферах. Взаимоотношения инвалидов и здоровых – мощнейший фактор адаптационного процесса. Как показывает опыт, инвалиды нередко, даже имея все потенциальные возможности, активно участвовать в жизни общества не могут их реализовать, потому, сто остальные сограждане не хотят общаться с ними, работодатели опасаются принимать на работу инвалида зачастую в силу негативных стереотипов. Поэтому организационные меры по соц. Адаптации, не подготовленные в психол. плане, могут оказаться неэффективными. 1 из главных показателей соц.-психол. адаптации лиц с ограниченными возможностями является их отношение к собственной жизни. Практически половина инвалидов оценивают качество своей жизни как неудовлетворительное. Причем понятью удовлетворенность – неудовлетворенность жизнью зачастую сводится к плохому или стабильному материальному положению. 1 из факторов отношения к жизни является самооценка инвалидов, состояние своего здоровья. Немаловажным элементом психол. самочувствия и соц. Адаптации лиц с ограниченными возможностями является их самовосприятие. Замечено отличия в самооценке работающих и безработных инвалидов: у последних она значительно ниже. От части это обусловлено материальным положением работающих, большей их социальной адаптацией. Наименее адаптированными являются одинокие инвалиды. Несмотря на то, что их материальное положение не отличается принципиально в худшую сторону, представляют собой в плане соц. Адаптации группу риска. У инвалидов наряду с мат.
|
|
|
|
|
|
равновесия, координация, ощущения ускорения/замедления движения, а также восприятие пространства. При этом ведущие синдромы – нарушение восприятия пространства и времени. Также неправильно воспринимаются форма, величина, объем. Трудности формирования представлений – формируются длительно, сохраняются слабо, воссоздание без объекта на первых этапах невозможно. Увеличение пассивного словаря, когда за словом не стоит конкретный образец, приводит к нарушению дифференциации понятий. Зрительные ощущения формируются лучше слуховых, обонятельных и осязательных. Представления зависят от опыта и закрепления сигнала (как и осязательные). Кратковременные представления перекрывают долговременные. Внимание избирательно, непреднамеренное неустойчиво. Концентрация внимания слабая. Переключение затруднено. У многих детей с ДЦП развита кратковременная, оперативная и механическая память. Воспроизведение текстов нарушено из-за связей с несуществующими признаками. Лучше развито узнавание, однако не по ведущим признакам, а также двигательная память – исследование с помощью мелкой моторики. Воображение или отсутствует или основано на ассоциативных связях, смысл при этом теряется. Конкретное воображение развито на низком уровне. Таким образом, для детей с ДЦП характерна мозаичность развития психических функций, простейшие из которых могут выпадать. Быстрая истощаемость при любой деятельности. Ограниченный круг сведений и знаний не соответствует возрастной норме.
|
|
|
Двигательные нарушения, ограничивающие предметно практическую деятельность и затрудняющие развитие самостоятельного передвижения, навыков самообслуживания, ставят больного ребенка с первых лет жизни в почти полную зависимость от окружающих его взрослых. Это способствует формированию у него пассивности, безынициативности, нарушает развитие его мотивационной и волевой сферы. Таким образом, двигательные нарушения влияют на весь ход психического развития ребенка. Многие дети отличаются повышенной впечатлительностью, обидчивостью, болезненно реагируют на тон голоса, замечания, чутко подмечают изменения в настроении окружающих, у них возникают страхи, недержание мочи, рвота и другие нарушения. Особое место в клинике детского церебрального паралича занимают расстройства речи. Для детей с ДЦП характерны дефекты мыслительной деятельности. Они проявляются в недостаточности сформированности понятийного, абстрактного мышления. Характерной особенностью мышления явл. Нарушенная динамика мыслительных процессов. наиб. часто отмечается замедленность мышления, иногда более выраженная инертность
|
|
|
Л. С. Выготским были осуществлены экспериментальные исследования отношения между обучением и развитием. Это изучение житейских и научных понятий, исследование усвоения родного и иностранного языков, устной и письменной речи, зоны ближайшего развития. Последнее -- подлинное открытие Л. С. Выготского, которое известна теперь психологам всего мира.
Зона ближайшего развития -- это расстояние между уровнем актуального развития, ребенка и уровнем возможного развития определяемым с помощью задач, решаемых под руководством взрослых. Как пишет Л. С. Выготский, "зона ближайшего развития определяет функции, не созревшие еще, но находящиеся в процессе созревания; функции, которые можно назвать не плодами развития, а почками развития, цветами развития... Уровень актуального развития характеризует успехи развития, итоги развития на вчерашний день, а зона ближайшего развития характеризует умственное развитие на завтрашний день".
Понятие зоны ближайшего развития имеет важное теоретическое значение и связано с такими фундаментальными проблемами детской и педагогической психологии, как возникновение и развитие высших психических функций, соотношение обучения и умственного развития, движущие силы и механизмы психического развития ребенка.
Зона ближайшего развития -- логическое следствие закона становления высших психических функций, которые формируются сначала в совместной деятельности, в сотрудничестве с другими людьми, постепенно становятся внутренними психическими процессами субъекта. Когда психический процесс формируется в совместной деятельности, он находится в зоне ближайшего развития; после формирования он становится формой актуального развития субъекта.
Феномен зоны ближайшего развития свидетельствует о ведущей роли обучения в умственном развитии детей. "Обучение только тогда хорошо,-- писал Л. С. Выготский,-- когда оно идет впереди развития". Тогда оно пробуждает и вызывает к жизни много других функций, лежащих в зоне ближайшего развития. Применительно к школе это означает, что обучение должно ориентироваться не столько на уже созревшие функции, пройденные циклы развития, сколько на созревающие функции. Возможности обучения во многом определятся зоной ближайшего развития. Обучение, разумеется, может ориентироваться на уже пройденные циклы развития -- это низший порог обучения, но оно может ориентироваться на еще не созревшие функции, на зону ближайшего развития, что характеризует высший порог обучения. Между этими порогами и находится оптимальный период обучения. "Педагогика должна ориентироваться не на вчерашний, а на завтрашний день детского развития",-- писал Л. С. Выготский. Обучение с ориентацией на зону ближайшего развития может вести развитие вперед, ибо то, что лежит в зоне ближайшего развития, в одном возрасте преобразуется, совершенствуется и переходит на уровень актуального развития в следующем возрасте, на новой возрастной стадии. Ребенок в школе осуществляет деятельность, которая постоянно дает ему возможность роста. Эта деятельность помогает ему подняться как бы выше самого себя. Как всякая ценная идея, понятие зоны ближайшего развития имеет большое практическое значение для решения вопроса об и редуцированным мотивом достижения, что выражается в отказе от борьбы. Кроме того, указывается на преобладание экспериментального локуса контроля, высокие показатели интравертированности, апатичность, безынициативность, эгоцентрические установки, аутичность, тревожность, недоверчивость, внушаемость, склонность к подражанию, бедное содержание самосознания, неадекватная самооценка, расхождение между реальным и идеальным Я. Клинические исследования отмечают наличие многочисленных невротических синдромов и психопатических черт характера.
Все эти качества характеризуют Л. В целом со стороны ее незрелости. При изучении личностных особенностей детей и подростков с отклонениями в развитии важна фиксация не только отличий, но и сходства. Игнорирование последнего, по сути закрывает нам возможность понять своеобразие Л. И ее природу в условиях разных форм дизонтогенеза. К сходному результату, т.е. к общему набору «-» свойств, способны приводить совершенно различные причины, что вероятнее всего, свидетельствует о непрямом, опосредованном их влиянии. Это дает основания отнести вышесказанные «-» свойства Л. К разряду модально- неспецифических закономерностей нарушенного развития. Любая патология затрудняет встраивание в эту систему, изменяет характер самих отношение как избирательных связей человека с миром, прежде всего с миром культуры. И только опосредованные таким образом недостатки отдельных функций способны влиять на процесс формировании Л. Однако то, что измене6ние отношение с миром человеческой культуры при разных видах дизотногенеза имеет много общих черт – изоляция от общества, настороженное или негативное отношение Гее членов к инвалидам, неправильное семейное воспитание и т.д., способно приводить к походим характерологическим нарушениям у разных групп лиц. Патобиологический фактор не является единственной причиной дисгармонизации соц. Отношений человека и общества деформации. Тем не менее результат остается более или менее инвариантным – отклонение в личностном развитии.
При воспитании ребенка с церебральным параличом дома взрослые обычно чрезмерно опекают, стремятся все сделать за него. Это не формирует у него потребности в деятельности и в речевом общении.
Слепые. Речь слепого и слабовидящего имеет свои особенности формирования – изменяется темп развития, нарушается словарно-семантическая сторона речи, появляется «формализм», накопление значительного количества слов, не связанных с конкретным содержанием. Опора на активное речевое общение и есть тот обходной путь, обусловливающий продвижение слепого ребенка в психическом развитии. Уровень спонтанной речи детей с нарушением зрения значительно ниже нормы по всем показателям:
с позиции раскрытия темы – отражение лишь части предъявляемого материала; с позиции содержательной – фрагментарность, отражение в основном предметного содержания, отсутствие отражения динамики, трудности в соблюдении логичности связной речи. Л.С. Волковой показано, что у детей с нарушением зрения наиболее типичными являются системные недоразвития речи. Это непонимание смысловой стороны слова, которое не соотносится с чувственным образом предмета, использование слов усвоенных на чисто вербальной основе, эхолалии, отсутствие развернутых высказываний из-за недостатка зрительных впечатлений. Речь слепого выполняет также компенсаторную функцию, включаясь в чувственное и опосредованное познание окружающего мира, в процессе становления личности. Специфика развития речи выражается также в слабом использовании неязыковых средств общения – мимика, пантомимика, поскольку нарушения зрения затрудняют восприятие выразительных движений и делают невозможным подражание действиям и выразительным средствам, используемым зрячими.
Глухие. Люди со значительным снижением слуха и тяжелым недоразвитием речи. Слабослышащие люди слышат речь, однако с трудом воспринимают отдельные сложные фразы. Самостоятельно речь формируется не в полной мере, что может выражаться в бедном словарном запасе, выпадении отдельных слогов, нарушениях звукопроизношения, особенностях построения фраз. Чем лучше слух, тем качественнее речь.
РДА. Основными определяющими его признаками являются аутистические формы контактов, расстройство речи, ее коммуникативной функции, нарушение социальной адаптации, расстройство моторики, стереотипная деятельность, нарушения развития. испытывают трудности удержания в памяти звуко-буквенной последовательности, искажают буквенный состав слов, уподобляют одни слова другим, похожим по внешнему облику, допускают замены и перестановки букв и слогов, в меньшей степени группируют слова по смыслу, редко употребляют опосредованные способы запоминания. С большим трудом глухие дети запоминают связные тексты, особенно рассказы, включающие причинно-следственные отношения между событиями. Мышление детей с нарушением слуха формируется поэтапно, начиная с наглядно-действенного, затем наглядно-образного, и кончая словесно-логическим (абстрактно-понятийным) мышлением. Развитие мышления происходит в единстве с формирование словесной речи. Усваивая словесные обозначения предметов, их отношений ребенок овладевает способностью осуществлять мыслительные действия с образами предметов. Речь выступает как форма и как средство мыслительной деятельности. Замедленности и трудность овладения речью сказывается на развитии всех форм мышления наглядного и понятийного. Для глухих детей дошкольного и мл. шк. Возраста характерно не6котооре отставание в развитие наглядно-действенного мышления. Они более медленно, чем слышащие овладевают обобщенными способами предметных действий при решении различных практических задач; проявляют склонность к привычным, стереотипным способам решения без учета изменяющихся условий задачи, испытывают трудности перехода от предметно-действенных форм анализа и синтеза к мысленным и обратным, затрудняются в переносе усвоенного способа действия в новую ситуацию. В психическом развитии неслышащих наибольшее своеобразие в отношении словесно-логического, понятийного мышления. Глухие дети испытывают значительные трудности в овладении понятиями разной степени обобщенности, особенно относительными понятиями, в формировании системы понятий. Глухие дети значительно отстают в формировании умения мыслить обратимо, т.е. осуществлять мыслительные операции в двух направлениях: от предмета к словесному значению, к понятию и от этих обобщений к предмету. Вызывает затруднения нахождение в предметах тех признаков, которые можно назвать ранее усвоенным обобщающим словом. С трудом овладевают логическими связями и отношениями между явлениями, событиями, поступками людей. Значительно затрудняет глухих и слабослышащих понимание переносного смысла различных образных выражений, метафор, пословиц, поговорок, анекдотов и т.д. Наиболее характерно буквальное понимание этих выражений или адекватное их понимание лишь в данной, конкретной ситуации. Ребенок имеет физический недостаток, который приводит к нарушению многих функций и сторон психики, определяющих ход развития личности ребенка, у которого сформировались только зачатки речи, мышлении е почти не продвинулось в своем развитии от наглядно-образного к словесно-логическому. Это помешало нормальному становлению речевых механизмов, вторично привело к недоразвитию речевой деятельности и продолжает препятствовать дальнейшему формированию речи. Это осложняет соц. Взаимодействие слабослышащего ребенка. Затрудненность словесного общения является одной из главных причин аномального развития. Бедность речевого запаса, искаженный характер речи ребенка, формирующейся в условиях нарушенного слухового восприятия, полученных в результате беседы с реб. и пути наблюдения за ним. 4. системности-разработан Выготским предполагает обнаружение не просто отдельных проявлений нарушения психического развития, а связей между ними, определение причин, установление иерархии обнаруженных недостатков или отклонений в психическом развитии. Реализация его возможна при качественном анализе эмпирических фактов.
5. ориентация на качественный анализ результатов психодиагностики-качественный подход предполагает не только выявление негативных сторон в психодиагностическом портрете ребенка, но и указание на позитивные элементы его развития, на его сохранные стороны, составляющие потенциал, на который следует опираться в процессе обучения и воспитания ребенка с ограниченными возможностями.
Конкретно методические принципы (относятся к процессу анализа и интерпретации полученных эмпирических данных). Объяснительные принципы в отношении различных феноменов отклоняющегося развития. (по И.И. Мамайчук)
1.Онтогенетический - главные закономерности психического развития остаются принципиально общими как для нормы, так и для патологии. Нарушение представляет собой одно из свойств самого процесса развития, без учета которого нельзя адекватно понять его свойства, пусть даже и негативные.
2. Системно-структурный. Психическое развитие происходит не за счет роста отдельных элементов (функций), а благодаря изменению отношения между ними.
Рассматривать нарушение, как нарушение целостности всей системы.(Выготский)
3.Уровневый анализ. Психолог обязан учитывать характер нарушения иерархических (уровневых) связей, (последовательного подчинения одних функций другим).
Про принципы ПС
Основные положения общепсихологических теорий зафиксированы в категориальном аппарате (представляет собой систему понятий воспроизводящих разные стороны изучаемого наукой объекта.) и объяснительных принципах СП (предельно общие представления, использование которых позволяет относительно непротиворечиво и последовательно понимать и объяснять изучаемые явления).Одним из центральных в категор. аппарате явл-ся понятие ВПФ, введенное Выготским.ВПФ представляют собой сложнейшие системные образования, хар-ся прижизненным формированием, опосредованным строением и произвольным способом регуляции. Одно из св-в ВПФ – пластичность, которая лежит в основе компенсаторных процессов, восстановления нарушенных или утраченных ф-ций путем внутренней перестройки.
Основные общеметодологические принципы
Принцип отражательности. Все психические явления представляют особую, высшую форму отражения окружающего мира в виде образов, понятий, переживаний.
Процесс развития психики по своей сути - совершенствование способности к отражению. Любые формы отклонений в психическом развитии представляют собой затруднения в процессе становления разных сторон отражательной деятельности психики. Принцип детерминизма. С его позиции психические явления рассматриваются как причинно-обусловленные, производные от внешнего воздействия, которое и отражается психикой. Рубинштейн С.Л.: внешняя причина всегда действует, преломляясь через внутреннее условие в зависимости от этих внутренних условий одно и то же внешнее воздействие м. приводить к разным эффектам. Генетический, или принцип развития. (центральный в СП).Все психические явления необходимо рассматривать в Элементарная р-я – создание исходных основ соц.деяспособности инвалида в ключевых областях общественной практике; Полная р-я – достижения инвалидом максимально возможной для него степени независимости и самостоятельности в основных сферах соц.жизнедеятельности.
Абилитация – комплекс услуг, направленных на формирование новых способностей и мобилизацию, усиление имеющихся новых ресурсов соц, псих и физ развития человека. Это те случаи, когда индивид уже рождается с тем или иным пороком, отклонением в физическом или психическом развитии. Поэтому абилитационные мероприятия нужно понимать как систему раннего вмешательства в процесс развития ребенка с целью достижения его максимальной приспособленности к внешним условиям существования с учетом индивидуальных особенностей имеющихся нарушений. Отличие от реабилитации - конечные цели и условия их достижения.
Адаптация – особый процесс восстановления нарушенного равновесия м/ду индивидом и средой путем внутренних изменений самого индивида. Компенсат. процессы тоже направлены на восстановление равновесия путем внутренней перестройки.Отличие – равновесие м/ду индивидом и средой м.б. нарушено за счет средовых изменений (срабатывают адаптационные мех-мы, приводящие к изменениям, которые уводят индивида от исходного состояния Þ восстанавливается равновесие) и изменений в самом индивиде (вкл-ся компенсаторные мех-мы, приводящие к внутренним изменениям, но противоположным по направлению к адаптационным изменениям. Они стремятся вернуть индивида к исходному утерянному состоянию. Чем в большей степени это удается, тем быстрее восстанавливается утраченное равновесие). Адаптация и компенсация – единые, но разно направленные процессы.
Последняя категория – коррекция, под которой понимается процесс исправления тех или иных нарушений. Коррекция: - корр. воздействия нацелены на исправление отдельных ф-ций или сторон жизнедеятельности человека (коррекц. внутрисемейных отношений); внешний процесс по отношению к индивиду. Для коррекционных мероприятий в качестве базы выступают механизмы сенсибилизации – закономерной способности ф-ций к повышению своей эффективности под влиянием тренировки. Коррекция, в отличии от компенсации, показана в случае нарушения функции, но не ее выпадении. Расстройства ф-ции, при которых она еще существует, но уже не способна достичь уровня целесообразной результативности, свидетельствуют о необходимости включения компенсаторных механизмов. Указанные различия имеют относительный характер, т.к. компенсация и коррекция могут взаимно дополнить друг друга.
Все рассмотренные категории специальной психологии позволяют лучше понять сам феномен отклоняющегося развития.
Последовательность стадий развития; наличие сензитивных периодов; роль деятельности в психическом процессе; роль речи в формировании психических функций; ведущая роль обучения в психическом развитии.
Закономерности с наруш. в развитии:
Замедление темпа возрастного развития; недоразвитие моторики; возникновение вторичных отклонений; нарушение приема переработки и сохранения информации; сниженная познавательная активность; трудности в общение; длительные сроки формирования представлений и понятий.
Отдельно обозначены общие расстройства развития: детский аутизм, атипичный аутизм, синдром Ретта, гиперактивные расстройства, сочетающиеся с умственной отсталостью и стереотипными движениями. Сюда включен синдром Аспергера и другие общие нарушения.
III. – «Поведенческие и эмоциональные расстройства, начинающиеся обычно в детском и подростковом возрасте» (патологии активного внимания и гиперкинетические нарушения поведения).
IV - «Расстройства поведения» объединяет поведенческие нарушения, ограничивающиеся условиями семьи; несоциализированные и социализированные расстройства поведения; оппозиционно-вызывающие и др.
V - «Смешанные расстройства поведения и эмоций» включает депрессивные и иные нарушения поведения и эмоций.
VI - «Эмоциональные расстройства, специфические для детского возраста». Это тревожные расстройства в связи с разлукой в детском возрасте; фобические тревожные расстройства детского возраста; расстройство сиблингового соперничества и др.
VII - Следующая группа объединяет нарушения социального функционирования: эклективный мунтизм, реактивное расстройство привязанности детского возраста и др.
VIII - «Тикозные расстройства» - они представлены транзиторными тикозными расстройствами, комбинированными голосовыми и множественными двигательными тикозными расстройствами и проч.
IX - «Другие поведенческие и эмоциональные расстройства, начинающиеся обычно в детском и подростковом возрасте». Ее составляют неорганический энурез, расстройство питания в младенческом возрасте, поедание несъедобного в младенчестве и детстве, стереотипные двигательные расстройства, заикание, речь взахлеб и др. Данная классификация, конечно, имеет весьма дробный характер, она детализирована и многогранна. 
Но, не следует абсолютизировать один вид классификаций, игнорируя все остальные. Иногда продуктивнее бывает изменить, расширить, уточнить уже созданную классификацию. Примером может служить классификация отклонений в развитии Н.Я. Семаго и М.М Семаго. Авторы несколько видоизменили систему В.В.Лебединского, одновременно введя в нее новые группы:
I. Недостаточное развитие:
1. тотальное недоразвитие (формы):
простой уравновешенный тип, аффективно-неустойчивый тормозимо-инертный тип;
2. задержанное:
темпово-задержанный (гармоничный инфантилизм),
неравномерно-задержанный тип развития (дисгармоничный инфантилизм);
3. парциальную несформированность высших психических функций, с преобладанием несформированности регуляторного, вербального и вербально-логического
компонента и с парциальной несформированностью смешанного типа.
II. Асинхронное развитие:
- дисгармоничное развитие экстрапунитивного, интрапунитивного и апатического типа.
- искаженное развитие с преимущественными нарушениями в эмоциональной и когнитивной сферах, а также с сочетанием того и другого.
III. Поврежденное развитие: - локальное повреждение
- диффузное поврежденное развитие.
Кроме того, в условиях экспериментальной (внешней) депривации значительно повышается психическая активность индивида. В ситуации врожденного и поздно утраченного зрения наблюдается нечто обратное — снижение активности, и прежде всего познавательной.
Понятие «социальная деривация», ее влияние на развитие психики ребенка.
Вместе с тем надо отметить, что ребенок, проявляющий признаки нарушенного развития, испытывает на себе влияние нескольких видов лишений. Прежде всего, это исходная депривационная ситуация, связанная с основным нарушением. Помимо этого для большинства детей с проблемами в развитии, особенно в дошкольном детстве, свойственна ситуация коммуникативной депривации. Очень часто раннее детство подобных детей протекает в замкнутом семейном кругу, ограниченном контактами с ближайшими родственниками, что весьма пагубно сказывается на характере психического развития ребенка, лишенного общения со сверстниками в процессе совместной игровой деятельности. К перечисленному следует добавить и нередкие ситуации эмоциональной депривации, обусловленные своеобразными личностными реакциями родителей на факт обнаруженных у ребенка отклонений. Отчаяние, безнадежность, бессилие иногда сопровождаются эмоциональным отвержением ребенка со стороны одного или сразу двух родителей. Ребенок воспринимается как источник незаслуженных страданий, а потому внутренне не принимается. Отвержение может быть как неосознаваемым, так и тщательно скрываемым. И в том и в другом случае ребенок становится лишь объектом ухода, но не любви и воспитания. Эмоциональная черствость родителей представляет собой дополнительный негативный фактор, усугубляющий и без того сложную ситуацию развития детской психики
Дата добавления: 2019-07-15; просмотров: 158; Мы поможем в написании вашей работы! |
Мы поможем в написании ваших работ!