Глухие и слабослышащие, их характеристика



 

Нарушения слуха могут вызваться различными заболеваниями детей, среди них менингит, энцефалит, корь, скарлатина, отит, грипп и его последствия. Если поражено внутренне ухо и стволовая часть слухового нерва, в большинстве случаев наступает глухота, поражение же среднего уха чаще ведет к частичной потере слуха. Также нарушения слуха могут возникнуть в результате врожденной деформации слуховых косточек, атрофии или недоразвития слухового нерва, хим. Отравлений, родовых травм, механическая травма. Большое значение имеют наследственные факторы. Также причинами могут служить алкоголизм родителей.

Классификация: основой являются степень потери слуха, уровень развития речи.

Глухие (неслышащие) – нет возможности естественного восприятия речи и самостоятельного овладения ею, накопления ре6чевого запаса при помощи остаточного слуха.

Ранооглохшие – дети, родившиеся с нарушенным слухом, либо потерявшие слух до начала речевого развития или на ранних его этапах, обычно сохраняются остатки слуха, позволяющие воспринимать сильные резкие звуки.

Позднооглохшие – дети, сохранившие в той или иной мере речь, потерявшие слух, когда она была уже сформирована.

Слабослышащие – дети с частичной слуховой недостаточностью, затрудняющей речевое развитие, но с сохранной способностью к самостоятельному восприятию речи. Степени тугоухости: легкая; умеренная; значительная; тяжелая.

Нарушение слух. Функции накладывает определенный отпечаток на развитие Л. Неслышащего, ставит его в специфические условия существования в соц. Среде, сужает круг общения, ограничивает диапазон соц. Связей, возникает своеобразие су4бъективных отношений человека с недостатками слух. Функции к окружающему миру и к самому себе. в результате недостаточного развития речи, меньшего объема знаний, кот. Располагает неслышащий ребенок по сравнению со слышащими сверстниками, а также ограниченностью общения с окружающими, обнаруживается более замедленный темп становления личности неслышащего. Многие эмоц. Состояния, соц.-нравственные чувства остаются совсем незнакомыми глухим школьникам до среднего шк. Возраста. В процессе коррекционно-развивающей работы с неслышащими детьми происходит совершенствование понимания эмоц. состояний и чувств человека. В процессе развития способностей глухих детей обнаруживаются большие инд. Различия в уровне и характере развития интелл. Способностей, а также в формировании спец. Способностей к разл. Видам конкретной деятельности. При формировании речевых способностей у глухих детей обнаруживается стремление общаться устной речью, осознание ее значимости для соц.-психол. адаптации в мире слышащих.

Объем внимания, развитие его устойчивости у детей с нарушением слуха формируется в более медленном темпе, чем у слышащих сверстников.

Для развития всей познавательной сферы неслышащих детей, в том числе и внимания, огромное значение имеет развитие речи, с помощью которой формируется произвольное внимание детей.

Наблюдение: поведение детей с отклонением в развитии часто характериз. большей степенью психологической непрозрачности, непонятности со стороны внешнего наблюдателя. Процесс наблюдения в СП проводится более тщательно и длительно, дополняется анамнестическим методом. Классификация методов исследования (Ананьев) организационные методы: сравнительный (поперечных срезов)-сопоставление различных групп испытуемых + м. быстро получить статестически достоверные данные о возрастных различиях психических процессов, - данные усредняются без учета индивидуальных особенностей, не вскрываются сам процесс развития его природа и движущие силы; лонгитюдный(длительный, много методик)-многократное обследование одних и тех же лиц на протяжении длительного периода времени м.б. выборочное-какой-либо психический процесс, м.б. комплексное-психологическое развитие ребенка в целом. + устанавливаются качественные особенности развития психических процессов и личности ребёнка и выявляют их причины, - опасно распространять данные исследования на всех детей м.б. преувеличена роль индивидуальных различий; комплексный участвуют представители разных наук. Один объект изучают разными средствами. + возможность установления связей и зависимостей между явлениями разного рода. Эмпирические методы: наблюдение и самонаблюдение; эксперимент (индивидуальный и групповой, констатирующий и формирующий, лабораторный и естественный); психодиагностические (тесты, анкеты, опросники, социометрия, интервью, беседа); анализ процессов и продуктов деятельности; биологические. Методы обработки данных: количественный (статистический); качественный (дифференциация материала по группам, вариантам. анализ). Интерпретационные методы: генетический (вертикальные связи между уровнями. Анализ материала в характеристиках развития, с выделением отдельных фаз, стадий, критических моментов); структурный (устанавливает «горизонтальные» структурные связи между всеми характеристиками личности).

Конкретно-методические принципы (частные принципы СП) относятся к особенностям организации и проведения исследования. 1. сравнительности-результаты исследования д.б. сопоставлены с аналогичными данными полученных на такой же по возрасту выборке нормально развивающихся детей, а также на качестве ещё одной группы следует брать дополнительно группу детей с другой формой отклонения. Соотнесение полученных результатов в сравнительном исследовании возможно при идентичности исследовательской процедуры, используемой в работе с разными группами.

2. динамический-получение адекватных сведений о характере какого-либо отклонения в результате многократных временных срезов.

3. комплексности- всесторонность изучения ребенка, подразумевающая исследование не только отдельной изолированно взятой функции, но и ее взаимосвязи с другими сторонами психики. Подразумевает использование всех имеющихся сведений о реб. инвалидов; создание особых социальных институтов, направленых на помощь лицам с отклонениями в развитии - детские сады, школы, реабилитационные и абилитационные центры (предоставление прав, когда уже человек рождается с тем или иным пороком); подготовка специалистов в области коррекционного образования и т.д.

Уровневое строение компенсаторных процессов соответствует представлениям об уровневой организации человека в целом. Человек - существо биосоциальное, для его развития важны в равной мере биологические и социальные детерминанты при ведущей роли последних. Поэтому в реализации компенсаторных процессов принимают участие биолог. и соц. факторы. Они присутстствуют на каждом из перечисленных уровней, но в разной степени выраженности (чем выше уровень, тем больше удельный вес соц. фактора, и наоборот). С понятием компенсация тесно связан термин декомпенсация – утрата достигнутого ранее компенсаторного эффекта под влиянием патогенных воздействий. В СП часто используется понятие псевдокомпенсация – фиксирует устойчивые тенденции личности неадекватно использовать защитные механизмы и копинг-стратегии, не позволяющие человеку найти продуктивный выход из сложившейся кризисной ситуации.

В современной СП широко используют понятие «реабилитация». Компенсация – это внутренний процесс, реабилитация - внешний. Реабилитацией принято называть комплекс мероприятий, направленных на восстановление имевшегося в прошлом соц.статуса человека, утраченного по причине болезни, травмы или изменений условий жизнедеятельности. Это сложный процесс, в результате которого у пострадавшего создается активное отношение к нарушению его здоровья и восстанавливается положительное отношение к жизни, семье и обществу. Будучи внешними по отношению к индивиду, реабилитационные мероприятия опираются на компенсаторные внутренние процессы.

Этапы реабилитационного процесса (по Кабанову): 3 тапа

I – восстановительное лечение;II – реадаптация, заключается в развитии возможностей индивида к условиям внешней среды. Ведущая роль принадлежит психосоциальным воздействиям;III – реабилитационный. Задача – восстановление прежних отношений инвалида с окружающей действительностью.

По своему характеру реабилитация является только социальной, в которой выделяют:

I – направления реабилитации в соответствии с основными сферами жизнедеятельности человека (всесторонняя р-я): Трудовая р-я – повышает соц. статус инвалидов в проф. сфере. Включает обучение; Бытовая – повышает соц.статус в сфере домашн. и общественного быта; Культурная. II – технологическое измерение и средства р-и: Медицинская – лечебно-проф.и восстановит. мероприятия; Педагогическая – осущ. психодиагностические и психокор. Мероприятия; Техническая – разработка и внедрение спец. технических ср-в, расширяющих соц. возможности инвалида; Социально-средовая – обеспечение процесса р-и специалистами, материально-техническими базой, помещениями; Физкультурно-оздоровительная (спортивная) – р-я через спорт. занятия и состязания. Использование всех упомянутых ср-в обеспечивает комплексность процесса реабилитации.

III - качественные ур-ни р-и: Первоначальная р-я – предполагает преостановление развития соц.недостаточности, обуславливаемой психофизическими нарушениями.

благоприятных социальных условиях. Нечто подобное мы можем наблюдать и в случае отклонений в развитии. Биологические детерминанты, безусловно, оказывают значительное влияние на появление отклонений в психическом развитии. Но далеко не последнюю роль в этом процессе играют неблагоприятные социальные факторы, способные в полной мере раскрыть негативный потенциал, заложенный в конституционных характеристиках дизонтогенеза. Сочетание таких внутренних и внешних неблагоприятных условий в совокупности образует особый аномальный или, говоря современным языком, дизонтогенетический фактор, представляющий собой основную детерминанту нарушенного развития.

Знание причин, вызывающих отклонения, и условий, опосредующих их, расширяет наши представления о сущности дизонтогенеза. Кроме того, эти знания дают возможность психологу более активно и профессионально принимать участие в работе по профилактике отклонений в развитии у детей.

Основные причины отклонений в психофизическом развитии и факторы их опосредующие

Как известно, нарушения нервной системы могут быть вызваны как биологическими, так и социальными факторами.

Биологические:1.Пороки развития мозга, связанные с поражением генетического материала (хромосомные аберрации, генные мутации, наследственно обусловленные дефекты обмена и др.); 2.Внутреутробные нарушения (тяжёлые токсикозы беременности, токсоплазмоз, краснуха и другие инфекции, различные интоксикации, в том числе гормонального и лекарственного происхождения); 3.Патология родов, инфекции, интоксикации и травмы. Незрелость развития мозга, слабость гематоэнцефалического барьера (основная функция барьера заключается в охране от проникновения в мозг различных вредных веществ из крови) обуславливает повышенную восприимчивость центральной нервной системы ребенка к различным вредностям. Целый ряд патогенных факторов, не оказывающих влияния на взрослых, вызывает нервно-психические нарушения и аномалии развития у детей.

Большое значение имеет Время повреждения.

Объём поражения тканей и органов при прочих равных условиях тем более выражен, чем раньше действует патогенный фактор. Для нервной системы особенно неблагоприятно воздействие вредностей в первую треть беременности. Характер нарушения зависит также от мозговой локализации процесса и степени его распространенности. Особенностью детского возраста является с одной стороны, общая незрелость, а с др. стороны большая чем у взрослых, тенденция к росту и обусловленная ею способность к компенсации дефекта.

Большое значение имеет интенсивность повреждения мозга. При органических поражениях мозга в детском возрасте наряду с повреждением одних систем наблюдается недоразвитие других, функционально связанных с повреждённой. Сочетание явлений повреждения с недоразвитием создает более обширный характер нарушений. Социальные факторы: Менее грубые по степени выраженности и в принципе обратимых. Чем раньше сложились неблагоприятные условия для ребенка, тем более грубыми и стойкими будут нарушения развития. 1.Микросоциально-педогогическая запущенность. Это задержка интеллектуального развития и эмоционального, обусловленная культуральной депривацией- неблагоприятными условиями воспитания, изменение сроков перехода от одной фазы к другой. Замедление темпа имеет устойчивый или переменный характер. Оно может затрагивать развитие психики в целом и её отдельных сторон. Выраженность отставания не зависит напрямую от степени тяжести основного нарушения. Эта связь опосредована силой компенсаторных возможностей, временем и качеством оказанной ребенку психолого-педагогической помощи. По мнению Нуллера другим универсальным ответом системы на неблагоприятные воздействия или условия является, общее снижение психической активности. Прежде всего страдает познавательная активность, что становится причиной сужения запаса знаний и представлений об окружающем мире и о себе. в качестве общей характеристики для многих форм дизонтегинеза отмечается также недоразвитие всех или некоторых форм предметной деятельности. Эти нарушения в пределах одного вида деятельности могут носить тотальный характер, распространяясь на все её структурные компоненты, или же затрагивать лишь некоторые из них. Так, весьма частыми причинами нарушения деятельности могут выступать незрелость мотивационной сферы, процессов целеполагания, несовершенство отдельных операций или недостатки контроля за их протеканием. Практически у всех групп детей с ограниченными возможностями отмечается недоразвитие моторики. Недостатки могут распространяться как на крупную так и на мелкую моторику. В свою очередь это приводит к замедлению темпов формирования разнообразных двигательных навыков, автоматизация которых требует много времени и усилий. Еще одной специфической характеристикой, типичной для большинства форм отклоняющегося развития, является характеристика связана с более высокой психофизиологической «ценой» достижения того или иного результата. В условиях отклоняющегося развития ребенок может достичь того же или почти того же уровня результативности, что и нормально развивающийся, но усилия, которые он при этом затрачивает, значительно выше, чем в норме. В данном случае результат оправдывает вложенные в его получение ресурсы, но это не снимает вопроса об их характере и количестве, выражающихся в уровне нервно-психического напряжения в процессе реализации разных форм деятельности. По разным причинам у детей с отклонением в развитии нарушается речевая деятельность, страдают разные стороны речи. Практически все типы нарушенного развития включают разнообразные затруднения в сфере общения, что, с одной стороны, является причиной обеднения социального опыта, а с другой стороны оказывает влияние на темпы формирования высших психических функций. Следующая специфическая черта для всех групп особых детей, это при любых вариантах первично нарушается сфера актуалгенеза, а уже как следствие – онтогенеза, собственно возрастного развития. Это объясняется феноменом асинхронии. Асинхрония может рассматриваться как патологическая форма гетерохронности. Т.е понимается как естественное свойство развития, состоящее в неравномерности. Разные стороны психики, разные ее компоненты формируются не одновременно, а в разные сроки. Следующая специф. Чертой является деформация социальной ситуации развития, системы отношений ребенка с ближайшим окружением.

Описаны различные варианты психического дизонтогенеза. Г.Е.Сухарева выделяет три вида псих. дизонтогенеза: задержанное, поврежденное и искаженное развитие.

Каннер называет два вида: это недоразвитие и искаженное развитие.

Наиболее удобной считается классификация, предложенная Лебединским В.В., автор выделяет шесть основных видов дизонтогенеза:

1.Психическое недоразвитие, типичной моделью которой является УО.

2.Задержанное психическое развитие - полиформная группа, представленная разнообразными вариантами инфантилизма, нарушений школьных навыков, недостаточностью высших корковых функций и т.д. В отличие от УО характеризуется порциальной ретардацией и разными степенями обратимости.

З.Поврежденное развитие описывает случаи, при которых ребенок имел достаточно длительный период нормального развития, нарушенного заболеваниями (прежде всего, центральной нервной системы) или травмами.

4.Дефицитарное развитие представляет собой варианты психофизического развития в условиях глубоких нарушений зрения, слуха и опорно-двигательного аппарата.

5.Искаженное развитие - сочетание недоразвития, задержанного и поврежденного

развития.

6.Дисгармоничное развитие - нарушение в формировании личности. Типичной

моделью данного вида дизонтогенеза могут быть различные формы психопатий.

Преимущество – позволяет более дифференцированно подойти к анализу отдельных вариантов психического дизонтогенеза. Хотя, отмечает автор, и в этой классификации существуют некоторые недостатки. Например, при одном и том же заболевании могут существовать различные варианты дизонтогенеза. Особенно наглядно это проявляется при ДЦП, где можно наблюдать как дефицитарное, так и задержанное развитие, а в отдельных случаях и общее психическое недоразвитие.

 

Асинхрония развития

 

Современная «классификация психических и поведенческих расстройств» международной системы болезней десятого пересмотра», МКБ-10, 1992 принятой Всемирной организацией здравоохранения и действующей в настоящее время. Она относится к классу эмпирических и содержит несколько разделов. I. - УО, дифференцируемая по степени выраженности: легкая, умеренная, тяжелая и глубокая, а также «другая» и «неуточненная».

II. - «Нарушения психического развития», включающий специфические расстройства – осуществить естественный процесс идентификации с матерью как на уровне психологического пола (вывод подтверждается клиническими наблюдениями), так и при формировании материнской роли.

Материнская депривация блокирует личностный рост женщины и формирует эмоциональную зависимость от матери. Причина этого – вовремя не удовлетворенная ведущая потребность отказницы – получить материнскую любовь и признание. Эта потребность не позволяет отказнице самой стать матерью.

Для формирования нормального материнского поведения необходима идентификация с матерью, что, как известно, происходит до пяти лет, затем на ее основе – эмоциональная сепарация.

Профилактика:

курсы основ семейной жизни для школьников; подготовка к материнству, знакомство с основами педагогики, психологии, педиатрии и т.д; государственная поддержка семьи и детства; формирование моды на здоровую семью с помощью СМИ, гос. политики и т.д; профилактика наркозависимости, алкоголизма, особая работа с воспитанниками детских домов и интернатов.

Понятие сенсорной депривации.

Сенсорная депривация – это ограничение поступления в мозг человека информации от сенсорных анализаторов (зрительной, слуховой, тактильной, кинестатической и т.д.)

Влияние сенсорной депривации на различные структурные компоненты психики.

Основное влияние сенсорной депривации на компоненты психики заключается в усложнение получения социально-культурного опыта, необходимого для полноценного развития ребенка как личности. Отсутствие, замедление получения такого опыта, его искажения приводит к отклонениям в развитии.

С другой стороны, некоторые варианты отклонений сами являются причиной возникновения депривационных феноменов, что дополнительно отягощает процесс развития. Так, выраженные нарушения зрения, слуха, двигательного анализатора и речи, безусловно, представляют собой особые формы сенсорной и коммуникативной депривации. Их своеобразие кроется в самой структуре депривационной ситуации. Обычно депривационные явления, изучаемые в естественных и экспериментальных условиях, характеризуются внешней локализацией блокиратора потребности. В случаях сенсорных нарушений таковыми выступают они сами.

Вероятно, иная структура депривационной ситуации может сказаться на качественном своеобразии самих депривационных феноменов. Так, в условиях экспериментальной сенсорной депривации очень часто обнаруживаются нарушения восприятия в виде многочисленных иллюзий и галлюцинаций. В ситуации врожденной слепоты и глухоты подобных явлений не наблюдается. Потеря зрения в зрелом возрасте, особенно внезапная, может сопровождаться галлюцинаторными образами, давно известными в психопатологии под названием «иллюзии Шарля Бонэ». Однако они обладают особенностями, отличающими их от подобных явлений, имеющих место в ситуации экспериментальной сенсорной депривации. В последнем случае нарушения в сфере восприятия и эмоциональные расстройства усиливаются и усложняются в своем содержании. Сенсорная депривация и активность личности. При утрате зрения в зрелом возрасте, материнская депривация не дала ей возможности напротив, иллюзорные нарушения восприятия (и эмоциональной сферы) со временем редуцируются. сложившейся ситуации, в утрате с ним прежнего эмоц. контакта.

2.Реакция отказа – возникает в связи с утратой чувства безопасности, защищенности, что чаще всего случается при отрыве ребенка от привычного окружения, семьи, знакомой обстановки (направление в б-цу, санаторий), может быть в рез-те неправильного воспитания (эмоцион. депривация).

3.Реакция имитации – хар-ся копированием поведения наиболее авторитетного для ребенка лица. Подражание связано с представлением об идеале. Существует возможность копирования асоциальных форм поведения (вредные привычки, хулиганство).

4.Реакция компенсации – средство психологической защиты, при которой осознанно или неосознанно разочарованные своими неудачами или неумелостью дети стремятся достичь больших успехов в других областях деятельности.

5.Реакция гиперкомпенсации – свою неспособность или свой дефект преодолевают за счет усилий в наиболее трудной для них области деятельности.

Подростковые поведенческие реакции:

1. Реакция эмансипации – борьба подростка за свою самостоятельность, независимость, самоутверждение.

2. Реакция группирования – стремление подростков образовывать стойкие спонтанные группы, в которых устанавливаются определенные неформальные отношения, имеются свои лидеры и исполнители, происходит распределение ролей чаще на основе индивидуальных особенностях личности подростка.

3. Реакция увлечения (хобби) – тесно связаны с влечениями, наклонностями, интересами личности и проявляются в удовлетворении некоторых побуждений и потребностей. При чрезмерной выраженности - приводит к социальной дезадаптации.

4.Реакции, обусловленные формирующимся сексуальным влечением – различные виды мастурбаций, раннее вступление в половую жизнь, беспорядочные половые связи и т. д.

Отклоняющееся поведение (девиантное) – устойчивое поведение личности, отклоняющееся от наиболее важных социальных норм, причиняющее реальный ущерб обществу или самой личности, а также сопровождающееся ее социальной дезадаптацией.

Основные типы и формы ОП:

Делинквентный тип – разновидность преступного (криминального) п-я, которое в крайних своих проявлениях представляет собой уголовно-наказуемое деяние.

Аддиктивный тип (зависимый) – хар-ся формированием стремления к уходу от реальности путем искусственного изменения своего психического состояния

Агрессивное и аутоагрессивное п-е – Агрессивное п-е - нацелено на оскорбление или причинение вреда другому любому существу, не желающему подобного обращения.

Агрессивность – св-во личности, выражающееся в готовности к агрессии.

Аутоагрессивное п-е - суицидальное п-е суицид. действия (суиц. попытку и завершенный суицид)

Детская агрессивность является обратной стороной беззащитности. Ребенок чувствует себя незащищенным ® страхи ® защитно-агрессивное п-е или агрессия на самого себя (саморазрушительные фантазии, робость).

Мл.шк.возр. – агрессивность по отношению к более слабым. Подр.возр – особенность АгрП – зависимость от группы сверстников на фоне крушения авторитета взрослых. В процессе социализации в норме АП выполняет деятельностью. Поэтому в первом классе школы у них иногда возникают трудности, связанные как с малой направленностью на длительную интеллектуальную деятельность (на занятиях они предпочитают играть), так и неумением подчиняться правилам дисциплины (Т. А. Власова, М. С. Певзнер). Эта "гармоничность" психического облика иногда нарушается в школьном и взрослом возрасте, так как незрелость эмоциональной сферы затрудняет социальную адаптацию. Неблагоприятные условия жизни могут способствовать патологическому формированию личности по неустойчивому типу (Г.Е. Сухарева, Г. Штутте, В. В. Ковалев). Нередки случаи аналогичного сомато-психического инфантилизма в семье; непатологический уровень психических особенностей свидетельствует о преимущественно конституциональном генезе этой формы задержки психического развития (Л. С. Юсевич, Е. Сухарева). Однако такая "инфантильная" конституция может быть сформирована и в результате негрубых, большей частью обменно-трофических заболеваний, перенесенных на первом году жизни (К.С. Лебединская и др.). При так называемой соматогенной задержке психического развития эмоциональная незрелость, указывалось, обусловлена длительными, нередко хроническими заболеваниями, пороками развития сердца и т.д. Хроническая физическая и психическая астения тормозят развитие активных форм деятельности, способствуют формированию таких черт личности, как робость, боязливость, неуверенность в их силах. Эти же свойства в значительной стене обусловливаются я созданием для больного или физически ослабленного ребенка режима ограничений и запретов. Таким образом, к явлениям, обусловленным болезнью, добавляется искусственная инфантилизация, вызванная условиями гиперопеки. Задержка психического развития психогенного происхождения связана с неблагоприятными условиями воспитания. Социальный генез этой аномалии развития не исключает ее патологического характер. Как известно, при раннем возникновении и длительном действии психотравмирующего фактора могут возникнуть стойкие сдвиги нервно-психической сферы ребенка, обусловливающие патологическое развитие его личности.

Так, в условиях безнадзорности может формироваться патологическое развитие личности с задержкой психического развития по типу психической неустойчивости: неумением тормозить свои эмоции и желания, импульсивностью, отсутствием чувства долга и ответственности.

В условиях гиперопеки психогенная задержка эмоционального развития проявляется в формировании эгоцентрических установок, неспособности к волевому усилию, труду.

В психотравмирующих условиях воспитания, преобладают жестокость либо грубая авторитарность нередко формируется невротическое развитие личности, при котором задержка психического развития будет проявляться в отсутствии инициативы и самостоятельности, робости, боязливости. Задержка психического развития церебрально-органического генеза имеет наибольшую значимость для специальной психологии ввиду выраженности проявлений и частой необходимости специальных мер психолого-педагогической коррекции.

Причины церебрально-органических форм задержки психического развития (патология беременности и родов, инфекции, интоксикации, травмы нервной системы в ряде случаев м. напоминать шизофрению. В других случаях дети имеющие выраженные нарушения рения и уо или слепоту и нарушение речи м. квалифицироваться как слепоглухие. Дифференцированная диагностика призвана отличить детей со схожими состояниями, отличающиеся большой сложностью, т.к. при множественных нарушениях трудно отличить уо от выраженной педагогической запущенности, свойственное многим детям с бисенсорными нарушениями от ЗПР. В области тифлосурдопсихологии дифференцирована диагностика направлена на дифференциацию детей с резидуальным зрением и слухом, на выявление хода развития детей, в связи с решением вопросов реабилитации. Созданная концепция Григорьевой основывается на принципах единства биологического и социального в развитии ребенка, системности в развитии восприятия и дифференцированного подхода в диагностических обследованиях. Согласно принципу дифференцированного подхода в диагностике, во-первых, необходимо определить сложность, диагностику состояний и прогноз компенсации, во-вторых, особое значение имеет исследование уровня интеллектуального развития, во многих случаях сенсорные дефекты сочетаются с органической патологией ЦНС, приводящей к ЗПР и УО. К ЗПР может привести и пед. запущенность. Дифференциация этих сторон психического статуса позволяет выделить различные группы детей со сложными нарушениями. Дальнейшая дифференциация детей зависит от времени возникновения, сенсорного дефекта и его динамики на разных этапах онтогенеза. Психологическая помощь детей со сложными дефектами. М. выделить 3 уровня деформирующих изменений в семье: 1. психологич; 2. Соц; 3. соматические. М. выделить несколько фаз, которые проходят семьи, имеющие детей с отклонениями в развитии: 1. Фаза шока, растерянности, родители не верят что это случилось с их детьми; 2. Фаза депрессии, фаза чувства вины; 3. Психологическая адаптация. Выделяются различные типы отношений родителей к своим детям. Соммерс предлагает рассмотреть 5 типов отношений к детям: 1 Принятие ребенка, его дефекта – родители принимают ребенка, адекватно реагируют на его дефект, девиз родителей «Достигнуть как можно больше там где это возможно». 2. Реакция отрицания – родители отрицают дефект у своих детей, предъявляя к нему высокие требования. 3. реакция чрезмерной защиты, опеки – родители переполнены чувством жалости к своему ребенку, лишают его возможности проявлять активность, самостоятельность – это приводит к специфическому формированию личности ребенка. 4. реакция скрытого отвержения – более характерного для отцов. 5. отвержение – дефект считается позорным, родители осознают свои чувства к ребенку и не скрывают их.

Появление больного ребенка в семье накладывает свои отпечатки на материальную сферу семьи, ограниченные контакты с окружающим миром, тем самым влияет на психическое развитие ребенка с отклонениями. Нагрузки на родителей м.б. настолько велики, что вызывают соматические заболевания (нервно. психич. сфера). Сопровождение, целью которой является «создание» в рамках объективного данной ребенку среды условий для максимального в данной ситуации личностного развития и общения. Представляет собой активное целенаправленное воздействие на социальные условия, в которой живет ребенок, воспитание ребенка со сложными дефектами требует от родителей больше физических и духовных сил. Переживания выпавшие на долю родителей часто превышают поведении у матери. Пре- и перинатальные факторы риска развития синдрома дефицита внимания включают асфиксию новорожденных, употребление матерью во время беременности алкоголя, некоторых лекарственных препаратов, курение. Предполагается, что в основе патогенеза синдрома лежат нарушения активирующей системы ретикулярной формации, которая способствует координации обучения и памяти, обработке поступающей информации и спонтанному поддержанию внимания. Невозможность адекватной обработки информации приводит к тому, что различные зрительные, звуковые, эмоциональные стимулы становятся для ребенка избыточными, вызывая беспокойство, раздражение и агрессивность. Следует отметить, что наличие нарушений обучения и социальных функций является необходимым критерием для установления диагноза синдром дефицита внимания/гиперактивности. Кроме того диагноз м.б. поставлен только тогда, когда очевидны трудности в обучении (не ранее 5-6 лет). Диагноз дефицита внимания м.б. установлен при наличии по крайней мере 6 из описанных ниже симптомов: не обращает внимание на детали и допускает ошибки в работе; с трудом поддерживает внимание в работе и игре; не слушает то, что ему говорят; не в состоянии следовать инструкциям; не может организовать игру или деятельность; имеет сложности в выполнении заданий, требующих длительной концентрации внимания; часто теряет вещи; часто и легко отвлекается; бывает забывчив. Для диагностики гиперактивности необходимо наличие по крайней мере 5 из перечисленных ниже симптомов: совершает суетливые движения руками и ногами; часто вскакивает со своего места; гиперподвижен в ситуациях, когда гиперподвижность неприемлема; не может играть в «тихие» игры; всегда находится в движении; очень много говорит. В значительном проценте случаев клинические проявления синдрома возникают в возрасте до5-6 лет, а иногда уже на 1-м году жизни. Дети до 1-го года жизни у которых впоследствии отмечаются явления гиперактивности, часто страдают нарушениями сна и гипервозбудимостью. В дальнейшем они становятся крайне непослушными и гиперподвижными, их поведение с трудом контролируется родителями. Вместе с тем дети, имеющие в дальнейшем синдром дефицита внимания без гиперактивности, в младенчестве могут умеренно отставать в двигательном и речевом развитии, пассивны, не очень эмоциональны. По мере роста ребенка становятся очевидными нарушения внимания, на которые родители, как правило, сначала не обращают внимания. Нарушение внимание и/или явления гиперактивности – импульсивности приводит к тому, что ребенок школьного возраста при нормальном или высоком интеллекте имеет нарушение навыков чтения и письма, не справляется со школьными заданиями, совершает много ошибок в выполненных работах и несклонен прислушиваться к советам взрослых. Ребенок является источником постоянных беспокойства для окружающих, так как вмешивается в чужие разговоры и деятельность, берет чужие вещи, часто ведет себя совершенно непредсказуемо, избыточно реагирует на внешние раздражители (реакция не соответствует ситуации). Такие дети с трудом адаптируются в коллективе, их отчетливое стремление к лидерству не имеет под собой фактического подкрепления. В силу своей нетерпеливости и импульсивности, они часто вступают в конфликты со сверстниками и учителями, что усугубляет имеющиеся нарушения в обучении. Ребенок также не использование речи, а окончательное развитие в этой области ограничено, речь сопровождается дефектами, развитие статических и локомоторных функций очень задержано и они недостаточно дифференцированы.страдает координация, точность и темп движений, развитие навыков самообслуживания отстает, при особенно грубых дефектах моторного развития исключается возможность формирования этих умений. У всех нарушено внимание, с трудом привлекается, неустойчиво, и отвлекаемо, слабое неактивное внимание, за счет неплохой механической памяти добивается ограниченных шк. Успехов, осваивая осн. Навыки для чтения, письма и элементарного счета, обычно способны к простой практической работе при тщательном построении заданий и обеспечении контроля.

Тяжелая степень: мышление не только очень конкретно, ригидно, но и лишено способности к обобщению, у большинства из них наблюдается выраженная степень недоразвития моторных функций, нарушение координации или другая сопутствующая патология, указывающая на нарушение развития Ц.Н.С. Они с большим трудом усваивают некоторые навыки самообслуживания, могут ознакомиться с самыми элементарными шк. Знаниями, могут самостоятельно передвигаться, минимально использовать речь как средство общения, имеются элементы социализации эмоций, достигнув юношеского возраста, они способны овладеть лишь элементарными трудовыми процессами, таким людям требуется постоянная помощь и поддержка.

Глубокая степень: они ограничены в способностях к пониманию или выполнению требований или инструкций, у них неразвито внимание, восприятие, память, отсутствуют способности к элементарным процессам мышления, большинство таких больных неподвижны или резко ограничены в подвижности, также мало способны заботиться о своих основных потребностях, нуждаются в постоянной помощи и поддержке. Их внимание ничем не привлекается, реагируют только на боль, речь и жесты не понимают, причинами глубокой У.О. – последствия органических внутриутробных, родовых и др. повреждений головного мозга.

Причиной умственной отсталости является поражение головного мозга ребенка (недоразвитие плода, болезнь, ушиб и т. д.). Однако не всякое поражение головного мозга ребенка приводит к стойкому нарушению его познавательной деятельности. В некоторых случаях таких тяжелых последствий может и не быть.

Умственно отсталым, называют такого ребенка, у которого стойко нарушена познавательная деятельность вследствие органического поражения головного мозга (наследуемого или приобретенного). К причинам умственной отсталости относятся в основном те повреждающие факторы, которые действуют внутриутробно (пренатальные факторы), во время родов (перинатальные) и сразу после родов (ранние постнатальные). К числу пренатальных факторов относятся недостаточное питание, эндокринные нарушения, интоксикации, радиоактивное облучение, а также инфекции, которыми мать переболела во время беременности (например, краснуха). Перинатальные факторы включают кровоизлияния в мозг, аноксию (кислородное голодание), механическое повреждение головного мозга во время родов. Самые распространенные постнатальные причины – тяжелые инфекционные заболевания новорожденных, преимущественно менингиты и энцефалиты, сопровождающиеся

Требуется помощь специалистов семьям данной категории детей. Очень часто родители хотят помочь своему ребенку во всем, но у них не хватает умений, навыков, знаний о психологических особенностях своего ребенка. Создание каких-либо ассоциаций, родительских объединений, имеющих детей со схожими проблемами, привлечение родителей в эти объединения.

Особое значение в с.п. придается соотношению первичных и системных расстройств, как особому параметру дизонтогенеза. Это соотношение часто называют структурой нарушенного развития. Эта идея организации дизонтогенеза принадлежит Выг. Первичные, или ядерные, нарушения представляют собой малообратимые изменения в параметрах работы той ли иной функции, вызванной непосредственным воздействием патогенного фактора. Речь идет о нарушениях в работе именно психических функций, а не их анатомо-физиологических предпосылок. Вторичные, или системные нарушения имеют иную природу и свойства, представляя собой обратимые изменения процесса развития психических функций, непосредственно связанных с первично нарушенной. Системные нарушения, т.е. недостаточность определенных фу4нкций, возникающая вследствие существующей на данной момент системы межфункциональных связей. Эти расстройства обладают большей степенью обратимости под влияние6м коррекционных мероприятий, что не исключает в ряде случаев возможности спонтанного восстановления. Чем дальше функция находится от места первичного нарушения, тем меньше она подвержена вторичным отклонениям. Часто употребляется понятие третичные нарушения, под которым имеют ввиду нарушения разных сторон психики, не имеющих непосредственных связей с первично поврежденной функцией, т.е. третичные нарушения рассматриваются в ряду индивидуально вариабельных признаков, не обязательных для лиц с определенным типом дизонтогенеза. Соотношения первичных и вторичных симптомов нарушенного развития характеризуется особенностью – вектральностью, под которым понимают направленность распространения вторичных нарушений. Выделяют 2 вида вектральности – «снизу-вверх», «сверху-вниз». Первый вид свойственен для ситуации, при которой первично нарушается какая-то элементарная функция, а вторично недоразвиваются более сложные, надстраивающиеся над ней. Диалектика психического развития такова, что, формируясь на базе низших функций, высшие оказывают на них активизирующее влияние. На этом положении основывается второй вид вектральности. Влияние носит обратную направленность: нарушение в сфере высших психических функций оказывает негативное воздействие на развитие и реализацию низших.

При разных первичных нарушениях возможно сочетание как общих (модально неспецифических), так и частных (модально специфических) вторичных отклонений в процессе психического развития. Природа первых кроется в общности межфункциональных связей. Не всегда легко обнаружить первичное нарушение и отделить его от вторичных, в силу того, что последние могут быть весьма выраженными и тем самым маскировать ядерные расстройства. Качественный анализ нарушенного развития подразумевает выделение 3 групп психических феноменов – первично нарушенных функций, вторично задержанных и сохранных. 2 последние группы принципиально важны с точки зрения организации и содержания коррекционной работы в отношении вторичных нарушений и развития сохранных функций. Процесс психического развития не является однородным. Прежде всего принято говорить об онтогенезе возрастного развития психики. Временные масштабы возрастных изменений измеряются годами, возрастные изменения подготавливаются путем накопления более познании окружающего мира. Это проявляется как в области физического, так и в области умственного развития. Кроме того, сообщалось, что в этом возрасте «многие слепые дети имели психиатрические проблемы». Многие педагоги прошлого отмечали безынициативность, пассивность слепого ребенка. «Чем позже произошла потеря зрения, тем сильнее связанная с ней психологическая травма. Потеря или нарушение зрения нередко порождают равнодушие не только к общественной, но и к личной жизни». Вторая особенность развития слепого ребенка состоит в том, что периоды развития слепых детей не совпадают с периодами развития зрячих. До того времени, пока слепой ребенок не выработает способов компенсации слепоты, представления, получаемые им из внешнего мира, будут неполны, отрывочны и ребенок будет развиваться медленнее. Третьей особенностью развития слепого ребенка является диспропорциональность. Она проявляется в том, что функции и стороны личности, которые менее страдают от отсутствия зрения (речь, мышление и т. д.), развиваются быстрее, хотя и своеобразно, другие более медленно (движения, овладение пространством). Следует отметить, что неравномерность развития слепого ребенка проявляется более резко в дошкольном возрасте, чем в школьном. Особенности познавательной сферы. Слепота и глубокие нарушения зрения вызывают отклонения во всех видах познавательной деятельности. С точки зрения качественных особенностей развития детей с нарушением зрения следует в первую очередь указать на специфичность формирования психологических систем, их структур и связей внутри системы. Происходят качественные изменения системы взаимоотношений анализаторов, возникают специфические особенности в процессе формирования образов, понятий, речи, в соотношении образного и понятийного мышления, ориентировки в пространстве и т.д.

Значительные изменения происходят в физическом развитии: нарушается точность движений, снижается их интенсивность. Внимание. Практически все качества внимания, такие, как его активность, направленность, широта, возможность переключения, интенсивность, или сосредоточенность, устойчивость оказываются под влиянием нарушения зрения, но способны к высокому развитию, достигая, а порой и превышая уровень развития этих качеств у зрячих. Замедленность процесса восприятия, осуществляемого с помощью осязания или нарушенного зрительного анализатора, сказывается на темпе переключения внимания и проявляется в неполноте и фрагментарности образов, в снижении объема и устойчивости внимания. Концентрация внимания на анализе информации, поступающей от всех сохранных и нарушенных анализаторов, получаемой от одного из видов рецепции, не создает адекватного и полного образа, что приводит к снижению точности ориентировочной и трудовой деятельности. Ощущение и восприятие. Процесс формирования образов внешнего мира при нарушениях зрения находится в прямой зависимости от состояния сенсорной системы, глубины и характера поражения зрения. При тотальной слепоте доминирующим в сенсорном отражении предметного мира становится осязание во взаимодействии с другими сенсорными модальностями. Особенность их восприятия, как схематизм зрительного образа, его обедненность. Нарушается целостность восприятия объекта, в образе объекта часто отсутствуют не только второстепенные, но и - в стремлении сохранить постоянные, привычные условия жизни, приверженности к сохранению неизменности окружающего - феномен тождества (такие дети часто предпочитают одни и те же маршруты во время прогулок, одну и ту же обстановку, одну и ту же пищу); - в сопротивлении и страхе перед изменениями, боязни всего нового (неофобия); - в поглощенности однообразными стереотипными примитивными движениями и действиями: моторными и речевыми (вращение кистей рук перед глазами, перебирание пальцами, сгибание-разгибание кистей и предплечий, раскачивания туловищем или головой, подпрыгивание на носках, повторение одних и тех же звуков, фраз). 7). Однообразные “игры” имеют вид стереотипных манипуляций с предметами неигрового назначения (веревочки, ключи, гайки, пузырьки) или, реже, с игрушками (например, однообразной катание машинки взад-вперед). Дети часами однообразно вертят предметы, перекладывают их с места на место, раскладывают в определенном схематическом порядке, переливают жидкость из одной посуды в другую. Отмечается особая “охваченность”, “зачарованность” детей этой деятельностью. Попытки оторвать детей от нее, переключить их на продуктивные занятия, как правило, вызывают бурный протест, плач, крики. 8). Весьма характерно зрительное поведение: непереносимость взгляда в глаза, “бегающий взгляд”, взгляд мимо или “сквозь” людей, фрагментарность зрительного внимания с преобладанием зрительного восприятия на периферии поля зрения. 9). Дети активно стремятся к одиночеству, чувствуют себя заметно лучше, когда их оставляют одних. Контакт с матерью может быть различным: наряду с индифферентностью, при которой дети не реагируют на присутствие или отсутствие матери, возможна негативистическая форма, когда ребенок относится к матери недоброжелательно и активно гонит ее от себя. Существует также симбиотическая форма контакта: ребенок отказывается оставаться без матери, выражает тревогу в ее отсутствие, хотя никогда не бывает ласковым с ней. 10). Синдром РДА относится к синдромам искаженного или асинхронного развития. Для него часто характерно запаздывание моторного развития (при этом отмечается угловатость, несоразмерность произвольных движений, неуклюжесть, запаздывание развития навыков самообслуживания) и опережение (или своевременное) речевого развития. Подобное чаще отмечается при синдроме Аспергера. В других же случаях (чаще при синдроме Каннера) характерна задержка и нарушение развития речи, и прежде всего ее коммуникативной функции: - у 1\3 или 1\2 детей это проявляется в мутизме; - характерны непосредственные и отставленные во времени эхолалии (повторение услышанных слов, фраз); - отмечаются неологизмы, скандированное произношение, рифмование, - ребенок часто говорит о себе во 2-ом или 3-ем лице (“он”, “Вася”), применяет в отношении себя глаголы в безличной форме; - не используются мимика и жесты. 11). Для непроцессуальных вариантов синдрома аутизма, представляющих собой особое раннее нарушение психического развития ребенка, характерно раннее проявление указанных расстройств (до 2,5 лет), отсутствие регресса в развитии. 12). 2\3 детей с синдромом аутизма имеют сниженный интеллект (что более характерно для синдрома Каннера).


Дата добавления: 2019-07-15; просмотров: 552; Мы поможем в написании вашей работы!

Поделиться с друзьями:






Мы поможем в написании ваших работ!