Раздел 5. Анализ и обработка данных
Полученные в результате эмпирического исследования данные представлены в таблицах приложения №1, №2 (См. Приложение №).
Таблица №1. Показатели изменения средних значений рефлексии и уровневых характеристик решения педагогических проблемных ситуаций у испытуемых в процессе формирующего эксперимента.
| шкалы | Рефлексия | Уровн. реш. п.с. | ||||
| группы | до | после | разн. | до | после | разн. |
| Эксперим. | 18,1 | 21,1 | 3 | 14,4 | 17,6 | 3,2 |
| Конторол. | 17,5 | 17,3 | -0,2 | 14,6 | 14,9 | 0,3 |
Анализ данных позволяет выделить следующие тенденции:
1. Увеличение среднего значения рефлексии и уровневых характеристик решения педагогических проблемных ситуаций в экспериментальной группе.
2. Незначительное уменьшение среднего значения рефлексии и незначительное увеличение уровневых характеристик решения педагогических проблемных ситуаций в контрольной группе.
Градация значений рефлексии по уровням проведена в соответствии с нормальным распределением данных (Е.В. Сидоренко, с. 21-22). По данным диаграммы можно проследить повышение группового уровня рефлексии в экспериментальной группе при повторном измерении по сравнению с первым. По результатам повторного измерения, проведенного после формирующего эксперимента, наблюдается снижение процентного соотношения испытуемых с низким уровнем рефлексии с 24% до 3% (на 19%), увеличение процентного соотношения испытуемых с высоким уровнем рефлексии с 30% до 54% (на 24%), незначительное снижение процентного соотношения испытуемых по среднему уровню рефлексии с 46% до 43%.
|
|
|
В контрольной группе процентное соотношение испытуемых по уровням рефлексии по результатам первого и повторного замеров выглядит следующим образом: низкий уровень рефлексии 27% - 30%, средний уровень 46% - 43%, высокий уровень 27% - 27%.
Распределение по уровням проведено в соответствии с ключом методики. Диаграмма иллюстрирует следующие изменения в уровнях решения педагогических проблемных ситуаций до и после формирующего эксперимента:
В экспериментальной группе по результатам повторного измерения, проведенного после формирующего эксперимента, наблюдается снижение процентного соотношения испытуемых с выраженным ситуативным уровнем решения педагогических проблемных ситуаций с 6% до 3% (на 3%), наблюдается снижение процентного соотношения испытуемых со скорее ситуативным уровнем с 47% до 20% (на 27%), увеличение процентного соотношения испытуемых со скорее надситуативным уровнем с 44% до 53% (на 9%), увеличение процентного соотношения испытуемых с выраженным надситуативным уровнем с 3% до 24% (на 21%).
В контрольной группе не наблюдается различий в процентном соотношении испытуемых с выраженным ситуативным и с выраженным надситуативным уровнями (6%-6%; 3%-3%); различия в процентном соотношении испытуемых со скорее ситуативным и скорее надситуативным уровнями являются незначительными (47%-44%; 44%-47%).
|
|
|
Для первоначальной проверки гипотезы о существовании взаимосвязи между уровнем рефлексии и уровнями решения проблемных педагогических ситуаций мы используем корреляционный анализ (коэффициент ранговой корреляции Спирмена).
Коэффициент ранговой корреляции Спирмена
Но: Между показателями рефлексии и показателями уровневых характеристик решения проблемных педагогических ситуаций взаимосвязи не существует.
Н1: Между показателями рефлексии и показателями уровневых характеристик решения проблемных педагогических ситуаций существует статистически значимая взаимосвязь.
Формулы и алгоритм вычисления (см сидор. 223)
Rs = 1-(6*E(d2)/N*(N2-1)
Rs=1-5527*6/215940=0,84
Rs=0,84
Rsэмп.>Rs кр.
Следовательно гипотеза Но отвергается, принимается гипотеза Н1
Выявлена положительная, тесная корреляционная связь между показателями рефлексии и показателями уровневых характеристик решения педагогических проблемных ситуаций.
|
|
|
Таким образом, можно говорить о существовании взаимосвязи между уровнем рефлексии и уровнями решения проблемных педагогических ситуаций. Педагоги с низким уровнем рефлексии чаще используют ситуативный уровень решения педагогических проблемных ситуаций, педагоги с более высоким уровнем рефлексии – надситуативный уровень.
В соответствии с используемым экспериментальным планом сравним между собой экспериментальную и контрольную группы по начальным (до формирующего эксперимента) и повторным показателям (после формирующего эксперимента) значений рефлексии, уровневых характеристик решения педагогических проблемных ситуаций. Применим для этого – U критерий Манна-Уитни, предназначенный для оценки различий между двумя выборками по уровню какого-либо признака.
U критерий Манна-Уитни.
1. До формирующего эксперимента.
1.1. Но: Экспериментальная группа не отличается от контрольной группы по значениям рефлексии.
Н1: Экспериментальная группа отличается от контрольной группы по значениям рефлексии.
Формулы и последовательность расчета основных величин (см. Сидоренко с.52-53).
Uэмп = (N1*N2)+Nx*(Nx+1)\ 2-Tx
Uэмп = (60*60)+60*(60+1)\2-944=425
Для N=60: Uкр =338 при ( р<,=0,05), 292 при (p<,=0,01).
|
|
|
Uэмп >Uкр
Но принимается. Следовательно, экспериментальная группа не отличается от контрольной группы по начальным показателям (до формирующего эксперимента) рефлексии.
1.2. Но: Экспериментальная группа не отличается от контрольной группы по показателям уровневых характеристик решения педагогических проблемных ситуаций.
Н1: Экспериментальная группа отличается от контрольной группы по показателям уровневых характеристик решения педагогических проблемных ситуаций.
Uэмп = (N1*N2)+Nx*(Nx+1)\ 2-Tx
Uэмп = (60*60)+60*(60+1)\2-916=453
Для N=60: Uкр =338 при ( р<,=0,05), 292 при (p<,=0,01).
Uэмп >Uкр
Но принимается. Следовательно, экспериментальная группа не отличается от контрольной группы по начальным показателям (до формирующего эксперимента) показателям уровневых характеристик решения педагогических проблемных ситуаций.
2. После формирующего эксперимента.
2.1. Но: Экспериментальная группа не превосходит контрольную группу по значениям рефлексии.
Н1: Экспериментальная группа превосходит контрольную группу по значениям рефлексии.
Uэмп = (N1*N2)+Nx*(Nx+1)\ 2-Tx
Uэмп = (60*60)+60*(60+1)\2-1142=223
Для N=60: Uкр =338 при ( р<,=0,05), 292 при (p<,=0,01).
Uэмп <Uкр
Гипотеза Но отвергается, принимается гипотеза Н1. Следовательно, экспериментальная группа после формирующего эксперимента превосходит контрольную группу по значениям рефлексии.
2.2.Но: Экспериментальная группа не превосходит контрольную группу по показателям уровневых характеристик решения педагогических проблемных ситуаций.
Н1: Экспериментальная группа превосходит контрольную группу по показателям уровневых характеристик решения педагогических проблемных ситуаций.
Uэмп = (N1*N2)+Nx*(Nx+1)\ 2-Tx
Uэмп = (60*60)+60*(60+1)\2-1086,5=278,5
Для N=60: Uкр =338 при ( р<,=0,05), 292 при (p<,=0,01).
Uэмп <Uкр
Гипотеза Но отвергается, принимается гипотеза Н1. Следовательно, экспериментальная группа после формирующего эксперимента превосходит контрольную группу по показателям уровневых характеристик решения педагогических проблемных ситуаций.
Таким образом, с помощью U – критерия Манна-Уитни мы выявили следующее:
- участвующие в исследовании экспериментальная и контрольная группа статистически значимо не различаются по начальным показателям (до формирующего эксперимента) значений рефлексии, уровневых характеристик решения педагогических проблемных ситуаций.
- после формирующего эксперимента между экспериментальной и контрольной группами выявлены статистически значимые различия в показателях значений рефлексии, уровневых характеристик решения педагогических проблемных ситуаций. Экспериментальная группа превосходит контрольную группу по показателям значений рефлексии, уровневых характеристик решения педагогических проблемных ситуаций.
Для выявления направленности изменений и их выраженности в экспериментальной группе мы применяем G- критерий знаков.
G - критерий знаков.
Формулы и последовательность расчета основных величин см. (Сидоренко с.87).
Статистические гипотезы:
1. Но: Интенсивность сдвигов в направлении увеличения показателя рефлексии не превосходит интенсивности сдвигов в направлении уменьшения показателя рефлексии.
Н1: Интенсивность сдвигов в направлении увеличения показателя рефлексии превосходит интенсивность сдвигов в направлении уменьшения показателя рефлексии.
N=30-3(нулевые реакции) = 27
Типичный сдвиг – положительный.
Отрицательных сдвигов-3.
Gэмп=3, для n=27: Gкр= 8 при ( р<,=0,05), 7 при (p<,=0,01).
Gэмп< Gкр
Гипотеза Но отклоняется, принимается Н1. Интенсивность сдвигов в направлении увеличения показателя рефлексии превосходит интенсивность сдвигов в направлении уменьшения показателя рефлексии, сдвиг в сторону увеличения показателя рефлексии не является случайным.
Таким образом, в результате формирующего эксперимента произошло статистически значимое изменение независимой переменной – увеличение значений рефлексии (повышение уровня) в экспериментальной группе.
2. Но: Интенсивность сдвигов в направлении увеличения показателя уровневых характеристик решения педагогических проблемных ситуаций не превосходит интенсивности сдвигов в направлении уменьшения показателя уровневых характеристик решения педагогических проблемных ситуаций.
Н1: Интенсивность сдвигов в направлении увеличения показателя уровневых характеристик решения педагогических проблемных ситуаций превосходит интенсивность сдвигов в направлении уменьшения показателя уровневых характеристик решения педагогических проблемных ситуаций.
N=30-2(нулевые реакции)=28
Типичный сдвиг – положительный.
Отрицательных сдвигов-3.
Gэмп=3, для n=28: Gкр= 8 при ( р<,=0,05), 7 при (p<,=0,01).
Gэмп< Gкр
Гипотеза Но отклоняется, принимается Н1. Интенсивность сдвигов в направлении увеличения показателя уровневых характеристик решения педагогических проблемных ситуаций превосходит интенсивность сдвигов в направлении уменьшения показателя уровневых характеристик решения педагогических проблемных ситуаций, сдвиг в сторону увеличения показателя уровневых характеристик решения педагогических проблемных ситуаций не является случайным.
В результате формирующего эксперимента произошло статистически значимое изменение зависимой переменной – увеличение значений уровневых характеристик решения педагогических проблемных ситуаций в экспериментальной группе. Таким образом, подтвердилась гипотеза о том, что целенаправленное развитие рефлексии влияет на изменение уровневых характеристик решения проблемных педагогических ситуаций. Выявлено направление этого изменения в сторону снижения процентного соотношения испытуемых с ситуативным и скорее ситуативным уровнем решения педагогических проблемных ситуаций и увеличение процентного соотношения испытуемых со скорее надситуативным и с выраженным надситуативным уровнем.
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
В данной работе исследовалась взаимосвязь рефлексии и педагогического мастерства преподавателей, являющихся слушателями центра профессиональной переподготовки и повышения квалификации преподавателей системы среднего и высшего профессионального образования КубГУ.
В ходе исследования автором решены следующие задачи:
1. Проведен теоретический анализ литературы по проблемам рефлексии, профессионального педагогического мастерства преподавателей, профессионально-педагогического мышления и ОДИ; определен понятийный аппарат исследования.
2. Разработаны, подобраны, обоснованы и апробированы методики исследования рефлексии («Анкета для изучения рефлексии») и уровневых характеристик решения педагогических проблемных ситуаций («Опросник на выявление доминирующего уровня решения педагогических проблемных ситуаций»).
3. Разработаны программа и сценарий ОДИ «Формирование осознанного решения педагогических проблемных ситуаций».
4. Проведена ОДИ «Формирование осознанного решения педагогических проблемных ситуаций» со слушателями центра профессиональной переподготовки и повышения квалификации преподавателей системы среднего и высшего профессионального образования КубГУ.
5. Осуществлены диагностики рефлексии и уровневых характеристик решения педагогических проблемных ситуаций на начальном и конечном этапах формирующего эксперимента.
Проведённое эмпирическое исследование позволило сделать выводы о подтверждении основных теоретических предположений и выдвинутых на их основе экспериментальных гипотез, а именно:
- о наличии взаимосвязи между уровнем рефлексии и педагогическим мастерством преподавателей (уровнями решения педагогических проблемных ситуаций);
- о том, что целенаправленное развитие рефлексии (с помощью специально организованного процесса обучения в активной форме, ОДИ) влияет на изменение уровня решения проблемных педагогических ситуаций.
Результаты проведенного исследования обладают научной новизной, теоретической и практической значимостью:
- поставлена проблема исследования взаимосвязи рефлексии и профессионального педагогического мастерства преподавателей;
- разработан собственный подход к измерению профессионального педагогического мастерства преподавателей (через выявление ситуативного - надситуативного уровня решения педагогических проблемных ситуаций);
- показана возможность развития педагогического мастерства преподавателей через развитие рефлексии в ходе целенаправленно организованной ОДИ в процессе дополнительного профессионального педагогического образования;
- разработанные и апробированные методики можно использовать в различных сферах учебной и практической деятельности;
- предложенная программа ОДИ «Формирование осознанного решения педагогических проблемных ситуаций» может быть использована для развития рефлексии и профессионального педагогического мастерства преподавателей, может выступать одним из средств совершенствования профессиональной психолого-педагогической переподготовки взрослых.
Исследование проблемы взаимосвязи рефлексии и педагогического мастерства преподавателей подтвердило её теоретическую и практическую значимость, актуальность продолжения исследования в перспективе.
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ
1. Азаров В.Н. Стиль действования: импульсивность-управляемость // Вопросы психологии. 1982. - №3., с. 121-126.
2. Азаров В.Н. Анкетная методика измерения импульсивности // Новые исследования в психологии. М. 1983.- №2., с. 15-19.
3. Айсмонтас Б.Б. Психолого-педагогические условия использования форм и методов обучения руководителей детских и юношеских объединений: Автореф. дис. ... канд. пед. наук.- М., 1991.- С. 90-91.
4. Анисимов О.С. Методологическая культура педагогической деятельности и мышления. - М.:Экономика,1991.- С. 326-335.
5. Анисимов О.С. Развивающие игры и игротехника. - Новгород, 1989 – 177.
6. Анисимов О.С. Новое управленческое мышление: сущность и пути формирования. - М.: Экономика 1991. - С. 88-96.
7. Андреева Г.М. Современная социальная психология. - М., 1981. - С. 361.
8. Антипов Г.А. Философская рефлексия и природа идеального// Проблемы рефлексии / отв. ред. Лоденко И.С. - Новосибирск: Наука,1987. - С.20-26.
9. Баранов П.В. Рефлексивное управление и рефлексивная структура решений в играх двух лиц со строгим соперничеством.// Проблемы принятия решений. - М., 1976. - С. 127-146.
10. Баранов П.В., Сазонов Б.В. Игровая форма развития коммуникации, мышления, деятельности. - М.: МНИИПУ, 1988. - С.131.
11. Бедерханова В.П., Бондарев П.Б. Педагогическое проектирование в инновационной деятельности. – Краснодар, 2000. – 54 с.
12. Бодрова К.И. О профессиональном становлении специалиста в педагогическом вузе и совершенствовании профессиональных знаний педагогических кадров. Ч.1. Л., 1987.
13. Громыко Ю.В. Организационно-деятельностные игры и развитие образования. - М. - 1992. - 191 с.
14. Громыко Ю.В. Проектирование и программирование развития образования. - М.,1996. - С. 341-402.
15. Громыко Ю.В. Выготскианство за рамками концепции Л.С. Выготского.- М.: Пайдея - 1996. - С.162-178.
16. Голицын Г.А. Рефлексия как фактор развития// Проблемы рефлексии/ отв. ред. Ладенко И.С. - Новосибирск: Наука,1987. - С. 54-60.
17. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения. – М., Педагогика, 1986. – 239 с.
18. Давыдов В.В., Зак А.З. Уровень планирования как условие рефлексии // Проблемы рефлексии / отв. ред. Ладенко И.С. Новосибирск: Наука,1987.-С.43-48.
19. Давыдов В.В. , Неверкович С.Д., Самоукина Н.В. О функциях рефлексии в игровом обучении руководителей// Вопросы психологии, 1990. - №3. - С. 14-21.
20. Дергач А.А., Кузьмина Н.В. Акмеология: пути достижения вершин профессионализма. М., РАУ, 1993.- 23 с.
21. Дергач А.А., Ситников А.П. Формирование и развитие профессионального мастерства руководящих кадров: социально-психологический тренинг и прикладные психотехнологии. Вып. 1-2, М., Луч, 1993. – 72 с.
22. Дубровина Ю.Н. Особенности взаимосвязи уровневых характеристик профессионального мышления учителя в процессе решения педагогических проблемных ситуаций.// Психология педагогического мышления: теория и эксперимент / Под ред. М.М. Кашапова.- М., ИП РАН, 1998. - С. 79-85.
23. Дудченко В.С. Программа инновационной игры.- Таллин,. 1989.-С.41-44.
24. Дудченко В.С. Инновационные игры.- Таллинн, 1989.-С.54-69.
25. Емельянов Ю.Н. Групповые методы социально-психологической подготовки специалистов.// Вопросы психологии, 1985, №6. – С. 88-95.
26. Журавлева Е.В. Исследование поведения в конфликтной ситуации в зависимости от преобладающего типа отношения к окружающим// Социально-психологические проблемы ускорения социального развития общества. / Тезисы докладов к седьмому съезду общества психологов СССР.- М., 1989. - С. 15-19.
27. Зак А.З. Проблемы психологического изучения рефлексии.// Исследование речи – мысли и рефлексии. Алма-Ата. КГУ. 1979.- С. 6-13.
28. Карнозова Л.М. Самоопределение профессионала в проблемной ситуации.// Вопросы психологии, 1990.- №6, с. 75-82.
29. Кашапов М.М. Психология педагогического мышления. – СПб., Алетейя, 2000. – 463 с.
30. Кашапов М.М. Теория и практика решения педагогической ситуации. – Ярославль, ЯГУ, 1997. – 100 с.
31. Кашапов М.Н., Серафимович И.В. Психологический анализ проблемных ситуаций, возникающих в деятельности учителя.// Психология педагогического мышления: теория и эксперимент / Под ред. М.М. Кашапова.- М., ИП РАН, 1998. – С. 36-49.
32. Киселева Т.Г. Оценивание как показатель уровня педагогического мышления учителя. // Психология педагогического мышления: теория и эксперимент / Под ред. М.М. Кашапова.- М., ИП РАН, 1998. - С. 92-100.
33. Ковалев Б.П. Рефлексивная регуляция педагогической деятельности.// Психология учителя. М., 1989. – 178 с.
34. Когнитивные стили и их диагностика: методические рекомендации. – М., МГПИ, 1988.- С. 23-31.
35. Кузьмина Н.В. Профессионализм деятельности преподавателя и мастера производственного обучения. – М., Высшая Школа, 1989.- 167 с.
36. Кузьмина Н.В. Способности, одаренность, талант учителя. - Л.: Знание, 1985.
37. Кузьмина Н.В. Профессионализм личности преподавателя и мастера производственного обучения. - М.: Высшая школа, 1990.
38. Кузьмина Н.В. Педагогическая деятельность мастера.// Проблемы дидактики производственного обучения. – М., 1978. С. 233-270.
39. Кузьмина Н.В. Мастерство учителя как фактор развития способностей учащихся // Вопросы психологии, 1984, №4. С. 24-25.
40. Кулюткин Ю.Н. Творческое мышление в профессиональной деятельности учителя. // Вопросы психологии, 1986, №2. С. 21-30.
41. Кулюткин Ю.Н. Психология обучения взрослых. М., Просвещение, 1985.- 128 с.
42. Макаренко А.С. Из опыта работы.// Педагогические соч.: В 8 т. Т. 4, М., 1984.- С. 368-369.
43. Маркова А.К. Психология труда учителя. М., Просвещение, 1993. – 192 с.
44. Маркова А.К. Психология профессионализма. - М., Знание, 1996.- 401 с.
45. Матюшкин А.М., Понукалин А.А. Проблемные ситуации в психологической подготовке специалистов в вузе.// Вопросы психологии, 1988, №2. – С. 76-82.
46. Метельский Г.И., Чикова О.М. О некоторых особенностях рефлексии учителя. // Психология учителя. М., 1989. – 178 с., С.16-21.
47. Митина Л.М. Учитель как личность и профессионал. М., 1994.- 216 с.
48. Моделирование педагогических ситуаций: проблемы повышения качества и эффективности общепедагогической подготовки учителя./ Под ред. Кулюткина Ю.Н., Сухобской Г.С. - М., Педагогика, 1981. - 120 с.
49. Наумов С.В. Организационно-деятельностные игры // Природа.-1987-№4.-С.24-33.
50. Неверкович С.Д. Игровые методы подготовки кадров. - М.: Высшая школа,1995.-207с.
51. Неверкович С.Д., Тюков А.А. Теоретические проблемы исследований процесса принятия решений в организационно-управленческой деятельности // Вопросы психологии,-1981-№1.- С.43-58.
52. Осипова Е.К. Структура педагогического мышления учителя.// Вопросы психологии. 1987, №5.- С. 144-146.
53. Основы педагогического мастерства. / под ред. Зязюна И.А. – М., Просвещение, 1989.- 303 с.
54. Педагогика / В.А. Сластенин, И.Ф. Исаев, А.И. Мищенко, Е.Н. Шиянов. – М., Школа-Пресс, 2000. – 512 с.
55. Педагогика / Н.В. Бордовская, А.А. Реан. – СПб., Питер.2000.- 304 с.
56. Петровский В.А. Личность в психологии: парадигма субъектности.- Ростов-на-Дону, Феникс, 1996. - 512 с.
57. Петровский В.А. Психология неадаптивной активности.- М., Горбунок, 1992. – 244 с.
58. Пидкасистый П.И., Хайдаров Ж.С. Технология игры в обучении и развитии. М.: РПА, 1996.- 270 с.
59. Попов С.В. ОДИ: мышление в «зоне риска»//Кентавр. - М., 1994.-№2.-С.53-66.
60. Попов С.В., Щедровицкий Г.П. Конкурс руководителей. - М.: Прометей, 1989. – 97 с.
61. Практическая психодиагностика.- Самара, 1998.- С. 470-476.
62. Проблемы рефлексии / отв. ред. Ладенко И.С. - Новосибирск: Наука,1987. - 238 с.
63. Реан А.А. Рефлексивно-перцептивный анализ деятельности педагога.// Вопросы психологии. 1990, №2. – С. 77-81.
64. Розин В.М. Методологический анализ деловой игры как новой области научно-технической деятельности и знаний.//Вопросы философии,1986-№6.- С.37-51.
65. Рогов Е.И. Личность в педагогической деятельности. Ростов-на-Дону, РГПУ, 1994.- 240 с.
66. Рубинштейн С.Л. Основы обшей психологии.- СПб.,1999.-С.56-59.- 720 с.
67. Рю М.Ю. Заметки о ситуации в игропрактике.// Новое в социальной практике. - М., ИС РАН,1996.- С.143-156.
68. Семенов Е.В. Кооперация деятельности - система с рефлексией.// Проблемы рефлексии/ отв. ред. Ладенко И.С.-Новосибирск: Наука,1987.-С.228-235.
69. Семенов И.Н., Степанов С.Ю. Типы и функции рефлексии в научном мышлении//Проблемы рефлексии в научном познании.-Куйбышев,1983.-С.76-82.
70. Семенов И.Н., Степанов С.Ю., Ладенко И.С. Формирование творческого мышления и культивирование рефлексии. Новосибирск: АН СССР, Наука,1990. – 65 с.
71. Сериков В.В. Образование и личность. Теория и практика проектирования педагогических систем. – М., Логос, 1999. – 272 с.
72. Сидоренко Е.В. Методы математической обработки данных в психологии.- СПб.,1996.-349 с.
73. Синица И.Е. Педагогический такт и мастерство учителя. М., 1983.- 267 с.
74. Сластенин В.А. Педагогическая деятельность и проблема формирования личности учителя.// Психология труда и личности учителя. Л., 1976, Вып. 1.
75. Слободчиков В.И., Исаев Е.И. Психология человека. - М.,1995.- С.199-204.
76. Степанов С.Ю, Семенов И.Н. Психология рефлексии: проблемы и исследования // Хрестоматия по психологии творчества.-М.,1999.-С.78-87.
77. Семенов И.Н., Степанов С.Ю. Рефлексия в организации творческого мышления и саморазвития личности. // Вопросы психологии. - 1983. - № 3.
78. Степанов С.Ю., Похмелкина Г.Ф. Проблемы рефлексивно-творческой педагогики. // Развитие творческой личности в условиях непрерывного образования. Т. 3. - Казань, 1990.
79. Степанов С.Ю. ,Семенов И.Н. Проблема предмета и метода психологического изучения рефлексии //Исследование проблем психологии творчества. - М.: Наука, 1983.-С. 154-182.
80. Траилин Г.Н. Развитие рефлексивных способностей в процессе профессиональной подготовки на примере специальностей социономического типа.// Диссертация... канд. психолог. наук – Краснодар: КубГУ. – 1997.
81. Тюков А.А. О путях описания психологических механизмов рефлексии.// Проблемы рефлексии / Отв. ред. Ладенко И.С. - Новосибирск: Наука, 1987. - С. 68-74.
82. Философская энциклопедия. - Т. 4. - М., 1967.- С. 324.
83. Чирикова А.Е., Мещерякова - Замогильная Е.А. Игра и возможности личностных изменений субъекта/ Новое в социальной практике. - М.: ИС РАН, 1996.- С. 143-156.
84. Чирикова А.Е. Потеря игровой реальности: механизмы и способы коррекции/Управленческие нововведения и игропрактика.- М., 1990. - С. 131-153.
85. Щедровицкий Г.П., Котельников С.И. Организационно-деятельностная игра как новая форма организации и метод развития коллективной мыследеятельности// Нововведения в организациях (труды семинара).- М., 1983.- С. 33-54.
86. Щедровицкий Г.П. Рефлексия в деятельности// Вопросы методологии, 1994 - № 3-4.- С. 4-21.
87. Щедровицкий Г.П. Избранные труды. - М., 1995. - С.485-495.
88. Щедровицкий Г.П. Коммуникация, деятельность, рефлексия /Исследования речемыслительной деятельности.- Алма-Ата, 1974.- С. 12-28.
89. Щедровицкий П.Г., Попов С.В. Игровое движение и организационно-деятельностные игры// Вопросы методологи, 1994 -№ 1-2.- С. 112-153.
90. Эльконин Б.Д. Об одном из путей психологического изучения рефлексии/ Проблемы рефлексии/ Отв. ред. Ладенко И.С.- Новосибирск: Наука, 1987.- С. 44-54.
91. Энциклопедический социологический словарь. / Под ред. Осипова Г.В., М.: ИСПИ РАН, 1995.- 939 с.
ПРИЛОЖЕНИЕ 1
Дата добавления: 2019-07-15; просмотров: 107; Мы поможем в написании вашей работы! |
Мы поможем в написании ваших работ!