Различные подходы к проблеме исследования педагогической запущенности
Проблема педагогической запущенности достаточно хорошо изучена в педагогической науке [20;39]. Существует много работ по данной проблеме. Но в научно-педагогической литературе нет однозначного толкования понятия «педагогическая запущенность».
Само понятие "педагогически запущенные" в современной теории и практике часто употребляется как синоним понятию "трудные" дети. Мы согласны с мнением Зюбина Л.М., что между ними есть и различия. Понятие "педагогической запущенности" характеризует историю воспитания ребенка, а "трудный" - говорит о результатах такого воспитания. "Педагогически запущенный" рано или поздно становится "трудным" [18].
Российская педагогическая энциклопедия понятие "педагогическая запущенность" рассматривает, как устойчивое отклонение от нормы в нравственном сознании и поведении детей и подростков, обусловленные отрицательным влиянием среды и ошибками воспитания [55].
Педагогический словарь, под редакцией Кирова И.А. это же понятие рассматривает как отклонение от нормы в поведении личности, обусловленное недостатками воспитания. Основные причины: отсутствие правильного воспитания в семье, частая смена школы, преподавателей, отрицательное влияние улицы и безнадзорность [46].
Гиль С.С. дает следующее определение – это неразвитость, необразованность, невоспитанность ребенка, отставание его развития от собственных возможностей, требований возраста, вызванное педагогическими причинами и подвергающееся коррекции педагогическими средствами [11].
|
|
|
Понятие «педагогическая запущенность» мы встретили также в трудах Медведева Г. П. и Давыдова В. В. [32;14]. Помимо понятия «педагогическая запущенность», мы встретили в литературе и такие понятия, как «трудный подросток» (Э.Г. Костяшкин, А.Ф. Никитин), «социально-педагогически запущенный» (А.С. Белкин), "дети с отклонением в нравственном развитии" (В.М. Обухов), «учащийся с проблемами» в работах зарубежных исследователей и др. Все рассмотренные понятия, на наш взгляд, синонимичны, так как имеют общую основу, выраженную в наличии социально-педагогических проблем разного рода. Именно поэтому в нашей работе мы будем оперировать мнением названных авторов.
Проанализировав данные подходы к определению педагогической запущенности, выделив общие черты, на которые указывают авторы, мы будем придерживаться следующего определения.
Педагогическая запущенность - это устойчивое отклонение от нормы в поведении, нравственном сознании, учебной деятельности, проявляющаяся в неразвитости, необразованности и невоспитанности ребенка, отставании его развития от собственных возможностей, обусловленные отрицательным влиянием среды и ошибками в воспитании, частой сменой школ и преподавателей, отрицательным влиянием улицы, безнадзорностью. То есть эта проблема вызвана педагогическими причинами и, следовательно, устраняется при помощи коррекции педагогическими средствами.
|
|
|
Педагогическая запущенность включает в себя 3 компонента (Заседателева Э.С.):
Во-первых, отклонения от нормы в поведении и учебной деятельности (неумелость, неуспешность, затрудненность), обусловленные тем, что индивидуальный опыт (житейские и другие навыки, знания и умения и их применение) этих детей неполноценны, искажены, противоречивы.
Во-вторых, отставание в развитии памяти, мышления, воображения, эмоционально-волевых, нравственных свойств, черт и качеств личности. На эти отставания наслаиваются некоторые возрастные особенности - обостренное самолюбие, неустойчивость настроения, быстрая утомляемость, конфликтность.
В-третьих, отклонения искажения и противоречия в отношениях педагогически запущенных к себе и своим возможностям, сверстникам, учителям, родителям, окружающим явлениям. Все это значительно затрудняет и искажает их учебную деятельность и поведение. Не случайно учителя определяют педагогическую запущенность как неподготовленность к школе, неразвитость, невоспитанность [15].
|
|
|
Проблема педагогической запущенности самая распространенная по количеству жалоб и запросов в школе. Она может фигурировать в различных формах, имея разные причины, следствия и локус жалобы (их так же изучила и выделила Заседателева Э.С.).
I Форма – несформированность элементов и навыков учебной деятельности.
Причина: индивидуальные особенности интеллектуального развития.
Следствие: плохая успеваемость.
Локус жалобы: плохая успеваемость по всем предметам, плохая память, невнимательность, неуверенность, молчание на уроках; «двойки» за письменные работы (по устным - лучше), боязнь отвечать; тревожность, заниженная самооценка, пассивность, пессимизм, разочарование в школе, прогулы.
II форма - несформированность мотивации учения; направленность на другие нешкольные (не соответствующие возрасту) виды деятельности
Причина: инфантилизм воспитания; гиперопека; неблагоприятные факторы, разрушившие положительную мотивацию (межличностные отношения, неадекватная оценка учебной деятельности).
|
|
|
Следствие: плохая успеваемость и поведение на фоне достаточного уровня познавательных возможностей.
Локус жалобы: тревога по поводу индивидуальных личностных качеств (медлительности, инертности, неорганизованности, утомляемости, некоммуникабельности, эгоистичности, драчливости, агрессивности, озлобленности, жестокости; лживости).
III форма – неспособность произвольной регуляции внимания, учебной деятельности.
Причина: особенности семейного воспитания (потворствующая либо доминирующая гиперпротекция), тот же тип воспитания в детском саду и начальной школе.
Следствие; неорганизованность, невнимательность, зависимость, ведомость, нарушения общения, слабая успеваемость.
Локус жалобы: тревога по поводу особенностей поведения, учебной деятельности и общения ребенка со сверстниками и взрослыми: необщительность, замкнутость, отсутствие друзей; плохие отношения с учителями и между детьми в семье; тяга к «плохим детям» [15].
Таким образом, формы выражения педагогической запущенности тоже различны: это может быть отсутствие учебной мотивации, несформированность элементов учебной деятельности или отсутствие произвольной регуляции познавательными процессами к концу младшего школьного, началу подросткового возраста, но все три формы приводят к плохому усвоению школьной программы, пробелам в знаниях. Они выражаются разной степенью педагогической запущенности. Рассмотрим несколько позиций в определении степеней педагогической запущенности.
Автор Баженов В.Г. выделяет три группы детей по степени педагогической запущенности[4]:
B 1 группу входят школьники, степень педагогической запущенности которых незначительна. У них отрицательные черты и качества неустойчивы. Интерес к школе у них сохраняется, отношение к учебе в основном положительное. Нет конфликтов с учителями и сверстниками. Детей этой группы отличает легкая внушаемость, неустойчивость, неуверенность в себе. Им свойственны такие качества, как лень, неумение противостоять своим отрицательным ситуативным желаниям, рассеянность, неорганизованность, безынициативность, несамостоятельность. Положение таких детей в коллективе может быть благополучным, они, как правило, не оказываются в изоляции.
Детей II группы характеризует низкая успеваемость, конфликтные отношения со сверстниками, учителями. Такие дети, как правило, из неблагополучных семей. Их отличает показная грубость. Познавательные интересы их развиты недостаточно, в начальных классах они не осваивают учебные действия. В основном у этих детей интересы направлены на внеучебную деятельность. Они отличаются легкой внушаемостью, а отсутствие нравственных убеждений способствует тому, что они легко поддаются отрицательному влиянию. Эмоционально-волевая сфера характеризуется недостатком выдержки, неумением владеть собой, вспыльчивостью, озлобленностью, недоброжелательностью. Однако конфликты со сверстниками не носят затяжного характера, а конфликты с учителями возникают из-за неуспеха в учебной деятельности.
Детей III группы характеризует отрицательное отношение к нравственным и правовым нормам. Они откровенно грубы по отношению к родителям, учителям и одноклассникам. Обстановка в семье, как правило, неблагополучная. Для таких детей характерна очень слабая успеваемость. Изолированность в классе они компенсируют в общении с себе подобными. Их отличает безволие, склонность к эффектным вспышкам, слабое развитие процессов торможения и тому подобное.
Автор Алемаскин М.А. также выделяет 3 группы детей по степени педагогической запущенности [3]:
У детей первой группы нет устойчивых отклонений в нравственном развитии, отрицательные качества проявляются ситуативно, сохраняются разнообразные интересы. Они озорные, ленивые, неорганизованные, слабовольные, ищут легкие пути достижения целей, легко раскаиваются и обещают исправиться.
У детей второй группы отклонения в нравственном развитии, низкая успеваемость, конфликты с коллективом и учителями, живут в неблагополучных семьях, безделье скрывают безразличием, познавательный интерес неразвит, так как не усвоены учебные действия, к труду – пренебрежение. У них легкая внушаемость, интерес к безумным зрелищам, частой смене впечатлений. Они озлоблены, недоброжелательны, вызывающе себя ведут, но не совершают откровенно хулиганские поступки.
У детей 3 группы степень педагогической запущенности ярко выражена. Систематически проявляются отрицательные качества, искажения в нравственном развитии. Они курят, сквернословят, к физическому труду относятся отрицательно, открыто противопоставляют себя коллективу, не стремятся стать лучше. В коллективе – изолированы, авторитет поддерживают при помощи силы, не способны к длительным волевым усилиям, склонны к аффектным вспышкам, имеют деформированные желания и намерения. Обе классификации схожи, так как в основе имеют описательный подход к личности ребенка, его особенностям поведения и развития, общения и овладения различными видами деятельности.
В педагогической литературе разработаны различные подходы к типологии классификации педагогической запущенности школьника. Рассмотрим ту, которую предлагает Холодюк А.Г. [62]. В этой классификации уровни педагогической запущенности характеризуются сформулированной системой отношений к труду, людям и себе, т.е. "поэзия личности". Вследствие этого выделяются следующие уровни:
1 уровень: Активно-негативная поэзия личности.
Она характеризуется гармоничностью. Искажена система нравственных ценностей, проявляется в словах, действиях, во внешнем виде - это устойчивая агрессивная форма поведения. Нравственные убеждения - ассоциативные. Дети имеют опыт негуманных взаимоотношений. У них существует озлобленность, недоверие, страх, жадность, стремление к унижению других. Совместным действием они обостряют ситуацию риска. Мотивы общения с взрослыми и сверстниками зависят от направления совместной деятельности: при учебе и труде - дезорганизация действий, при антиобщественной деятельности - стремление к действиям сообща. Дети не имеют положительного разрешения конфликтов, усугубляя, вовлекают в ситуацию риска как можно больше детей. Они совершают поступки, граничащие с преступлениями. Нарушения норм и правил поведения носят личностно-направленный характер, т.е. направлены против конкретной личности либо определенной группы школьников.
Для таких детей характерны: леность, безразличное отношение к учебным неуспехам. Стремление к большей самостоятельности, верности, справедливости, самокритичность соседствуют с упрямством, раздражительностью, несдержанностью, агрессивностью, грубостью, лживостью и эгоизмом. Высокая самооценка, уровень притязаний завышен, он - аутсайдер. У таких детей отсутствуют доверительные отношения в семье и школе. Но они уважают взрослых, которые заинтересованы в их делах, проблемах. Личность такого ребенка характеризуется отрицательной направленностью содержания, устойчивостью в реализации нравственных знаний, идеалов и норм в предпреступном поведении ребенка. Проявление инициативности и избирательности проявляется в нарушении правил - как показатель "активности", противоположный истинной активности, направленной на самосовершенствование личности.
2 уровень: Пассивно-негативная поэзия.
Она характеризуется: системой эгоистических отношений. Под влиянием искаженных нравственных знаний подростки оправдывают эгоистичное отношение к труду, людям, которое одновременно направлено на сохранение своей позиции стороннего наблюдателя. Они не отстаивают свои убеждения, безразличны к нарушениям школьной дисциплины, склонны их провоцировать, обычно они переживают чувство стыда, подавленности, если оно раскрыто или безразличны к последствиям своих действий. Они удовлетворены оценкой "три": переживая свои неуспехи в учебной деятельности, хотят быть незаметными в совместной деятельности и общении, нелюбознательны. Избегают нарушений дисциплины, противоправных действий, жестокости в обращении, не ищут материальной выгоды. Допускают правонарушения на уровне проступков. При разрешении конфликтной ситуации ищут выгоды для себя. Неустойчивое поведение увеличивает степень риска в неконтролируемых ситуациях, вероятны нарушения правил поведения в полезной деятельности. Они стремятся к установлению доверительных отношений, но сами проявляют озлобленность, лживость, мошенничество. Дают обещание, а сами его не выполняют. У них неустойчивая самооценка и уровень притязаний так же неустойчивый, статус в межличностных отношениях "непопулярный". Дружеских связей не имеют, общественных поручений избегает, но если они от имени класса, то проявляют активность. Могут делать вид, что безразлично относятся к делам своих сверстников, а сами скрыто наблюдают за ними, иногда даже завидуя. В целом такие дети характеризуются отрицательной направленностью содержания личности, неустойчивостью проявления контронормальных нравственных знаний в представлении и убеждении в нарушении школьной дисциплины.
3 уровень: Неустойчиво-негативная поэзия.
Она характеризуется: пониманием подростком содержания нравственных норм взаимоотношений, их нравственной аргументации, с чужих слов, противоречивостью нравственных суждений, неустойчивыми убеждениями, дети испытывают угрызения совести, если их действия причинили вред, стремятся к соблюдению нравственных норм, однако в действиях непоследовательны, поведение ситуативно. Неудовлетворенны своими оценками и местом в системе межличностных отношений, самооценка неустойчивая и уровень притязаний занижен. Болезненно переживают кажущиеся неуважения, а сами допускают грубость, высокомерие, бестактность. Мотивы общения со сверстниками и взрослыми проявляются в стремлении к самоутверждению, в желании завоевать доверие, быть понятым, найти признание, получить положительную оценку. Но иногда эти попытки бывают эгоистичны, и это сказывается на статусе ребенка в системе межличностных отношений "принятый" и "непопулярный". Проявляют желание выполнять общественные поручения, но редко доводят их до конца. На требования отвечают требованием. Будучи инициатором нарушений, они не признают своей причастности к ним. Мотивы поведения эгоистичны, но могут оказать помощь попавшему в затруднительную ситуацию. Стремятся разрешить конфликт в свою пользу. Избегают участия в кражах, драках, нарушениях в дисциплине, но и не удерживают других. Они редко нарушают школьную дисциплину, граничащие проступками легко подвергаются отрицательному влиянию, но и воспитательному воздействию.
Внешними причинами педагогической запущенности в детском возрасте являются дефекты семейного воспитания, на которые наслаиваются недостатки и просчеты в воспитательно-образовательной работе в школе, в частности дегуманизация педагогического процесса и семейного воспитания.
Внутренними причинами возникновения и развития запущенности детей могут быть индивидуальные психофизиологические и личностные особенности ребенка: генотип, состояние здоровья, доминирующие психоэмоциональные состояния, внутренняя позиция, уровень активности во взаимодействии с окружающими.
Можно обозначить факторы и обстоятельства, обусловливающие педагогическую запущенность.
1. Общеизвестно, что решающее влияние на психическое развитие ребенка, его последующее поведение, отношения, общение с окружающими оказывает психологический микроклимат семьи. Там, где нет взаимной любви, доверия, привязанности, дружбы между родителями и детьми, дети растут тревожными, раздражительными, непослушными, дисгармоничными, жесткими и замкнутыми, несмотря на внешнюю тишину и порядок в семье. Социальная позиция родителей, социальная обстановка в семье. Примером в данном случае может служить преимущество материальных благ над духовными, деловой занятости родителей над воспитанием и общением с ребенком. Социальная позиция членов семьи, социальная обстановка, которая в ней царит, существенна тем, что в ней формируется тот первичный социальный опыт ребенка, на основе которого он потом воспринимает и оценивает окружающую действительность, формируется его избирательное отношение к влияниям жизни.
2. Второй фактор, влияющий на развитие педагогической запущенности особенности взаимоотношений с учителями, который предъявляет требования по отношению запущенному ребенку в связи с их невыполнением, стыдит его перед всем классом, «засыпает» «двойками», ученик еще больше замыкается в себе, а его протест приобретает демонстративный характер.
3. Следующий фактор обусловлен предыдущими. Отношение учителя к педагогически запущенному ученику порождает неблагополучное положение его в классном коллективе. Постоянные конфликты с учителями, разрыв дружеских отношений с одноклассниками создают душевную пустоту и сознание; своего одиночества, заброшенности, которые побуждают педагогически запущенного пропускать занятия, искать поддержки, утешения и самоутверждения в асоциальных «дворовых» группировках.
Негативные проявления фактора семьи:
1. Отсутствие и неучастие в воспитании ребенка одного или обоих родителей.
2. Низкий материальный уровень и условия проживания.
3. Низкий образовательный и культурный уровень родителей.
4. Неправильное отношение и ошибки в воспитании.
Негативные проявления фактора сверстников:
1. Социальная отверженность подростка в учебном коллективе.
2. Неблагоприятные статусы в группе сверстников.
3. Знакомые и друзья, входящие в асоциальную группу.
Негативные проявления фактора школы:
1. Ошибки в организации образовательного процесса.
2. Отношения с учителями.
Негативные проявления одних факторов, могут усугублять негативные моменты других. И наоборот, позитивное влияние одних факторов может компенсировать, уменьшить отрицательное влияние других. Так, например, школа может усилить негативное влияние педагогической запущенности, вызванной семейными обстоятельствами, а может помочь и семье, и ребенку в преодолении данной проблемы.
Таким образом, образовательное учреждение в лице специалиста: социального педагога, может успешно справляться с ранним выявлением и коррекцией педагогической запущенности школьников.
При определении степени педагогической запущенности можно ориентироваться на следующие критерии:
· характер динамики запущенности;
· выраженность признаков запущенности;
· общая необразованность;
· уровень средовой адаптации (семья, школа, детский сад, неформальная группа сверстников);
· уровень овладения социально значимой деятельностью (ролевая игра, учение).
Особенности личности педагогически запущенного ребенка характеризуется не развитостью свойств субъекта общения, деятельности и самосознания и соответствующей им неадекватной активностью во взаимодействии с окружением. Субъективно эти особенности личности переживаются запущенным ребенком как особый образ «Я» и выражаются в неадекватной самооценки и неудовлетворенности. Главное противоречие запущенного ребенка заключается в его стремлении к принятию и признанию. Они менее социально приспособлены, отличаются не доверчивостью, чрезмерной обидчивостью и слабой интуицией в межличностных отношениях, в их поведении часто наблюдаются негативизм, упрямство, эгоцентризм. Запущенные дети выполняют предложенные учителем задания, используя лишь конкретно – ситуационные признаки, примитивно подходят к решению своей проблемы. У них плохое внимание, быстрая утомляемость. Они остро реагируют на неудачи, не уверенны в себе, отличаются неустойчивым настроением, трудно адаптируются к новым условиям.
Выявлены существенные различия в уровни возбудимости и гиперактивности, выражающееся в слабой концентрации внимания, повышенном моторном беспокойстве и отвлекаемости, отсутствие страха в ситуациях повышенного риска, игнорировании социальных требований и культурных норм поведения. В отношении с взрослыми запущенные дети чувствительны к угрозе, застенчивы, робки. Они легко выводятся из состояния равновесия, полны предчувствия неудач, часто имеют пониженное настроение, зато отмечается избыток побуждений, которые находят разрядку в практической деятельности. Запущенный ребенок пытается компенсировать свое положение агрессивностью, склонностью к рискованным поступкам с целью привлечь к себе внимание. Однако неудовлетворенность его основных потребностей быть личностью (для младших школьников – это потребность быть хорошим учеником) и быть принятым (быть сильным, здоровым и красивым) оказывает на него разрушающее влияние. Запущенные младшие школьники излишне чувствительны к отношению окружающих, причем отношение взрослых к себе они связывают в первую очередь оценивающей деятельностью учителя («плохой ученик», «плохая неуспеваемость», «не умный»).
Обычные дети, ориентируясь на позитивные оценки взрослых («молодец», умница») их новой деятельности – учения, во-первых, выделяют эти характеристики как основные, во-вторых, положительно оценивают эти качества у себя. Позиция хорошего ученика, желающего и умеющего подчиняться, добросовестного, аккуратного, способствует уравновешенности ребенка и обуславливает, с одной стороны, его открытость в отношении к миру, а с другой – сдержанность и высокий самоконтроль. Запущенный ребенок ощущает себя неумным, плохим учеником, неприятным, нелюбимым окружающими. Эти ощущения повышают тревожность детей, делают их социально робкими, снижают их уровень притязаний на успех.
Таким образом, мы можем наблюдать, разные подходы к рассматриваемому явлению педагогической запущенности различных авторов.
Дата добавления: 2019-07-15; просмотров: 198; Мы поможем в написании вашей работы! |
Мы поможем в написании ваших работ!