РАЗВИТИЕ ФОНЕМАТИЧЕСКОГО ВОСПРИЯТИЯ У ДЕТЕЙ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА КАК ОСНОВА ФОРМИРОВАНИЯ ПИСЬМЕННОЙ РЕЧИ
Драч А. А. (УО МГПУ им. И. П. Шамякина, Мозырь)
Научный руководитель – Н. С. Жлудова, канд. пед. наук, доцент
Понимание речи и владение ею представляет собой важный аспект социализации ребенка. Задержка в восприятии и понимании речи окружающих приводит к серьезным сложностям как в общении, так и в обучении. В последние годы многие педагоги отмечают рост числа детей с нарушением письма и чтения. Одной из причин этого нарушения может являться несформированность фонематического восприятия при фонетико-фонематическом недоразвитии речи (ФФН).
Проблеме ФФН посвящено немало исследований, в которых авторы выделяют такие отличительные признаки данного нарушения: низкая способность ребенка к анализу и синтезу речевых звуков, обеспечивающая восприятие фонематического состава языка (Т. Б. Филичева, Г.В. Чиркина); незаконченность процесса дифференциации звуков, отличающихся тонкими акустическими и / или артикуляционными признаками (Г. А. Каше) [1].
При этом известно, что у детей, имеющих ФФН, выявляются также отклонения в развитии неречевыхпсихофизических функций: зрительного гнозиса, зрительного анализа и синтеза, пространственных представлений, зрительно-моторной координации, что осложняет овладение письмом. Также исследования Д. Б. Эльконина, Л. Ф. Ткачевой, Л.В. Журовой и других показали, что достаточный уровень сформированности фонематического слуха очень важен для начала обучения не только устной речи, но и письму [2].
Это обусловливает необходимость проведения целенаправленной работы над фонематическим восприятием детей старшего дошкольного возраста с ФФН, создавая базис для обучения грамоте. Для обучения грамоте данной категории детей предложены следующие этапы:
1-й этап – формируются представления детей о слове, его значении, о предложении. Обучаем: делить предложения на слова, составлять предложения из 2–3 слов; проводить звуковой анализ звукосочетаний и трехзвуковых слов; устанавливать последовательность звуков в слове, различать гласные и согласные звуки; соотносить звук со зрительным образом буквы. 2-й этап – закрепляются умения: называть слова с заданным звуком, определять позицию звука в слове, сливать звуки
в слоги; звукового анализа слов различной звуковой структуры; делить на слова и составлять предложения из 3–4 слов без предлогов и союзов. Формируются представления о словоразличительной роли звука (жук – лук). 3-й этап – закрепляется умения: называть слова
с заданными звуками, выделять звук в слове и определять его позицию (в начале, в середине, в конце); делить слова на слоги; делить предложения на слова, составлять предложения из 3–4 слов без предлогов и с предлогами; применять полученные знания в повседневной жизни: узнавать буквы (читать слова) на остановках, вывесках, в газетных заголовках, на афишах и т. д. Знакомим
с понятием «ударный слог», учим определять ударный слог в слове. В процессе обучения грамоте предусматриваются упражнения, направленные на расширение и уточнение словаря, отработку навыков словоизменения и словообразования, развитие связной речи.
Подчеркнем, что для успешности обучения не стоит строго разграничивать во времени данные периоды в ходе логопедических занятий. Они представляют собой гибкую систему,
в которой, на основе результатов диагностики, возможен возврат на предыдущие этапы формирования умений.
Таким образом, развитие фонематического восприятия у детей старшего дошкольного возраста позволяет им успешно овладеть навыками письма, предотвратить возникновение дислексии и дисграфии, обусловленных недостаточностью фонематических процессов.
Литература
1. Власова, Т. А. Формирование произношения у детей с нарушениями речи / Т. А. Власова. – М. : Просвещение, 2013. – 148 с.
2. Воспитание и обучение детей с тяжелыми нарушениями речи: программа для специальных дошкольных учреждений / сост. Ю. Н. Кислякова, Л. Н. Мороз. – Минск : НИО, 2007. – 280 с.
СОВРЕМЕННЫЕ ПРЕДСТАВЛЕНИЯ О ПРОБЛЕМЕ ЗАИКАНИЯ
Есинская А. А. (УО МГПУ им. И. П. Шамякина, Мозырь)
Научный руководитель – Е. Н. Михайлова, ст. преподаватель
Проблема заикания уже длительный период времени изучается с позиций психиатрии, психоневрологии и психофизиологии (Л. З. Арутюнян, Л. И. Белякова, Т. Г. Визель, В. А. Гиляровский, Н. Г. Неткачев, Б. Д. Карвасарский, И. А. Сикорский, Н. П. Тяпугин, В. М. Шкловский и др.), психологии и педагогики (Н. М. Асатиани, М. И. Буянов, Н. В. Власова, Ю. Б. Некрасова, В. И. Селиверстов и др.), но продолжает оставаться значимой в силу особой сложности рассматриваемого нарушения и трудностей его полного устранения, большой вероятности рецидивов.
Отличительная особенность заикания от других нарушений речи –невозможность полноценного применения языковых средств в процессе общения, нарушение коммуникации. Основными проявлениями данного речевого расстройства являются речевые и психологические симптомы, среди которых наблюдаются частые повторы, остановки, длительное произнесение звуков и слогов вследствие речевых судорог, разрывающих темп речи, а также патологическая фиксация на заикании и страх речи.
Заикание как речевое расстройство, относящееся к числу нарушений темпо-ритмической организации речи, по мнению большинства исследователей, является одним из сложнейших состояний, затрагивающих не только речевую, но и личностную сферу, вызывая психологические ранимость, уязвимость, незащищенность, переживания собственной несостоятельности в разных жизненно значимых ситуациях. Кроме того, затрагиваются соматическая, неврологическая, моторная сферы жизнедеятельности заикающихся.
Наиболее часто появляется рассматриваемое нарушение в дошкольном возрасте, т.е.
в период активного становления речи. По литературным сведениям, примерно у 39 % детей заикание появляется в возрасте 2–3лет, у 36 % детей – в возрасте 4–5 лет.
Вовремя начатые профилактика и коррекционная деятельность позволяют значительно уменьшить количество заикающихся лиц, не допустить отягчения симптоматики. По мнению Т.Г. Визель, грубой ошибкой со стороны специалистов будет дожидаться взросления ребенка, лечение заикания необходимо начинать немедленно, «как только оно возникло – в инициальной стадии» [1, с. 269]. Основной целью коррекционной педагогической работы при заикании является выработка устойчивой плавной речи, свободной от речевых запинок. Данная цель может достигаться решением основных задач: формирование навыков плавной речи в разных ситуациях общения; воспитание и перевоспитание личности заикающегося; профилактика рецидивов
и хронификации заикания. Процесс реабилитации лиц с заиканием требует комплексного подхода
в связи с тем, что нарушение темпа, ритма, плавности речи имеет биологические и социально-психологические причины возникновения, широкий спектр речевой и неречевой симптоматики. На современном этапе помощи заикающимся применяется множество методик устранения заикания у лиц разного возраста, но при этом ни одна система реабилитационных мероприятий не является абсолютно надежной и эффективной [2]; [3]. Практика специалистов позволяет заметить, что заикание не во всех случаях полностью устраняется, а чаще могут снижаться его проявления. Несмотря на значительные сложности в устранении заикания, исследователи подчеркивают, что при комплексном подходе в методике можно достичь следующего: у 60 % детей – полного успеха,
у 19 % – значительного улучшения, у 13 % – отсутствует успешность, у 8% – рецидивы
(по данным Е. Ф. Рау). Прогноз преодоления заикания зависит от механизмов заикания, от сроков начала комплексного воздействия и полноты его применения, индивидуального подхода
к заикающемуся, от возраста заикающегося, его психологических особенностей, осознанного участия в коррекционной работе и ряда других факторов. Обязательно делается акцент на продолжении сопровождения заикающегося довольно длительное время после окончания основного курса функциональных тренировок.
Можно сделать вывод, что заикание легче предупредить, чем его исправить. Поэтому раннее выявление заикания, профилактическая и коррекционная психолого-педагогическая и медицинская помощь позволяют остановить дальнейшее прогрессирование заикания.
Актуальность проблемы и недостаточная эффективность существующих на данный момент методик является значительным фактором для поиска новых и нестандартных путей решения проблемы заикания.
Литература
1. Визель, Т. Г. Основы нейропсихологии: учебник для студентов вузов / Т. Г. Визель. – М. : АСТАстрель Транзиткнига, 2005. – 384 с.
2. Белякова, Л. И. Заикание / Л. И. Белякова, Е. А. Дьякова. – М.: В.Секачев, 1998. – 304 с.
3. Шевцова, Е. Е. Психолого-педагогическая диагностика и коррекция заикания / Е. Е. Шевцова. – М. : Библиотека логопеда, 2009. – 272 с.
ОВЛАДЕНИЕ РАЗНЫМИ ВИДАМИ РАССКАЗА ВОСПИТАННИКАМИ
С ОБЩИМ НЕДОРАЗВИТИЕМ РЕЧИ
Жукевич О. А. (УО МГПУ им. И. П. Шамякина, Мозырь)
Научный руководитель – Е. Н. Михайлова, ст. преподаватель
Развитие связной речи является одной из ведущих задач речевого развития детей в связи
с социальной значимостью речи, в том числе в коммуникации и формировании личности. Усвоение связной речи требует целенаправленного обучения, наличия мотива говорить, полноценных лексических и синтаксических средств, самоконтроля.
Значительные трудности в овладении навыками связной контекстной речи испытывают воспитанники с общим недоразвитием речи (далее – ОНР) в связи с недостаточностью импрессивной речи и поздним появлением у них экспрессивной речи, резко ограниченным словарным запасом, выраженным аграмматизмом, нарушениями произношения и слоговой структуры слов.
Стремление познавать окружающий мир и умение рассказывать о нем в устных высказываниях повествовательного и описательного характера развивают не только психоречевые способности, но и помогают ребенку быть общительным, преодолевать молчаливость, развивают уверенность в своих силах. Следовательно, не обладая достаточными возможностями в оформлении связных высказываний, ребенок с ОНР может испытывать личностные, поведенческие, социальные трудности.
Проблему развития связной речи рассматривал ряд авторов: Л. В. Ковригина, А. А. Крупина, В. П. Глухов, Н. С. Жукова, Т. Б. Филичева, Э. П. Короткова, Ф. А. Сохин и другие.Однако вопросы отбора и применения наиболее эффективных приемов и средств коррекционной педагогической работы над связной речью остаются актуальными, так как увеличивается количество детей
с системными речевыми нарушениями, в числе которых ОНР, возрастают программные требования к образовательному уровню подготовки воспитанников.
В дошкольном возрасте дети осваивают такие виды рассказа как повествование, описание, рассуждение. Рассказ-повествование – это тип рассказа, в котором сообщается о каком-либо событии. Исследования лингвистов показывают, что построение рассказа повествовательного типа требует от ребенка освоения таких языковых умений, как составлять рассказ в соответствии
с заданной темой и мыслью, соблюдать структуру текста, пользоваться различными типами связей предложения и его частей, подбирать нужные лексико-грамматические средства. Рассказ-описание представляет собой сообщение о фактах действительности, состоящих в отношениях одновременности, создающее словесный образ объекта и его признаков [2, с. 168]. Рассказ-рассуждение – такой вид рассказа, который раскрывает причинно-следственную связь каких-либо предметов или явлений.
Раньше всего ребенок переходит к связному изложению в рассказах повествовательного характера. Передавая события, вызвавшие яркие эмоциональные переживания, ребенок дольше задерживается на ситуативно-экспрессивном изложении (А. А. Люблинская). По мнению В. П. Глухова и Р. Е. Левиной, детям сложнее дается рассказ-описание, однако не всеми исследователи поддерживается это суждение. Рассуждения мало доступны воспитанникам с ОНР в силу выраженных особенностей познавательной сферы и ограниченности всех речевых компонентов. В коррекционно-развивающем обучении детей с ОНР предусмотрена работа над рассказыванием, в процессе которой воспитанники овладевают навыками простого пересказа событий из жизни и небольших литературных произведений с несложной чередой событий, а в дальнейшем – навыками составления рассказов-повествований и рассказов-описаний.
По мнению Н. А. Одинаковой, одним из этапов формирования связной речи считается формирование диалоговой речи, в рамках которой у ребенка с ОНР закладываются основы повествовательного рассказа и готовность к созданию описательного [3].
В методике работы по формированию навыков связных высказываний у детей с ОНР используют на всех этапах дидактические упражнения, различные речевые игры, изобразительную деятельность, наглядные средства, моделирование плана высказывания и другое. Зачастую применяются общедидактические рекомендации и приемы, рассчитанные на нормально развивающихся детей, что не всегда эффективно для детей с ОНР.
Приходим к заключению: при ОНР имеются специфические особенности в овладении разными видами рассказа; формирование связной речи таких детей требует учета степени речевого развития ребенка, особенностей его мыслительных способностей, применения адекватных методик и средств обучения.
Литература
1. Глухов, В. П. Формирование связной речи детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи
/ В. П. Глухов. – 2-е изд., испр. и доп. – М. : АРКТИ, 2004. – 168 с.
2. Ковригина, Л. В. Механизмы нарушения описательного рассказа у детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи / Л. В. Ковригина // Научно-методический электронный журнал «Концепт». – 2017. – № 11. –
С. 45 – 52.
Дата добавления: 2019-07-15; просмотров: 177; Мы поможем в написании вашей работы! |
Мы поможем в написании ваших работ!