Философская пропедевтика: системный подход и новые технологии
Опираясь на данные теоретические положения, необходимо теперь продолжить наши рассуждения в свете праксеологической проблематики. Это позволит увидеть процесс философствования как определенную поэтапную программу. В этом плане мы будем говорить о философствовании как о методе, то есть - способе выполнения сложного действия, заключающегося в определенном выборе и расстановке его составных частей, причем, это способ, запланированный и пригодный для многократного повторения. Программными установками данного метода будут следующие компоненты философской пропедевтики: во-первых, в качестве учебной информации должно выступать философское знание, предлагаемое не на теоретическом уровне, а на уровне, приближенном к обыденному, в системе конкретно-эмпирического, повседневно-бытового отношения; во-вторых, в качестве педагогической коммуникации должен выступать учебный философский диалог, подводящий, через овладение учащимися логической структурой вопроса и ответа, к созданию ими собственной философской потребности; и, в-третьих, в качестве условий, определяющих потребность учащихся в учебном процессе, должно выступать моделирование на занятиях реальных форм сознания и поведения средствами культуры и философской коммуникации.
Структура выработанной нами системы философской пропедевтики близка системе проблемно-модульного обучения, разработанной М.А. Чошановым (см.: Чошанов М.А. Гибкая технология проблемно-модульного обучения. М., 1996). Она отражает интеграцию теорий проблемного обучения, концепций «сжатия» знаний и модульного обучения в рамках школьной образовательной области «Обществознание».
|
|
|
Структурирование курса философской пропедевтики в соответствии с этой системой позволяет:
1) интегрировать и дифференцировать содержание обучения для полного, сокращенного и углубленного вариантов;
77
2) осуществлять самостоятельный выбор учащимися того или иного варианта курса в зависимости от уровня подготовки и обеспечивать индивидуальный темп продвижения по программе;
3) использовать проблемные узлы курса в качестве сценариев для создания педагогических программных средств;
4) акцентировать работу преподавателя, главным образом, на консультативно-координирующей функции управления познавательной деятельностью учащихся;
5) сократить курс до минимума, предусмотренного учебным планом без особого ущерба для полноты изложения и глубины усвоения материала.
В структурном плане специфику нашей системы отражают следующие основные принципы:
1)системное квантование;
|
|
|
2)мотивация;
3)проблемность;
4) визуализация;
5)опора на ошибки;
6)экономия учебного времени.
Рассмотрим содержание каждого из названных выше принципов.
Принцип системного квантования вытекает из теорий сжатия учебной информации, к которым можно отнести элементы содержательного обобщения, теорию укрупнения дидактических единиц и концепцию инженерии знаний. Кроме того, этот принцип предполагает учет следующих психологических закономерностей:
- учебный материал большого объема запоминается с трудом;
- учебный материал, комплексно расположенный в определенной системе, облегчает восприятие;
- выделение в изучаемом материале смысловых опорных пунктов способствует эффективности его усвоения.
При этом следует подчеркнуть, что требования этих закономерностей не должны идти вразрез с принципами научности и фундаментальности и, тем самым, нарушать логику предмета философии. Принцип системного квантования обеспечивается соответствующим структурированием учебной информации.
Основной функцией блока «вход» является осуществление актуализирующего контроля. Главная особенность этого контроля заключается не только в том, что его прохождение означает своего
|
|
|
78
рода выдачу «пропуска» к исследованию той или иной философской проблемы, но, прежде всего в том, что тестовые задания предполагают актуализацию тех опорных знаний и навыков философской рефлексии, которые необходимы для восприятия проблемы. Наряду с этим актуализирующий контрольный тест снабжен соответствующим указателем, отсылающим учащегося к тому учебному материалу, знание которого нужно для успешного выполнения данного теста. В тех же случаях, когда обращение к учебному материалу не дает должного эффекта, учащийся может получить консультацию у преподавателя. Такая компоновка входного блока должна соответствовать структуре контролирующей учебной программы.
Блок актуализации включает в себя опорные понятия и способы философской рефлексии, необходимые для восприятия изучаемой проблемы.
Исторический блок представляет собой краткий экскурс, раскрывающий генезис и развитие философской проблемы с анализом меняющего смысла в контексте того или иного философского направления или школы.
Методологический блок содержит общие методологические принципы философствования.
Проблемный блок содержит набор проблемных ситуаций, определяемых стержневой проблемой исследования. Иногда целесообразно проблемный блок совмещать с историческим.
|
|
|
Блок обобщения выполняет функцию первичного системного представления содержания учебной информации.
Основной учебный материал располагается в теоретическом блоке. Элементы этой части имеют свою логику построения, которая отражает принципиальную возможность решения философской проблемы. Структурный элемент теоретического блока представляет собой «фрейм», включающий следующие «слоты»: 1) формулировка проблемы, 2) обоснование гипотезы, 3) возможное решение проблемы, 4) контрольный тест.
Основной функцией блока генерализации является отражение решения стержневой проблемы и конечное обобщение содержания исследования.
Блок индивидуализации содержит систему задач и упражнений на усвоение способов решения проблемы посредством индивидуального, личностного философского опыта.
79
Блок «стыковки» представляет возможные пути выхода из проблемных ситуаций, которые содержит проблемный блок, а также точки пересечения пройденного материала с содержанием смежных областей духовной культуры.
Блок углубления содержит материал повышенной сложности и предназначен для учащихся, проявляющих особый интерес к предмету.
Практика использования данной системы показывает, что для слабых учащихся целесообразно рекомендовать полный вариант, который содержат блоки, входящие в инвариантную структуру, а также следующие блоки: актуализации, исторический, методологический, индивидуализации и блок ошибок, которые расширяют базу учебной информации, направленную на обеспечение «доступности» предмета философии. Сокращенный вариант содержит блоки инвариантной структуры, а также проблемный блок и блок «стыковки» и соответствует более высокому уровню обобщения, поэтому его можно рекомендовать средним учащимся. Углубленный вариант отличается от сокращенного наличием блока углубления и рекомендуется для наиболее подготовленных и сильных учащихся.
Блок «выход» служит своего рода «контролером». Учащийся, не выполнившие того или иного требования блока «выход», возвращается к тому элементу изучения, в котором он допустил ошибку. Причем блок «выход» варьируется в зависимости от полного, сокращенного или углубленного варианта.
Принцип мотивации является основополагающим положением, направленным на стимулирование учебно-познавательной деятельности. Доминирующая мотивация служит одним из ведущих звеньев афферентного синтеза в архитектуре функциональной системы психической деятельности. В структуре учебного материала для обеспечения этого принципа предназначены блоки исторический и проблемный.
Принцип проблемности отражает требования психологической закономерности, согласно которой введение таких стимулирующих звеньев как проблемная ситуация и индивидуализация, способствует оптимизации процесса формирования философской культуры школьников. Этот принцип реализуется постановкой и решением стержневых проблем, а также служит исходным положением для конструирования логики
80
философского исследования и его элементов, в частности для элементов теоретического блока. Требования принципа проблемности отражаются в проблемном блоке, содержащем набор проблемных ситуаций, при постановке проблемы и выдвижении гипотез, в теоретическом блоке - при обосновании выдвинутых гипотез и в блоке стыковки - при решении проблемы и проверке ее решения.
Принцип визуализации вытекает из психологической закономерности, согласно которой эффективность усвоения повышается, если используется наглядность, которая будет выполнять не только иллюстративную, но и когнитивную функцию. Именно поэтому составными компонентами учебного процесса должны быть когнитивно-графические элементы. Выбор данного элемента в изучении и исследовании философской проблемы далеко не случаен. В первую очередь он положительно влияет на развитие зрительной памяти и пространственного мышления учащихся. Тем самым блок-рисунок помогает подключить к процессу философского исследования богатый потенциал образного правого полушария мозга, которого зачастую не хватает при традиционном «левополушарном» обучении. Но это далеко не главное. Блок-рисунок, компактно иллюстрирующий содержание учебного материала, помогает формированию у учащихся системности философских знаний. Применение блок-рисунка, как показывает опыт, гарантирует эффективность восприятия и запоминания учебной информации.
Принцип опоры на ошибки направлен на систематическое создание в процессе обучения ситуации на поиск ошибок. Требования этого принципа находят отражение в историческом блоке и блоке ошибок. Немаловажная роль в принципе опоры на ошибки заключается в ориентации обучения на формирование критического мышления - составного компонента философской культуры мышления.
Принцип экономии учебного времени направлен на обеспечение резерва времени для индивидуальной и групповой самостоятельной работы учащихся. Данный принцип приносит до 30% экономии учебного времени без ущерба для глубины и полноты изучаемого материала.
Данная структура системы пропедевтического школьного курса философии имеет как преимущества, так и недостатки. При
81
наличии определенных условий, о которых шла речь выше, ее реализация дает самые эффективные результаты, при отсутствии данных условий или в других условиях она может быть малоэффективной и ее целесообразно пересматривать.
Все же попытаемся дать некоторые общие ориентиры оптимального структурирования процесса философской пропедевтики. Для этого, прежде всего, следует выделить преимущества и недостатки рассмотренной выше структуры. К ее преимуществам относятся:
- направленность на формирование мобильности знаний,
гибкости метода и критичности мышления
обучаемых;
- вариативность структуры исследования философских проблем;
- разнообразие форм и методов обучения и исследования;
- сокращение учебного времени без ущерба для глубины и полноты знаний учащихся;
- эффективная система рейтингового контроля и оценки уровня развития навыков философской рефлексии учащихся.
Среди недостатков можно выделить:
- некоторую «фрагментарность» обучения, в котором большой удельный вес отводится самостоятельной работе учащихся вплоть до «самообучения», что можно расценивать как «предоставленность учащихся самим себе» и отсутствие процесса обучения в «привычном» смысле слова;
- некоторое игнорирование целостности и логики учебного предмета;
- сокращение курса обучения вплоть до серии дискретных и не всегда напрямую связанных проблем и задач;
- некую трудоемкость и первоначальную «ресурсоемкость» подобного структурирования учебного процесса.
Один из тривиальных путей оптимального структурирования учебного процесса заключается в поиске таких его элементов, которые, не нарушая главной идеи структуры, помогали бы нивелировать ее недостатки.
Выбор технологии функционирования системы связан с анализом следующих критериев: целевой ориентации;
82
содержательной специфики; трудоемкости; индивидуализации обучения и критерия времени.
Критерий целевой ориентации предполагает учет
психологической направленности технологии. Так, например, если
ведущая цель состоит в развитии мышления учащихся, то могут
быть использованы технологии проблемного обучения с широким
привлечением методов коллективной интеллектуальной
деятельности («мозгового штурма», синектики, морфологического анализа и т.д.).
Критерий содержательной специфики в той или иной степени связан с предыдущим критерием и требует учета особенностей предмета философии. В частности, могут приносить большой эффект технологии диалогового обучения, о чем говорилось выше.
Критерий трудоемкости включает учет энергозатрат педагогического труда преподавателя, его методического «вкуса» и возможностей. Это обусловлено в какой-то мере разнообразием технологий. Одни технологии требуют большей подготовительной работы, что облегчает непосредственное проведение учебного занятия и ограничивает деятельность преподавателя осуществлением консультативно-корректирующих функций. К таким технологиям относятся, как правило, информационные технологии, в которых подавляющую часть учебного времени учащиеся заняты диалогом с компьютером. Функции преподавателя в этом случае заключаются в подготовке соответствующих программных средств, консультировании и коррекции познавательной деятельности учащихся. В других технологиях (например, диалогового характера) преподаватель все время находится во взаимодействии с учащимися, организуя беседы, дискуссии и т.д., что требует выполнения более сложных по трудоемкости педагогических функций, нежели коррекция и консультация.
Следующий критерий - критерий индивидуализации - связан с оптимальным сочетанием индивидуальных, парных, групповых, коллективных форм организации философствования.
Критерий времени предполагает учет временных затрат для достижения планируемых результатов обучения. Соответственно, технологии могут быть интенсивными, обычными и
экстенсивными.
83
Если планомерно развивать учебное сотрудничество учителя и ученика, ученика и других учащихся, в рамках предложенной структуры, то содержанием их совместной работы, наряду с приобщением к собственно философской проблематике, станут методологические знания о собственных рефлексивных возможностях, что является основой успешного познавательного процесса.
«Американская модель» философской пропедевтики
Данная модель отражена в концепции философской пропедевтики М. Липмана. В настоящее время ее реализует целый научно-исследовательский институт в США, так как за 30 лет своего существования она представляет собой целую систему программ, детально разработанных и успешно реализованных в школах США. Данная система наделена, по сути, неисчерпаемым потенциалом для интеллектуального развития школьников и формирования у них основ философской культуры.
Программа курса «Философия для детей», рассчитанная на
реализацию в школе с 1 по 11 класс является, используя термин К.
Поппера, «открытой». То есть открытой в смысле коррекции, и в
смысле адаптации к различным культурным контекстам. Она
реализуется во многих школах США (однако далеко не во всех;
являясь новаторской, она встречает сопротивление со стороны и
сторонников традиционной системы образования, и тех, кто
скептически относится к философии вообще, и тех, кто боится
трудностей переподготовки). В различных регионах мира -
Латинской Америке, Австралии, Европе, Африке, Азии - более
чем в 20 странах созданы национальные центры, занимающиеся
культурной адаптацией и внедрением ее в школьную практику.
Материалы переведены на 15 языков. Сегодня она является
практически работающей международной программой.
Организованный в Мадриде «Международный совет по философскому исследованию вместе с детьми» (The International Council for Inquiry with Children) осуществляет коммуникативные функции и помогает в обмене опытом.
Философ Н.С. Юлина объясняет факт позитивного восприятия программы «Философия для детей» в странах с весьма различными культурными традициями следующим образом. В первую очередь -ее практической эффективностью. У детей, прошедших
84
философские классы по этой методике, как показывают различные системы тестирования, успехи в математике на 36% выше, чем в классах, где философия не преподается, а успехи по языковым предметам еще выше - 66%. Есть корреляции между философским тренингом в школе и подготовленностью студентов к обучению в колледжах и университетах. Во-вторых, педагогов многих стран привлекает то обстоятельство, что философия, представленная в программе, не сопряжена с какой-либо доктриной, не навязывает детям какое-то определенное мировоззрение с идеологической закваской. Это - философия как таковая, совокупность проблем, которые обсуждались в рамках критической рационалистической традиции, идущей от Сократа, Платона, Декарта, Канта (см.: Философия для детей. М., 1996. С. 19).
Стратегической целью курса «Философия для детей» является «научение молодых людей навыкам разумности, с тем, чтобы в дальнейшем они стали разумными гражданами, разумными партнерами, разумными родителями». В этом определении акцент сделан на развитии навыков разумного мышления и поведения, а не накоплении знания (информации), как это присуще традиционной парадигме образования.
Осмысление метода философской пропедевтики М. Липмана дается в ряде статей и книге профессора Н.С. Юлиной и статьях А.А. Марголиса и М.В. Кларина. Опыт практического внедрение программ «Философия для детей» в нашей стране находит отражение в ряде публикаций В. Валова, М.Н. Дудиной, Е. Червиной.
Как считают авторы программы, представление о дисциплинарной градации философии на метафизику, эпистемологию, этику не имеет для ребенка большой смысловой нагрузки, для него это просто слова. Однако, решая конкретные проблемы, он выделяет ракурсы и специфические для различных философских дисциплин типы рассуждений. То же самое относится и к истории философии. Знание об интеллектуальных подвигах мудрецов прошлого и их спорах между собой для детей -«материал к сведению». Обсуждая же на уроке, например, вопрос о различии «восприятия» и «знания», они, не подозревая, могут заново изобретать аргументы Юма, Декарта, Локка, сталкивать их между собой, обсуждать их сильные и слабые стороны. При таком
85
подходе преодолевается авторитарность философского наследия, давление авторитетов, создается пространство для свободы поиска. Н.С. Юлина, вслед за М. Липманом, отмечает, что философские уроки ни в коем случае не должны быть искусственной новацией, навязываемой детям в силу ее полезности. Они должны опираться на такие человеческие чувства, как любознательность, удивление, потребность осваивать мир в игровой манере и получать удовольствие от игры, последнее очень важно (Юлина Н.С. Философия для детей // Вопросы философии. 1993. №9. С. 153). Интеллектуальная игра выполняет функции постижения мира в том случае, если в ней задействованы положительные эмоции, или может быть целая гамма когнитивных чувств - воображение, радость от загадывания и отгадывания загадок, участие в приключении идей, удовольствие от обнаружения истины и т.д. Иначе говоря, философия может стать для интеллекта тем, чем спортивная игра для развития мускульно-двигательной системы.
Дата добавления: 2019-07-15; просмотров: 324; Мы поможем в написании вашей работы! |
Мы поможем в написании ваших работ!