Проблемы теории и практики преподавания
В 1989 г. во Франции были образованы комиссии для обсуждения программ и содержания преподавания школьных дисциплин. Комиссию по философии возглавили Ж. Беверес и Ж. Деррида. Ж. Деррида опубликовал отчет по работе этой комиссии, что послужило поводом для оживленных дебатов среди преподавателей философии. Среди идей этого отчета необходимо обратить внимание на следующие моменты. Прежде всего, предполагается преподавать философию, начиная с предпоследнего класса средней школы (а не с выпускного, как сейчас). Затем выдвигается задача сокращения и облегчения программ, повышение разнообразия практических занятий и упражнений, не ограничивая их только письменной работой и комментарием к тексту, требующих такого уровня знаний и риторических навыков, которые часто являются слишком высоким для большинства современных учащихся. Практические занятия могут частично заключаться в обсуждении вопросов к курсу лекций, что позволило бы для учащихся сделать более ясными критерии оценок и требований. В заключении Ж. Деррида отмечает: «В качестве составной части всякого интеллектуального образования, связанного, структурированного, заботящегося о критическом измерении мысли, философия входит в жизнь, начиная только с определенного уровня культуры и знания» (цит. по: Малабу К. Указ. соч. С. 91).
Теперь посмотрим, как осмысливают свой педагогический опыт сами преподаватели философии (в выпускных классах французских лицеев) (см.: Жисснер Л. Философия и ее новые ученики // Социальные и гуманитарные науки (Отечественная и зарубежная литература): Реферативный журнал. Сер.З: Философия.
|
|
|
71
1995. №2. С. 198-200). Подход учеников к предмету, отмечает преподаватель Л. Жисснер, часто отличается чрезвычайным прагматизмом: философия кажется им непонятной, сложной и совершенно ненужной для жизни. По большей части они не образованы в области классической культуры, но хорошо владеют «культурой медиатической» (т.е. распространяемой по каналам массовой коммуникации). Предпочитают «миф» «логосу».
Ученики привыкли обсуждать и подвергать сомнению решения учителя и его оценки, требовать, чтобы им объяснили, почему необходимо изучать философию и даже почему учитель избирает тот или иной метод преподавания. Им не достает способности прикладывать усилия, и в частности усилия интеллектуальные.
Наилучшим методом преподавания философии в школе Л.
Жисснер считает диалог-обсуждение, который может
отталкиваться от какого-либо философского суждения или текста, еще лучше - от реальных вопросов, волнующих учеников. От них можно перейти к более глубоким проблемам существования, например, почему человек именно таков, устроен именно так, а не иначе, какова вообще разница между нечто и ничто и т.д. Сократовская майевтика оказывается здесь незаменимой, отмечает Л. Жисснер.
|
|
|
Интересно отметить, что подобные мысли высказываются и российскими специалистами по поводу преподавания «философской части» курса обществознания для средней школы. В частности, П.К. Гречко в своей полемической статье «Обществознание - каким бы хотелось его видеть» акцентирует внимание на противоречии «абстрактное - конкретное», которое возникает в процессе приобщения учащихся к философским знаниям (см.: Гречко П.К. Обществознание - каким бы хотелось его видеть // Обществознание в школе. 2000. №3. С. 32-41). Как известно, абстрактно не только сущностное, но и феноменальное, конкретно-чувственное знание. Оно односторонне, поверхностно и в этом смысле абстрактно, но уже по отношению к тому, что в нем не отражается, - в противостоянии знанию сущностному. Явление в данном плане противоположно сущности, поверхность - глубине. Полноценное же («полное», конкретное) существование объекта включает в себя и то (сущность), и другое (явления). По этому поводу П.К. Гречко замечает, что «убедить «нормального»
|
|
|
72
молодого человека в абстрактности чувственно-конкретных образов не просто. Но делать это, несомненно, нужно, поскольку только таким путем мы сможем растопить его негативизм в отношении понятийной или категориальной абстрактности обществознания. Доверие же к абстрактной определенности понятия облегчает и его содержательное понимание» (Гречко П.К. Указ. соч. С. 37-38).
«Экстериоризация» философского знания
Оптимальный метод философской пропедевтики, по мысли П.К. Гречко, заключается в «экстериоризации философского знания». Данный термин принадлежит французскому философу-постмодернисту Ж.-Ф. Лиотару и может быть расшифрован как перевод знания в информацию или Слова в Образ. Переход от Слова к Образу, от книжной - к визуальной или экранной культуре. Все нынешние компьютерные и интернет-сетевые технологии, несмотря на их мультимедийность, в сущности своей визуальны. Движение в сторону Образа, конечно же, неоднозначно. Оно несет с собой горечь расставания со словом, которое, в форме книги, было и остается пока символом культуры как таковой. Но, кажется, процесс этот необратим. И разумнее в нем творчески участвовать, нежели отчаянно бунтовать.
|
|
|
Тенденция «экстериориоризации знания», по мысли П.К. Гречко, может быть отражена в ряде практических рекомендаций или советов: «не пишите пухлых учебников - таких теперь никто не читает; не третируйте компьютер - он ваш помощник; не преувеличивайте достоинства слова - оно менее определенно, чем образ» (Гречко П.К. Указ. соч. С. 39).
Однако по поводу данной тенденции высказываются и противоположные мнения. В частности Н.В. Громыко в статье «Интернет и постмодернизм - их значение для современного образования» пишет: «Чтобы быть воспиимчивым к программам классического гуманитарного образования, учащиеся с помощью учителя должны регулярно очищать свое сознание от мусора массовой культуры и культивировать в себе затаптываемые ею техники и способности: например, способность понимать мыслительно-теоретические тексты, рефлектировать позиционные основания, исходя из которых они написаны, самоопределяться по отношению к этим основаниям, формулировать проблемы, строить
73
понятия, наращивать различения и т.д.» (Громыко Н.В. Интернет и постмодернизм - их значение для современного образования // Вопросы философии. 2002. №2. С. 177-178).
Н.В. Громыко приводит множество примеров негативного влияния тенденции «экстериоризации знания». Учащиеся, посаженные в массовом порядке за компьютеры, получают возможность скачивать информацию по любому интересующему их вопросу. Причем само это «скачивание» напрочь отбивает у них интерес и способность к самостоятельным открытиям. Учащиеся становятся все более эрудированными, но все менее знающими. Учащиеся, привыкшие к клиповым режимам работы с информацией, практически не умеют мыслительно концентрироваться, у них оказываются крайне ослаблены способности воображения, рефлексии, понимания, в том числе понимания другого. Учащиеся перестают ценить живое общение. Они все меньше понимают, как относиться к учителю, и зачем он вообще нужен, поскольку компьютер «знает», т.е. помнит в миллионы раз больше, чем учитель. Учащиеся не способны различать, когда они думают сами и отстаивают действительно свою позицию, а когда всего лишь воспроизводят скаченную накануне информацию.
Учащиеся, привыкнув к «жизни в компьютере», отмечает Н.В. Громыко, оказываются в большом затруднении, когда их помещаешь в такую ситуацию, где им приходится действовать, а не говорить про действие и не играть в компьютерную игру, т.е. ставить цели, вступать во взаимодействие с другими учащимися, передавать им свой замысел, реализовывать его, заново формулировать цели и практиковать действие, уже исходящее из наличного опыта и т.д. (см.: Громыко Н.В. Указ. соч. С. 180).
По мнению Н.В. Громыко альтернативой «экстериоризации знания» является возвращение интереса (например, через интернет) к теоретическому мышлению, «возвращение к оригиналам» - к классическим теоретическим текстам, по содержанию которых можно организовывать плодотворные дискуссии. Интернет может послужить средством позволяющим выстраивать мыслительно-позиционный тип коммуникации.
74
Дата добавления: 2019-07-15; просмотров: 203; Мы поможем в написании вашей работы! |
Мы поможем в написании ваших работ!