Выполнение перцептивного моделирования
Вернуться к оглавлению
ПАТОЛОГИЯ ПСИХИЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ПРИ ШИЗОФРЕНИИ:
МОТИВАЦИЯ, ОБЩЕНИЕ, ПОЗНАНИЕ
В.П. Критская, Т.К. Мелешко, Ю.Ф. Поляков
// М.: Изд-во Моск. ун-та, 1991. С.18-58.
Глава I НАРУШЕНИЕ ОБЩЕНИЯ И СОЦИАЛЬНОЙ РЕГУЛЯЦИИ ПОВЕДЕНИЯ. ДИССОЦИАЦИЯ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ
В системе негативных изменений психики, входящих в структуру шизофренического дефекта и создающих его своеобразие, одно из центральных мест занимает аутизм, суть которого, по определению Э. Блейлера [172], впервые использовавшего этот термин, заключается в отрыве больного от реальности и погружении в мир внутренних переживаний. На уровне психологического анализа аутизм рассматривается нами как патология личности со стороны одного из ее наиболее значимых качеств — социальной направленности, что проявляется в первую очередь в нарушении общения. Направленность является центральным интегративным качеством личности, ее ядром и включает в себя целостную систему установок, ценностных ориентации, интересов, жизненных позиций по отношению к труду, другим людям, обществу в целом. Личностная направленность формируется на основе системы потребностей, которые существенно определяют постижение человеком действительности. В этой системе одно из главных мест занимает потребность в общении, порождающая специфическую активность человека в установлении контактов с другими людьми, в ориентации на других людей, формирующая социальную направленность личности. Нарушения общения и социальной направленности личности рассматриваются нами как существенные составляющие психологического синдрома шизофренического дефекта.
С первых дней рождения общение становится для человека основной формой его жизнедеятельности. Посредством общения, первоначально организуемого взрослыми, ребенок научается воспринимать и осваивать окружающую его действительность. Он учится правильно действовать в предметном и социальном мире в соответствии с выработанными в обществе формами и способами предметных операций, в соответствии с нормами и эталонами поведения, принятыми в данной конкретной социальной среде, к которой он принадлежит. Общение становится основным условием, без которого невозможно познание человеком действительности, формирование у него эмоционального отклика на эту действительность и адекватного поведения, основанного на таком познании и эмоциональном отношении.
Решающее значение для развития ребенка имеет переход от индивидуальных форм взаимодействия со взрослыми и ближайшим социальным окружением к широким общественно-коллективным формам взаимоотношений. Освоение ребенком правил коллективного поведения вырабатывает у него сознание необходимости действовать сообразно этим правилам, оценивать собственное поведение с точки зрения принятых нормативов поведения. Ребенок включается в общественные отношения и взаимосвязи, порождающие определенные отношения к коллективу, труду, обществу и к самому себе. Возникшие из системы действительных взаимоотношений людей, собственные внутренние отношения личности превращаются в те или иные волевые качества, привязанности, вкусы, привычки, стиль внутренней жизни человека. Этот стиль связан с развитием рефлексивных свойств личности, ее самосознания, которое формируется из опыта взаимоотношений с другими людьми. Коммуникативные черты характера важны не только для развития мотивов и способов общения, но и для того, чтобы познать самого себя. Из опыта взаимоотношений с другими людьми создается объективная основа оценочных отношений ребенка к самому себе [5].
При анализе психологической сущности аутизма исходным явилось предположение о ведущей роли в его детерминации снижения потребности в общении. Потребностно-мотивационные и эмоциональные характеристики личности, в отличие, например, от характеристик познавательных процессов, представляют ту область, которая с трудом поддается экспериментальному изучению. Об этих личностных особенностях скорее можно составить представление из анализа жизненного пути человека и из непосредственных наблюдений за его поведением, что, в частности, составляет важную часть клинического метода исследования. В литературе имеются прекрасные образцы такого клинического описания аутистических личностей. X. Аспергер [168] особо подчеркивает недостаточность чувства душевности у аутистов. Содержанием этой психической характеристики являются установление отношений с другими людьми, способность принимать участие в других, сочувствовать им. Л. Каннер [197] отмечал своеобразную неспособность этих лиц к аффективным контактам. Г. Е. Сухарева [144] и Т. П. Симсон [131] более определенно связывали проявления аутизма со снижением потребности в общении.
В пользу предположения о ведущей роли потребностно-побудительного компонента в патологии общения у лиц шизофренического круга говорят также данные исследований дизонтогенеза младенческого возраста у детей с генетически обусловленным повышенным риском заболевания шизофренией. Среди отклонений развития, свойственных этим детям, отмечается целый ряд психофизиологических особенностей, свидетельствующих о нарушениях в сфере формирования потребностей. У детей отмечаются плохой сон, двигательная пассивность либо чрезмерная возбудимость, плохое развитие моторики. Выступает диссоциация развития в виде парадоксальности реакций: их отсутствие на грубый дискомфорт — мокрые пеленки, одиночество, громкий шум — и наличие чрезмерных реакций неудовольствия на прикосновение, ласку, купание, на тихие звуки и т.д. Комплекс дисфункций психофизического развития развертывается на фоне дефицитарности психической деятельности: у них наблюдаются нивелирванность эмоционально-волевых реакций, слабость коммуникативных связей. Отмечаются особое гипомимическое выражение лица ребенка с отсутствием «ищущего» взгляда, задержки предречевого развития при нормальном слухе, отсутствие коммуникативного характера голосовых реакций, бедность и невыразительность звукопроизношения, рудиментарность «комплекса оживления» на появление близких [184; 37; 10].
Сходные отклонения психического развития в младенческом возрасте отмечали родители наблюдаемых нами детей (70 человек), находившихся в дневном полустационаре ИКП ВНЦПЗ АМН СССР, у всех был диагностирован ранний детский аутизм шизофренического генеза [28].
Еще с младенческого возраста у исследованных нами детей отсутствовало инициативное поведение, выражающееся в стремлении привлечь к себе внимание близких улыбкой, голосом, движением, позднее — привлечь внимание взрослого к игрушкам, вступить с ним в деловой контакт. Все эти проявления активности обычно выступают как выражение определенной потребности и зарождающегося произвольного поведения, поскольку потребность порождает соответствующую активность, направленную на ее удовлетворение.
Отсутствие инициативы в общении прежде всего свидетельствует о дефиците соответствующей потребности. Среди фактов недостаточности эмоциональных реакций на появление матери и близких, слабой выраженности «комплекса оживления» и гуления обращают на себя внимание отдельные случаи симбиотической связи ребенка с матерью, когда потребность в присутствии матери приобретала характер гипертрофированной витальной потребности. Это сочеталось с отсутствием желания установить контакт с другими людьми. В последующем развитии детей-аутистов это проявляется в отношениях со сверстниками: они не стремятся вступить в контакт с другими детьми, организовать с ними игру, избегают их, предпочитают играть в одиночестве. В лучшем случае вступают в контакт и включаются в игру по инициативе других. По свидетельству родителей и нашим наблюдениям, дети-аутисты не склонны задавать вопросы, чтобы получить на них ответы: их вопросы стереотипны, и они, как правило, знают на них ответы. Они не склонны рассказывать, что происходит в полустационаре, где они провели целый день, отвечают лишь на отдельные вопросы родителей, не стремятся получить оценку своей деятельности или поведения. При этом большинство детей этой группы более отзывчивы на похвалу, чем на порицание. Можно предположить, что порицание всегда требует изменения поведения ребенка, а поощрение подкрепляет и одобряет предыдущие действия, не требуя от него проявления активности.
Дети-аутисты по сравнению со здоровыми сверстниками значительно реже жалуются. На конфликтную ситуацию они, как правило, реагируют криком, агрессивными действиями либо занимают пассивно-оборонительную позицию. Обращения за помощью к старшему, воспитателю чрезмерно редки. Еще более редки жалобы-заявления о нарушении правил внутреннего распорядка или игры другими детьми. Специально проведенные психологические исследования [36] показали, что жалобы дошкольников лишь в редких случаях следует рассматривать как проявление ябедничества. Мотивы таких заявлений большей частью продиктованы не желанием сделать товарищу неприятное, а стремлением как-то закрепить, уточнить только что усвоенное правило. Освоив его в какой-то мере, ребенок уже не может спокойно относиться к его нарушению. Ограниченность или отсутствие таких жалоб-заявлений у дошкольников может свидетельствовать о недостаточной потребности (и соответственно активности) в освоении правил поведения в широком смысле. Дефицит активности особенно проявляется у детей-аутистов в отношении правил взаимоотношений, освоение которых представляет гораздо более трудную задачу, чем бытовых правил, прежде всего потому, что оно требует умений встать на точку зрения другого.
Выполнение даже самых элементарных правил взаимоотношений требует большой волевой выдержки и, следовательно, внутренней активности ребенка для преодоления импульсивных реакций, порождаемых конфликтом. Признание права за другими является самым сложным для детей при освоении правил взаимоотношений. С особыми трудностями постижения и выполнения детьми-аутистами этих правил часто связаны непреодолимые препятствия, возникающие при попытке ввести их в детский коллектив.
Исследованные нами дети с ранним детским аутизмом различались по своим возможностям включения в деятельность, специально организованную взрослым. В зависимости от возможности такого включения они были отнесены к разным группам, различающимся по уровню общения.
Одну из них составили дети, характеризующиеся достаточно высоким уровнем реактивного общения при дефиците общения инициативного. У них был диагностирован ранний детский аутизм конституционального и постпроцессуального генеза при благоприятном течении шизофрении. Для них была характерна особая форма психического развития — дизонтогенез искаженного типа [144; 166], который проявляется в ускоренном формировании одних сторон психики при отставании других ее сторон.
Учитывая определяющую роль общения в психическом развитии ребенка [80], мы полагаем, что патология общения, ее глубина могут во многом определить характер дизонтогенеза.
Рассмотрение общения как одного из ведущих факторов в психическом развитии ребенка позволяет предположить, что снижение его потребностного компонента и связанного с этим дефицита в первую очередь активного, инициативного общения значительно тормозит развитие психики в ряде важных его аспектов. Вместе с тем относительная сохранность реактивных форм общения, возможность ребенка включаться в специально организованные виды деятельности способствуют относительно благоприятному развитию прежде всего тех сторон психики, формирование которых существенно не опосредовано активным общением.
Характерными с этой точки зрения оказываются особенности речевого развития таких детей. Все они хорошо понимали обращенную к ним речь, выполняли все словесные инструкции. По данным экспериментально-психологического и логопедического исследований, их словарный запас был достаточным, не наблюдалось грубых нарушений грамматического строя речи. Вместе с тем у детей этой группы при хорошем словарном запасе отмечались бедность спонтанной речи, часто грубые нарушения звукопроизношения, которые с возрастом могли быть исправлены логопедом. Явно страдала выразительность речи: отсутствовали интонации, эмоциональная окраска, иногда ребенок говорил слишком тихо, как бы бормотал про себя, либо слишком быстро и непонятно, не сопровождая свою речь выразительной мимикой и не глядя на собеседника. Таким образом, у исследованных детей в первую очередь страдали формы активной речи: спонтанность, артикуляция, выразительность, они не старались донести свою речь до собеседника, сделать ее понятной, не стремились по собственной инициативе что-либо рассказать. Страдала в первую очередь коммуникативная функция речи, обращенная речь.
Усвоение языка (пассивная речь) развивалось нормально, а иногда с опережением. Мы полагаем, что такая диссоциация речевого развития с недостаточностью активных форм речевого воздействия при хорошем пассивном словаре существенно связана с дефицитом активного общения, обусловленного снижением его потребностно-мотивационного компонента.
Следует отметить, что существует и другая точка зрения на природу аутизма. В частности, в качестве причины аутизма полагается недостаточность развития средств общения. Так, например, В. Е. Каган [56] определяет аутизм как психопатологический синдром, проявляющийся в недостаточности общения. Синдром создается на основе нарушения первичных структур, к которым относятся «предпосылки общения», что формирует, по мнению автора, способность к адекватному восприятию и переработке информации, развитие выразительных средств общения, взаимопонимания и возможности адекватного планирования и гибкого варьирования поведения.
К предпосылкам общения в первую очередь следует отнести потребность в установлении эмоциональных контактов с другими людьми, которая на ранних этапах развития ребенка проявляется в комплексе оживления при появлении близких. Отсутствие этого комплекса свидетельствует о существовании дефицита соответствующей потребности. Это затрудняет развитие других сторон психики, необходимых для общения: социально-перцептивных способностей (восприятие мимики, жестов, поз других людей), развитие выразительных движений и т.д., т.е. средств общения.
Развитие средств общения вторично по отношению к потребностно-мотивационным характеристикам. В дальнейшем, действительно, недостаточность средств общения не может не оказывать обратного влияния на формирование мотивации общения, снижая ее, что в свою очередь тормозит развитие средств общения, т.е. они взаимообусловливают друг друга. В данном случае речь идет об исходной детерминации патологии общения, в которой ведущая роль, как мы полагаем, принадлежит снижению потребности в общении. Так, например, факты нарушения эмоционального общения ребенка со взрослым в доречевом периоде онтогенеза не позволяют рассматривать речевую патологию (как средство общения) в качестве первичной причины дефицита общения.
Признание в качестве ведущих в синдроме раннего детского аутизма нарушений средств общения часто связано с синдромальным, вненозологическим подходом к его изучению [228]. Однако для многих отечественных психиатров характерен нозологический подход к проблемам раннего детского аутизма [145; 28]. Как отмечает М. Ш. Вроно, аутизм — понятие неоднозначное, он может быть обусловлен различными заболеваниями: шизофренией, органическими поражениями ЦНС, патологической конституцией (психопатией) и другими врожденными аномалиями и т.д. «По нашим наблюдениям, — пишет автор, — чаще всего он связан все же с шизофренией или, по крайней мере, с наследственным предрасположением к шизофрении» [27. С. 8].
Подчеркивая ведущую роль дефицита потребности в общении в картине аутизма, мы имеем в виду лишь определенный его вариант, обусловленный шизофренической патологией. Такой недостаточностью определяются, на наш взгляд, специфичность именно этого вида аутизма и отличие от других его разновидностей, например от аутизма органического генеза, определяемого прежде всего нарушением средств общения. Ведь если бы нарушение речевого общения было обусловлено слабым развитием языковых способностей, способностей к речевым обобщениям, это в первую очередь сказалось бы на усвоении языка, его грамматических форм, словарном запасе. У наблюдаемых нами детей все эти стороны речи развивались нормально, а у некоторых из них — даже с опережением. Страдали лишь активная речь и ее выразительные средства.
Обнаружение черт диссоциации психического развития имело принципиальное значение в определении специфического для шизофренической патологии своеобразного «искаженного типа дизонтогенеза» [144; 131; 166]. В настоящее время все исследователи, имеющие дело с шизофренической патологией, постоянно подчеркивают эту ее особенность. Вместе с тем, как это было уже указано выше, имеется большое многообразие точек зрения на природу и сущность нарушений психики при шизофрении. Противоречивость этих воззрений во многом можно объяснить недостаточным вниманием к изучению генеза этой патологии. Как ни парадоксально, среди достаточно многочисленных экспериментально-психологических исследований, направленных на анализ дизонтогенеза при шизофрении, нет ни одного систематического исследования, проведенного в возрастном аспекте, не делалось попыток проследить становление этой патологии на разных возрастных этапах. Необходимостью такого изучения и было продиктовано исследование особенностей познавательной деятельности у детей, больных шизофренией, проведенное в онтогенетическом плане.
§ 1. Формирование особого типа познавательной деятельности
Сформулированная выше гипотеза о ведущей роли дефицита потребности в общении для формирования своеобразного дисгармонического психического склада была конкретизирована следующим образом. Развитие особого дисгармонического типа познавательной деятельности определяется неблагоприятным развитием тех ее сторон, которые связаны с усвоением социального опыта и определяются социальной направленностью личности. Благоприятное и в ряде случаев ускоренное развитие других аспектов познавательных процессов связано с относительно меньшей ролью в их формировании указанных факторов.
В связи с этим главным методическим приемом исследования, направленного на проверку этой гипотезы, явилось сопоставление уровня выполнения разных видов познавательной деятельности, различающихся по роли социального опосредования в их структуре.
Специально разработанные комплексы экспериментальных методик позволили соотнести два существенных аспекта познавательной деятельности на разных возрастных этапах: уровень развития мыслительных и перцептивных операций и уровень формирования избирательности познавательных процессов.
В исследование было включено сто пятьдесят пять детей в возрасте от 5 до 14 лет, наблюдавшихся в I отделении ИКП ВНЦПЗ АМН СССР, руководимом профессором М. Ш. Вроно 1.
У всех отмечались шизоидные черты психики и трудности общения. Для них был характерен дизонтогенез психики искаженного типа: на фоне соответствующего возрасту или опережающего интеллектуального и речевого развития отмечались недостаточное развитие практических навыков, плохая адаптация к новым условиям, черты необычности, чудаковатости в поведении, речи и мышлении.
Указанные черты широко отмечаются в качестве характерных как для психического развития лиц шизоидного круга, так и для больных малопрогредиентными формами шизофрении [144; 168; 131; 12; 60; 27]. В целях исследования мы сочли возможным объединение в одну экспериментальную группу больных малопрогредиентной шизофренией и шизоидных психопатов по наличию указанных черт характера. Отдавая себе отчет в неоднородности этих групп по ряду клинических характеристик, авторы руководствовались тем, что эти клинические различия (по данным наших исследований) не оказывают решающего влияния на развитие изучаемых аспектов психической деятельности.
Исследованные больные были разделены на четыре возрастные группы: дошкольников 5—6 лет (35 человек), младших школьников 7—8 (35 человек), 9—11 лет (40 человек) и подростков 11—14 лет (45 человек). Исследование проводилось в сопоставлении с соответствующими возрастными группами здоровых детей из детских садов и учащихся московских школ (200 человек) 2.
Для определения уровня формирования мыслительных операций нами был модифицирован ряд методик, разработанных для изучения психологического развития ребенка школой Ж. Пиаже [109].
Одна из них — методика на «пересечение классов», требующая понимания принадлежности предмета одновременно к нескольким пересекающимся классам. Она направлена на определение сформированности операции включения в класс как показателя перехода на уровень конкретных операций в развитии мышления. Задача заключалась в следующем: ребенку предъявлялись два ряда карточек (по четыре в каждом ряду) с изображением на них отдельных предметов. На карточках первого ряда были изображены одинаковые по форме, но различающиеся по цвету листья дуба, на карточках второго ряда — одинаковые по цвету разные предметы (дом, ключ, лопата, зонтик — все зеленого цвета). На пересечении указанных двух рядов помещалась пустая карточка. От испытуемого требовалось назвать предмет, который занимал бы промежуточное положение между двумя рядами, т.е. предмет, объединяющий общие свойства обоих рядов. Искомый предмет — зеленый лист — имеет общее свойство (форму) с предметами первого ряда и сходен с предметами второго ряда по цвету. Результаты сравнительного исследования с помощью описанной методики здоровых и больных шизофренией испытуемых на разных возрастных этапах графически отражены на рис. 1.
Приведенные данные свидетельствуют о том, что с возрастом повышается уровень обобщения указанных признаков в обеих сопоставляемых группах. Об этом свидетельствуют увеличение числа самостоятельных решений и соответственно уменьшение с возрастом числа испытуемых в обеих группах, у которых так и не удалось сформировать в процессе эксперимента навыков, необходимых для решения задачи. Существенная закономерность заключается в том, что дети, больные шизофренией, стойко опережают здоровых сверстников на всех возрастных этапах по уровню развития обобщения.
В качестве задачи, требующей абстрагирования и обобщения формальных признаков, нами была использована задача на свободную классификацию геометрических фигур. Выбор оснований для классификации был ограничен тремя наглядно изображенными и играющими роль различительных признаками — цветом, формой и величиной. Главными критериями для оценки операционного уровня выполнения задания были умение провести классификацию на основании нескольких признаков при наличии операционной схемы действия, которая реализовалась в способности испытуемых решить задачу. Результаты сопоставления группы больных шизофренией и группы здоровых в возрастном аспекте по указанному показателю представлены в табл. 1.
Приведенные данные свидетельствуют о возрастной динамике обеих сопоставляемых групп в сторону повышения операционального уровня классификации, что выражается в увеличении с возрастом числа решивших задачу в обеих группах. Существенная закономерность заключается в опережении формирования анализируемых операций в группе больных шизофренией.
Таблица 1
Результаты классификации геометрических фигур
(% решений с учетом двух признаков)
Аналогичная закономерность проявляется и при решении формально-логической задачи на определение объема понятий (типа «кого на свете больше: голубей или птиц?»). Решение задачи подобного типа производится на основе операции включения подкласса в класс. Результаты решения такого рода задач отражены в табл. 2.
Таблица 2 Определение объема понятий (% правильных решений)
Совокупность приведенных фактов, таким образом, свидетельствует о закономерно проявляющемся опережении развития мыслительных операций абстрагирования и обобщения, а также формально-логических операций в группе больных шизофренией (по сравнению с группой здоровых). Это опережение выступает при решении определенного типа задач, требующих либо формально-логического анализа, либо анализа свойств и отношений, не иерархированных по степени социальной значимости (например, количественных отношений, внешнеформальных признаков и т.д.).
Изучение закономерностей формирования операционной стороны зрительного восприятия проводилось на модели исследования становления двух перцептивных действий: моделирования и отнесения к эталону. С этой целью использовались модифицированные варианты методик геометрического моделирования и отнесения к эталону (идентификация формы) [25]. Методика перцептивного моделирования представляла собой набор из восьми таблиц (2 вспомогательных и 6 основных), на которых изображены круг или квадрат и различные детали, из которых можно составить эти фигуры. Ребенок должен был указать, из каких деталей можно сложить круг или квадрат. Задание могло быть выполнено в умственном или практическом плане, для этого каждая таблица была дополнена набором соответствующих деталей фигур из картона. Способ выполнения показывает уровень сформированности перцептивного действия: способность решить задачу в умственном плане свидетельствует о более высоком уровне операций. Результаты исследований отражены в табл. 3.
Таблица 3 Выполнение перцептивного моделирования (% решений)
Полученные данные иллюстрируют положительную возрастную динамику в выполнении заданий испытуемыми сравниваемых групп. Как у здоровых, так и у больных детей максимальный прирост числа самостоятельных решений в умственном плане наблюдается при переходе от дошкольного к младшему школьному возрасту, т.е. в результатах этих групп испытуемых прослеживается одна и та же закономерность.
В методике идентификации формы использовали набор из двадцати карточек: 4 карточек-эталонов, на которых были изображены 4 контура различной конфигурации, и 16 тестовых карточек с изображениями на каждой из них по одному предмету (например, матрешки, чашки, сапоги и т.д.), которые по форме соответствовали одному из эталонных образцов. Перед ребенком выкладывались четыре эталонные карточки, а все остальные предлагалось разложить так, чтобы под каждым эталоном были собраны те карточки, на которых изображены предметы, сходные с ним по форме. По стимульному материалу (изображения предметов окружающего мира) эта методика существенно отличалась от перцептивного моделирования, где ребенок имел дело с различными геометрическими формами, не имеющими четкой предметной отнесенности, т.е. он должен был оперировать преимущественно формальными признаками. Методика идентификации формы требовала абстрагирования от конкретного предметного содержания.
Полученные данные приведены на рис. 2.
Как и в предыдущем случае, приведенные результаты показывают четкую возрастную динамику у детей сравниваемых групп. Однако если наибольший прирост числа правильных решений в группе здоровых наблюдается при переходе от дошкольного к младшему школьному возрасту, то у больных детей выявляется некоторое отставание в формировании операции отнесения к эталону. При этом больные дети допускают больше ошибок, чем здоровые, хотя число их сокращается в среднем от 3,54 у дошкольников до 1,04 у подростков (у здоровых детей — соответственно от 2,07 до 0,67).
Таким образом, это задание вызывает у детей, больных шизофренией, большие трудности, чем задания по перцептивному моделированию. Возможно, эта большая успешность выполнения геометрического моделирования связана у больных детей с отмечаемой рядом авторов [62; 115] относительной легкостью решения задач, материал которых более формален, абстрактен по содержанию. В методике отнесения к эталону ребенок имеет дело с более конкретным, предметным содержанием.
Если операционный аспект (в мышлении и восприятии) в первую очередь отражает формирование способов познавательной деятельности, уровень развития мыслительных операций в перцептивных действий, то другая сторона познавательной деятельности, изучаемая нами, — избирательность мышления и восприятия — отражает в первую очередь усвоение социального опыта значимых признаков и отношений.
Общим методическим приемом при изучении избирательности познавательной деятельности были использование методик «открытого типа», создание ситуаций неопределенности. Эта неопределенность задавалась как «глухой инструкцией», допускающей возможность многозначных решений, так и (при изучении восприятия) созданием ситуаций, в которых процесс опознания происходил в условиях неполноты стимульной информации. Снятие неопределенности требовало опоры на прошлый опыт, на систему знаний о значимости функций и свойств предметов, на обобщенные образы-эталоны, которые формируются в процессе практического взаимодействия ребенка с миром вещей, опосредствованного его общением со взрослыми и сверстниками.
Существенным показателем избирательности мышления является характер актуализации знаний. Этот аспект мышления исследовался с помощью двух методик, «конструирование объектов» и «сравнение понятий».
Нами использовался модифицированный вариант методики «конструирование объектов», разработанный для изучения эмпирических знаний ребенка о предметном мире [132].
В этом задании ребенку последовательно предлагались семь карточек, на каждой из которых было написано по четыре признака предмета:
1) желтый, пушистый, маленький, легкий; 2) длинный, теплый, ароматный, гладкий; 3) белый, пушистый, холодный, скрипучий; 4) низкий, деревянный, старый, сухой; 5) круглый, прозрачный, хрупкий, теплый; 6) острый, твердый, блестящий, тонкий; 7) тяжелый, холодный, гладкий, чертит.
Ребенок должен был назвать предмет, обладающий комплексом указанных свойств. Заданный комплекс свойств может более или менее однозначно вести к актуализации определенного предмета. Так, например, наиболее вероятным ответом на комплекс свойств «белый, холодный, пушистый, скрипучий» является «снег». Но даже и в этом случае остается вероятность, хотя и небольшая, актуализации других предметов. Методика построена так, что большинство заданий предоставляют возможность актуализации широкого круга предметов.
Поскольку результаты выполнения заданий с «глухой» инструкцией не могут быть оценены однозначно как правильные или неправильные, для их оценки необходим объективный критерий, в качестве которого была использована частота актуализации того или иного предмета в группе здоровых испытуемых.
Частота актуализации отражает и качественную характеристику актуализированных предметов, их практическую значимость. По этому критерию все ответы испытуемых характеризуются как стандартные или нестандартные. К стандартным были отнесены те ответы, частота использования которых в группе здоровых превышала среднюю, остальные ответы относились к нестандартным. (Например, если в группе из 50 здоровых было получено 5 вариантов ответов, то средняя частота использования ответа составляет 10. Следовательно, все ответы, которые использовались чаще 10 раз, — стандартные, остальные — нестандартные.)
Коэффициенты стандартности вычислялись для каждой возрастной группы испытуемых. Так, для первого варианта задания (желтый, пушистый, маленький, легкий) в группе дошкольников стандартными были ответы: цыпленок, одуванчик, котенок; в группе младших школьников — цыпленок, одуванчик. У подростков стандартным оказался лишь один ответ: цыпленок. По этим данным можно видеть возрастную динамику стандартизации ответов испытуемых. Результаты сравнительного исследования в возрастном аспекте групп больных шизофренией и здоровых детей методом «конструирования объектов» представлены на рис. 3. В группе здоровых испытуемых отмечается относительно высокий показатель избирательности (коэффициент стандартности 47%) довольно рано — у младших школьников в возрасте 7—8 лет. В дальнейшем он уже мало изменяется. Средний коэффициент стандартности значительно ниже в группе больных шизофренией на всех анализируемых возрастных этапах.
На основании приведенных данных можно сделать вывод о том, что у здоровых детей раньше формируется устойчивые эмпирические связи свойств и отношений, которые лежат в основе формирования общих представлений и в дальнейшем — понятий, на основе которых формируется система знаний и опыта.
Это предположение о менее устойчивом и целостном характере формирования эмпирических комплексов в группе больных шизофренией подтверждает проведенный нами анализ способов «конструирования» предметов. В процессе нашего исследования, как и в исследовании В. И. Слободчикова [132], выявились два основных способа воссоздания объекта на основании заданных признаков: 1) целостное конструирование, основанное на обобщении всех четырех заданных признаков. При этом все заданные признаки относились к числу постоянных, атрибутивных признаков актуализированного предмета, так что их принадлежность к предлагаемому предмету не требовала специального обоснования; 2) комбинаторный способ, основанный на внешнем объединении признаков. Приписанные определенному объекту свойства были случайными, непостоянными. Их объединение требовало специального обоснования. Так, ответ «пирог» на признаки «длинный, теплый, ароматный,. гладкий» является примером целостного конструирования, а ответ «обед» (потому что он длинный, теплый, ароматный и подается на гладких тарелках) — пример комбинаторного комплекса. Данные анализа способов конструирования объектов приведены на рис. 4 и 5. Сначала проанализируем рис. 4. Здесь выступают две существенные закономерности. Комбинаторный способ конструирования предметов явно преобладает в группе больных шизофренией, что обнаруживается на всех возрастных этапах. Вторая закономерность является общей для обеих сравниваемых групп (как экспериментальной, так и контрольной) и заключается в отсутствии возрастной динамики данной характеристики способа мышления. Этот способ присущ лишь определенной части испытуемых, он используется при решении разных задач и с возрастом не исчезает. Эти данные согласуются с результатами исследования В. И. Слободчикова, проведенного на одних и тех же здоровых школьниках в разные возрастные периоды. Все это позволяет рассматривать указанную характеристику как устойчивую индивидуальную особенность мышления.
В разработанном нами варианте методики «Сравнение понятий» ребенку последовательно назывались семь пар предметов, подлежащих сравнению: 1) воробей — соловей; 2) автобус — трамвай; 3) часы — река; 4) груша — огурец; 5) ботинок — карандаш; 6) плащ — ночь; 7) глобус — бабочка. В трех из семи предложенных пар (1, 2, 4) предметы были достаточно однородны и представляли меньшую трудность для сравнения, чем в четырех остальных парах разнородных предметов. В связи с этим в младшем возрасте задание давалось не в полном объеме. Ребенок должен был сказать, что у каждой пары предметов общего, похожего и чем они отличаются друг от друга. Такая «глухая» инструкция к заданию допускала возможность выявления любых свойств и отношений предметов, т.е. многозначных решений, поскольку испытуемому предоставлялась полная свобода выбора оснований для сравнения, и выбор любого признака в качестве такого основания признавался правильным.
Результаты исследования уровня избирательности мышления методом сравнения предметов представлены на рис. 6. Как и в предыдущей методике, здесь показателем избирательности является коэффициент стандартности, отражающий процентное отношение наиболее часто используемых группой здоровых свойств («стандартных») к общему числу актуализированных этой группой признаков. На всех анализируемых возрастных этапах средний коэффициент стандартности, характеризующий группы больных шизофренией, значительно ниже показателя, характеризующего группу здоровых.
Для изучения закономерностей формирования избирательности восприятия были использованы две методики так называемого «открытого типа», характеризующиеся особым стимульным материалом и предъявляемые с «глухой инструкцией»: методика Липера и опознание расфокусированных изображений.
В первой методике (фигуры Липера) использовался набор из пяти карточек с неполными, в виде пятен изображениями собаки, яхты, кролика, человека и кота, которые в указанном порядке предъявлялись испытуемым с просьбой сказать, что изображено на каждой карточке. Идентификация каждого изображения с определенным объектом представляла разную степень трудности. Сложнее всего было опознать изображение кролика, поскольку оно состояло из трех деталей — пятен, каждое из которых воспринималось скорее как нечто самостоятельное, нежели часть целого.
Оценивалось число правильных узнаваний в каждой группе испытуемых. При опознании самых простых изображений (человек, кот) практически не было выявлено различий между здоровыми и больными шизофренией, возрастная динамика в обеих группах была выражена слабо. Она выступала лишь при опознании более сложных изображений. На рис. 7 сопоставляются результаты опознания среднего по сложности (А — собака) и наиболее сложного изображения (Б — кролик).
Результаты показывают, что дети, больные шизофренией, на всех возрастных этапах хуже, чем их здоровые сверстники, узнают более обычное изображение собаки и лучше здоровых — менее обычное изображение кролика. Таким образом, здесь выявилась закономерность, обнаруженная ранее при исследовании взрослых больных шизофренией [17].
Методика «Расфокусированные изображения» специально разработана в целях исследования особенностей формирования зрительных образов-эталонов, существенно определяющих избирательность перцептивной деятельности. Был использован методический прием — предъявление тестового материала в условиях неполноты информации, который применялся Дж. Брунером [22], Е. И. Богдановым [17]. Экспериментальным материалом служили девять сюжетных фотографий, каждая из которых предъявлялась трижды с разной степенью сфокусированности в строгой последовательности. Требовалось сказать, что изображено на каждой карточке.
На рис. 8 представлены результаты опознания изображений, предъявляемых при их минимальной сфокусированности. Как видно на рисунке, больные дети отстают от своих сверстников по уровню опознания слабо сфокусированных изображений. Таким образом, на основании полученных данных можно говорить о тенденции детей, больных шизофренией, к худшему, чем у здоровых, выполнению перцептивных задач, для решения которых необходимы обращение к предметной, содержательной стороне стимульного материала, использование эталонов-образов прошлого опыта. Различия между здоровыми и больными детьми меньше выражены в дошкольном возрасте и становятся более заметными на других возрастных этапах.
Полученные результаты позволяют говорить о худшем у больных шизофренией, по сравнению со здоровыми сверстниками, опознании изображений предметов в условиях стимульной зашумленности или неполноты. Положительная возрастная динамика выполнения такого рода заданий в обеих сравниваемых группах при одновременном отставании детей, больных шизофренией, от здоровых ровесников позволяет сделать предположение об особом характере становления избирательности восприятия детей, больных шизофренией.
Совокупность приведенных данных свидетельствует, таким образом, о ряде существенных различий между сопоставляемыми группами, касающихся характера, способов и уровня усвоения детьми социально-детерминированного опыта, зафиксированного в системе знаний. Эти особенности заключаются в меньшей избирательности познавательной деятельности у больных шизофренией (на всех возрастных этапах) по сравнению со здоровыми детьми, в менее устойчивом характере связей и отношений, лежащих в основе формирования обобщенных образов-эталонов, общих представлений и понятий.
Данные проведенного исследования свидетельствуют о сложном характере взаимоотношений, которые складываются в процессе формирования двух анализируемых аспектов познавательных процессов: операционного и аспекта избирательности. Прежде всего очевидна их тесная связь: с повышением операционного уровня повышается избирательность познавательных процессов, а высокая избирательность обеспечивает более высокий уровень выполнения определенного круга задач. Однако при высокой степени взаимообусловленности этих двух аспектов познавательной деятельности формирование каждого из них подчинено разным закономерностям, что связано с различием содержания, которое каждый из этих аспектов отражает.
Так, операционный аспект отражает прежде всего характеристику способов мышления и восприятия, в то время как семантическое содержание, социальная значимость, личностное отношение в большей степени отражаются в характере избирательности. Высокий уровень развития мыслительных операций, например, во многом способствует обобщению предметов по единому логическому основанию, но такое обобщение может оказаться формальным, не учитывающим специфических характеристик объекта. Несовпадение развития указанных двух сторон познавательной деятельности отчетливо выступает в особенностях рассматриваемого нами аномального типа познавательной деятельности и выступает как пример дисгармонии психического развития. Выявленная диссоциация формирования двух аспектов познавательной деятельности и в первую очередь мышления допускает поиск более общего фактора, обусловливающего как отставание и искаженный характер избирательности использования знаний, так и опережение темпов развития формально-операционной стороны мышления. Связанная с дефицитом социальных контактов недостаточная направленность интеллектуальных установок на социально значимые аспекты действительности создает условия для преимущественной ориентировки на «формальные» аспекты, для формирования специфических односторонних интересов и способностей.
Анализ полученных данных позволяет предположить наличие связи между «формализмом» и необычностью мышления, характерных для больных шизофренией. Суть формального подхода к анализу действительности состоит в игнорировании фактора значимости, в отсутствии иерархии, в рядоположенности свойств и отношений. Формальное понятие внутренне родственно псевдопонятию и комплексу. Любой формально общий признак может быть положен в основу обобщения предметов. Крайним случаем такого обобщения является создание «вербального комплекса», когда предметы объединяются по чисто словесной общности, и при этом не вполне учитывается, что одно и то же слово может иметь разные значения и обозначать разные признаки (например, плащ и ночь обобщаются на том основании, что они могут быть длинными). Такой формальный подход дает возможность сближать далекие, разнородные объекты и понятия, что создает впечатление необычности, оригинальности, чудаковатости мышления.
Выявленные закономерности аномального формирования познавательной деятельности в онтогенезе позволяют по-новому подойти к раскрытию природы целого круга хорошо известных клиницистам своеобразных особенностей интеллектуальной деятельности больных шизофренией, таких особенностей, как «формальная» сохранность интеллекта, склонность к схематизму, формально-отвлеченному мышлению. Сталкиваясь с миром вещей, маленький аутист в первую очередь начинает постигать их физические свойства (протяженность, объемность, вес, форму, цвет, величину, количественные отношения), достаточно легко обобщая этот опыт. Наряду с этим он значительно отстает в приобретении и обобщении опыта, который несет общение (усвоение орудийных функций предметов, выделение их практически значимых свойств и отношений, постижение человеческих взаимоотношений и связанного с этим обобщения эмоционального опыта). Еще на ранних этапах развития познавательной деятельности эта недостаточность обнаруживается в снижении ее избирательности, в склонности ребенка выделять в предметах в первую очередь формальные, а не социально значимые свойства. При относительно удовлетворительном развитии перцептивных операций у детей-аутистов наблюдается значительное отставание формирования социальной перцепции, они отстают от сверстников в распознавании и оценке мимики, жестов, поз, интонаций. Это прямое следствие дефицита общения, ибо социально-перцептивные способности формируются лишь во взаимодействии с другими людьми, их структура, содержание и уровень зависят от конкретной практики общения. Формирование этих умений относительно независимо от уровня развития познавательных способностей, сформировавшихся в предметной деятельности [8]. Таким образом, применительно к успешности выполнения разных видов деятельности, диссоциация у детей закономерно проявилась в относительно благоприятном развитии способностей и умений, формирование которых существенно не детерминировано общением, и в недостаточном развитии способностей и умений, становление которых опосредовано общением и степенью усвоения социального опыта. Прямым следствием такого дефицита являются недостаточный уровень произвольной регуляции собственного поведения ребенка, направленного на общение с другими людьми, несформированность эмоциональной регуляции, включающей как эмоциональную оценку собственного поведения, так и оценку других с опорой на социально заданные критерии. Все это создает большие трудности при включении ребенка в детский коллектив и особенно при поступлении его в школу.
Психологическая диагностика таких детей ни в коей мере не сводится к оценке их умственных способностей. Данные интеллектуального развития ребенка должны рассматриваться в контексте особенностей его общего психического развития. В центре внимания исследователя находятся такие вопросы, как направленность ребенка, его интересы, уровень сформированности произвольной регуляции поведения и в первую очередь регуляции, связанной с ориентировкой на других людей и на социальные нормативы.
Такое всестороннее изучение психического развития ребенка возможно лишь в условиях его реальной деятельности. В определенные возрастные периоды ведущую роль в развитии играют разные ее виды: у дошкольника — игра, у школьника — учение.
Несуразные вундеркинды»
Парадоксальное сочетание, с одной стороны, опережающего возрастные нормы развития мыслительных операций и на их основе односторонних способностей (математических, лингвистических, конструктивных и пр.) и интересов и, с другой — несостоятельность в практической жизни, в усвоении обыденных навыков и способов действий, особые трудности в установлении взаимоотношений с окружающими оказываются характерными именно для такого типа личности, который принято называть шизоидным. Разные исследователи приходят к прямо противоположным суждениям, оценивая их либо как «вундеркиндов», либо даже как слабоумных [168].
Действительно, эти дети, как правило, в связи с ранним развитием формально-логического мышления, высокой способности к абстракции проявляют по сравнению со своими сверстниками большую склонность к классификациям разного рода, к построению схем и таблиц, формальному анализу слов, готовность к неожиданным ассоциациям и сопоставлениям, умственным изобретениям. Все это находит выражение в особого рода увлечениях, занятиях, интересах. Например, характерным увлечением этих детей являются игры в буквы и цифры, их интересуют телефонные книги, телефонные диски. Так, наблюдаемый нами мальчик пронумеровал всех членов своей семьи и называл их не по именам, а по номерам. Нередко игры имеют более сложный характер, но всегда они настолько индивидуальны и своеобразны, что другие дети не могут принять в них участие. Так, один наблюдаемый мальчик так своеобразно играл в «завод», что другие дети отказывались с ним играть: «Разве это завод? Одни цифры!»
Обращает на себя внимание прежде всего однообразный и односторонний характер увлечений этих детей: они любят перечитывать одни и те же книги, прослушивать одни и те же пластинки, коллекционировать однообразные предметы, любят вырезать. Некоторые любят рисовать, лепить, увлекаются резьбой по дереву, но продукты их творчества, как правило, также однообразны. По содержанию и характеру отношения к действительности увлечения исследованных нами детей условно можно разделить на две группы. Первая группа — оторванные от действительности, бессодержательные увлечения: сочинение бессмысленных стихов, «чтение» книг на непонятном языке, вычерчивание схем и маршрутов транспорта вымышленных городов и т.д. Вторая группа увлечений связана с продуктивной деятельностью, в которой отражаются определенные стороны действительности, но прежде всего формальные, одномерные, аддитивные, не иерар-хированные по степени социальной значимости. Можно предполагать, что эти дети выделяют те стороны действительности, которые наиболее доступны для анализа лицам, характеризующимся отмеченными выше особенностями познавательной деятельности. С другой стороны, склонность к такого рода занятиям способствует формированию односторонних способностей. К таким увлечениям можно отнести рано проявляющийся интерес к цифрам и буквам, а в дальнейшем — интерес к математике и изучению иностранных языков, интерес к шахматной игре, интерес к музыке и т.д. Обращает на себя внимание то обстоятельство, что круг склонностей и интересов, характеризующий детей изучаемой группы, относительно узок, и он ограничен развитием односторонних способностей, которые могут порой достигать достаточно высокого уровня. Но эти дети не производят впечатления ярких многосторонних индивидуальностей, что можно было бы ожидать при гармоническом развитии личности, отличающейся высокими способностями к абстракции и обобщению.
Недостаточность социальной направленности, порождаемая аутизмом, у этих детей проявляется в отсутствии интереса к ролевым играм, моделирующим реальные жизненные отношения, к просмотру кинокартин и телевизионных передач, чтению книг, прежде всего к сюжетам, отражающим межличностные отношения. Некоторые из них проявляют интерес к чтению, но лишь к определенным книгам, перечитывая их много раз. Нередко они только пролистывают книги, не вникая в их содержание, не могут пересказать прочитанного. Часто у больных обнаруживалась склонность к чтению сложных, недоступных их пониманию книг либо философского содержания, либо написанных на непонятном для них языке, в таких случаях они говорили, что их интересует «не содержание, а форма».
Недостаточная склонность к анализу содержательных сторон действительности, ограниченность в усвоении общественного опыта в сочетании с гипертрофированным развитием формального мышления становятся источником бессодержательных умствований, позволяющих сопоставлять и сближать все на свете. При недостаточности фактических знаний и наглядных представлений формализм умственных проявлений (употребление слов и речевых оборотов, понятий и суждений) предшествует у ребенка постижению полноты их значений. Однако в условиях нормального развития это несоответствие преодолевается по мере того, как в повседневной жизни, в игровой деятельности и в обучении, в постоянном общении со взрослыми и сверстниками происходят усвоение общественного опыта, приобретение конкретных знаний, выделение социально значимых сторон действительности. К тому же детская активность (особенно в младшем школьном возрасте) пробуждает и поддерживает следование примеру и стремление к одобрению. Недостаточность развития этих сторон познавательной деятельности у детей-аутистов еще более усиливает и подчеркивает односторонний характер их интеллектуальных способностей.
Проблему реализации способностей детей-аутистов нельзя решать лишь в рамках анализа их интеллекта, ее необходимо рассматривать в контексте развития других сторон психики, прежде всего личностных особенностей: направленности личности, интересов и творческой активности, уровня сформированности произвольной регуляции поведения в широком плане, в первую очередь связанной с ориентацией на других людей, на социальные нормативы.
Аутистическая направленность препятствует усвоению социальных правил и норм поведения. Здоровый ребенок овладевает всем этим естественно, часто на неосознаваемом уровне, тем самым реализуя свою социальную направленность, потребность в общении. Ребенку-аутисту для овладения этими правилами необходимы их осознание, значительные волевые усилия. Это точно подметил Аспергер: «То, что другие могут усвоить в бессознательном подражании поведению взрослых, дети-аутисты могут с большим трудом выучить, с помощью понимания, с помощью правил и законов» [168, С. 2].
Раннее развитие формально-логического мышления, с одной стороны, и снижение его детерминации факторами социального опыта — с другой, усиливают склонность больных шизофренией к формальному анализу, когда способность к абстракции и переносу открывает безграничные возможности для умственных упражнений, а формальный подход к анализу предметов и явлений действительности как рядоположенным не ограничен рамками социально значимых оценок. Это и лежит в основе «оригинального» и необычного мышления, столь часто отмечаемого у больных шизофренией.
Говоря о необычности и причудливости мышления больных шизофренией, нельзя забывать о существеннейшем факторе, способствующем безграничному развитию этой особенности. Речь идет о недостаточной мотивации быть понятым другими. Мышление для других требует специальной регуляции и организации деятельности, использования более общепринятых способов, более стандартных связей и отношений и адекватного словесного выражения. Можно полагать, что нарушение контактов, нарушение общения самым тесным образом связаны с формированием отмеченных особенностей познавательной деятельности.
Как неоднократно отмечалось многочисленными авторами, оригинальное мышление, склонность к рассмотрению предметов и явлений в необычных аспектах являются необходимым условием креативного, творческого мышления. Однако эту особенность следует рассматривать как необходимое, но недостаточное условие для развития творческих способностей.
Творческое мышление — это сложный, обусловленный многими факторами процесс, результатом которого всегда становится открытие нового, ранее неизвестного, если не для всего человечества, то по крайней мере для самого мыслящего субъекта. Это «новое» не может являться абсолютно новым: его открытие предполагает опору на уже известные, закрепленные в теории и практике знания, использование общественного опыта [23]. Наряду с этим творческий процесс, открытие нового невозможны без отхода от привычных шаблонов. Именно это и определяет такие важные качества творческого мышления, как его гибкость, оригинальность, «нестандартность», создавая творческий потенциал мышления. Но такой «отлет» не может быть абсолютным: совершив его, мыслящий субъект должен вернуться к действительности, включить объект в новую систему реальных отношений, тем самым рассматривая его с новой, ранее неизвестной стороны [123].
Реализация процесса творческого мышления не исчерпывается наличием только указанных качеств. Необходимым условием реализации интеллектуального потенциала является активная, целенаправленная, высоко мотивированная деятельность субъекта. Социально значимые, полноценные творческие способности могут сформироваться при определенной социальной направленности личности, при наличии познавательной мотивации, побуждающей развитие творческой активности у личности, способной к саморегуляции собственной деятельности с учетом позиций других, со стремлением быть понятым другими, на основе выделения в объектах общезначимого и универсального.
Среди исследованных нами больных шизофренией и лиц шизоидного круга разных возрастов нередко встречались лица с ярко выраженными односторонними интеллектуальными способностями, но они никогда не производили впечатления гармонически развитых, многосторонних личностей. Проиллюстрируем это положение рядом примеров.
Все приведенные примеры, на наш взгляд, достаточно наглядно и убедительно иллюстрируют тесную связь и взаимообусловленность формирования основной направленности личности, реализующейся в характере мотивов, увлечений и интересов, системе ценностей и развития особенностей познавательной деятельности. Как следует из приведенных кратких описаний основных этапов индивидуального развития, черты глубокой дисгармонии, свойственные формированию познавательной деятельности, оказываются характерными и для развития более общих, в том числе и личностных, параметров психического развития. А такие особенности познавательной деятельности, как нарушение избирательности, игнорирование значимых, включающих социальные связи и отношения, параметров действительности и ориентировка на формальные ее стороны, тесно связаны со своеобразием игровой деятельности, не отражающей общественных отношений и значений, с развитием односторонних увлечений, интересов и способностей.
 Мы поможем в написании ваших работ! | |||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||