ЧЕРТА КАК ГЕНЕРАЛИЗОВАННАЯ РЕАКЦИЯ 5 страница

5. Выделение ведущей деятельности подросткового периода развития представляет большие трудности. Они связаны с тем, что для подростка основной деятельностью остается его учение в шко­ле. Успехи и неудачи в школьном учении продолжают оставаться основными критериями оценки подростков со стороны взрослых. С переходом в подростковый возраст, в нынешних условиях Обуче­ния, с внешней стороны также не происходит существенных изме­нений. Однако именно переход к подростковому периоду выделен в психологии как наиболее критический.

Естественно, что при отсутствии каких-либо перемен в общих условиях жизни и деятельности причину перехода к подростковому возрасту искали в изменениях самого организма, в наступающем в этот период половом созревании. Конечно, половое развитие оказывает влияние на формирование личности в этот период, но это влияние не является первичным. Как и другие изменения, связанные с ростом интеллектуальных и физических сил ребенка, половое созревание оказывает свое влияние опосредствованно, через отношения ребенка к окружающему миру, через сравнение себя со взрослыми и другими подростками, т. е. только внутри всего комплекса происходящих изменений.

В последние годы в исследованиях, проведенных под руководст­вом Т. В. Драгуновой и Д. Б. Эльконина, было установлено, что в подростковом возрасте возникает и развивается особая деятель­ность, заключающаяся в установлении интимно-личных отношений между подростками. Эта деятельность была названа деятельностью общения. Ее отличие от других форм взаимоотношений, которые имеют место в деловом сотрудничестве товарищей, заключается в том, что основным ее содержанием является другой подросток, как человек с определенными личными качествами. Во всех формах коллективной деятельности подростков наблюдается подчинение отношений своеобразному «кодексу товарищества». В личном же общении отношения могут строиться не только на основе взаимного уважения, но и на основе полного доверия и общности внутренней жизни. Эта сфера общей жизни с товарищем занимает в подрост­ковом периоде особо важное место. Формирование отношений в группе подростков на основе «кодекса товарищества» и особенно тех личных отношений, в которых этот «кодекс» дан наиболее вы­раженной формой, имеет важное значение для формирования лич­ности подростка. «Кодекс товарищества» по своему содержанию воспроизводит наиболее общие нормы взаимоотношений, существую­щих между взрослыми людьми в данном обществе.

Деятельность общения является здесь своеобразной формой воспроизведения в отношениях между сверстниками тех отноше­ний, которые существуют среди взрослых людей. В процессе обще­ния происходит углубленная ориентация в нормах этих отношений и их освоение.

Таким образом,, есть основания полагать, что ведущей деятель­ностью в этот период развития является деятельность общения, заключающегося в построении отношений с товарищами На основе определенных морально-этических норм, которые опосредствуют поступки подростков.

Дело, однако, не только в этом. Построенное на основе полного доверия и общности внутренней жизни, личное общение является той деятельностью, внутри которой оформляются общие взгляды . на жизнь, на отношения между людьми, на свое будущее — одним словом, формируются личные смыслы жизни. Тем самым в общении формируется самосознание как «социальное знание, перенесенное внутрь» (Л. С. Выготский). Благодаря этому создаются предпо­сылки для «возникновения новых задач и мотивов дальнейшей собственной деятельности, которая превращается в деятельность, направленную на будущее и приобретающую в связи с этим харак­тер профессионально-учебной.

В кратком обзоре мы могли представить только самые важные факты, касающиеся содержательно-предметных характеристик ведущих типов деятельности, выделенных к настоящему времени. Эти характеристики позволяют разделить все типы на две большие группы.

В первую группу входят деятельности, внутри которых происхо­дят интенсивная ориентация в основных смыслах человеческой деятельности и освоение задач, мотивов и норм отношений между людьми. Это деятельности в системе «ребенок — общественный взрослый». Конечно, непосредственно-эмоциональное общение младенца, ролевая игра и интимно-личное общение подростков существенно различаются по своему конкретному содержанию, по глубине проникновения ребенка в сферу задач и мотивов деятель­ности взрослых, представляя собой своеобразную лестницу после­довательного освоения ребенком этой сферы. Вместе с тем они общи по своему основному содержанию. При осуществлении именно этой группы деятельности происходит преимущественное развитие у детей мотивационно-потребностной сферы.

Вторую группу составляют деятельности, внутри которых происходит усвоение общественно выработанных способов действий с предметами и эталонов, выделяющих в предметах те или иные их стороны. Это деятельности в системе «ребенок — общественный предмет». Конечно, разные виды этой группы существенно отли­чаются друг от друга. Манипулятивно-предметная деятельность ребенка раннего возраста и учебная деятельность младшего школь­ника, а тем более учебно-профессиональная деятельность старших подростков внешне мало похожи друг на друга. В самом деле, что общего между овладением предметным действием с ложкой или стаканом и овладением математикой или грамматикой? Но существенно общим в них является то, что все они выступают как элементы человеческой культуры. Они имеют общее происхожде­ние и общее место в жизни общества, представляя собой итог предшествующей истории. На основе усвоения общественно выра­ботанных способов действий с этими предметами происходят все более глубокая ориентировка ребенка в предметном мире и фор­мирование его интеллектуальных сил, становление ребенка как компонента производительных сил общества.

Необходимо подчеркнуть, что когда мы говорим о ведущей деятельности и ее значении для развития ребенка в тот или иной период, то это вовсе не означает, будто одновременно не осущест­вляемся развитие, по другим направлениям. Жизнь ребенка в каж­дый период многогранна, и деятельности, посредством которых' она осуществляется, многообразны. В жизни возникают новые виды деятельности, новые отношения ребенка к действительности. Их возникновение и их превращение в ведущие не отменяет прежде существовавших, а лишь меняет их место в общей системе отно­шений ребенка к действительности, которые становятся все более

богатыми.

Если расположить выделенные нами виды деятельности детей по группам в той последовательности, в которой они становятся ведущими, то получится следующий ряд:

Таким образом, в детском развитии имеют место, с одной сто­роны, периоды, в которые происходит преимущественное освоение задач, мотивов и норм отношений между людьми и на этой основе развитие мотивационно-потребностной сферы, с другой стороны, периоды, в которые происходит преимущественное освоение обще­ственно выработанных способов действий с предметами и на этой основе формирование интеллектуально-познавательных сил детей, их операционно-технических возможностей.

Рассмотрение последовательной смены одних периодов другими позволяет сформулировать гипотезу о периодичности процессов психического развития, заключающейся в закономерно повторяю­щейся смене одних периодов другими. Вслед за периодами, в кото­рые происходит преимущественное развитие мотивационно-потреб­ностной сферы, закономерно следуют периоды, в которые идет пре­имущественное формирование операционно-технических возможно­стей детей. Вслед за периодами, в которые идет преимущественное формирование операционно-технических возможностей детей, закономерно следуют периоды преимущественного развития моти­вационно-потребностной сферы.

В советской и зарубежной детской психологии накоплен значи­тельный материал, дающий основание для выделения двух резких переходов в психическом развитии детей. Это, во-первых, переход от раннего детства к дошкольному возрасту, известный в литера­туре как «кризис трех лет», и, во-вторых, переход от младшего школьного возраста к подростковому, известный в литературе под названием «кризиса полового созревания». Сопоставление симпто­матики этих двух переходов показывает наличие между ними боль­шого сходства. В обоих переходах имеют место появление тенден­ции к самостоятельности и ряд негативных проявлений, связанных с отношениями со взрослыми. При введении этих переломных точек в схему периодов детского развития мы получим общую схему периодизации детства на эпохи, периоды и фазы.

Каждая эпоха состоит из закономерно связанных между собой двух периодов. Она открывается периодом, в котором преимуще­ственно осуществляются усвоение задач, мотивов и норм челове­ческой деятельности и развитие мотивационно-потребностнои сферы. Здесь подготавливается переход ко второму периоду, в кото­ром происходят преимущественное усвоение, способов действий с предметами и формирование операционно-технических возмож­ностей.

Все три эпохи построены по одному и тому же, принципу и состо­ят из закономерно связанных двух периодов. Переход от одной эпохи к следующей происходит при возникновении несоответствия между операционно-техническими возможностями ребенка и зада­чами и мотивами деятельности, на основе которых они формирова­лись. Переходы от одного периода к другому и от одной фазы к другой внутри периода изучены в психологии очень слабо.

В чем теоретическое и практическое значение гипотезы о пе­риодичности процессов психического развития и построенной на ее основе схемы периодизации?

Во-первых, ее основное теоретическое значение мы видим в том, что она позволяет преодолеть существующий в детской психологии разрьцз между развитием мотивационно-потребностнои и интеллек­туально-познавательной сторон личности, позволяет показать противоречивое единство этих сторон развития личности. Во-вторых, эта гипотеза дает возможность рассмотреть процесс психического развития не как линейный, а как идущий по восходящей спирали. В-третьих, она открывает путь к изучению связей, существующих между отдельными периодами, к установлению функционального значения всякого предшествующего периода для наступления последующего. В-четвертых, наша «гипотеза направлена на такое расчленение психического развития на эпохи и стадии, которое соответствует внутренним законам этого развития, а не каким-либо внешним по отношению к нему факторам.

Практическое значение гипотезы состоит в том, что она помогает приблизиться к решению вопроса о сензитивности отдельных перио­дов детского развития к определенному типу воздействий, помогает по-новому подойти к проблеме связи между звеньями существую­щей системы образовательных учреждений. Согласно требованиям, вытекающим из этой гипотезы, там, где в системе наблюдает­ся разрыв (дошкольные учреждения — школа), должна существо­вать более органичная связь. Наоборот, там, где ныне суще­ствует непрерывность (начальные классы — средние классы), должен быть переход к новой воспитательно-образовательной сис­теме.

Массен (Mussen) Пауль (род. 21 мар­та 1922) — американский психолог, профессор университета Беркли в Калифорнии (с 1956). Основные ра­боты Массена посвящены исследованию развития ребёнка, отношений между детьми и родителями, а также проб­леме культура и личность. Соч.: Child Development and Persona­lity (совм. с J. Conger, J. Kagan). Конгер (Conger) Джон (род. 27 фев­раля 1921) — американский психолог, профессор Колорадского университета (с 1957). Известен своими работами в области психопатологии, психосо­матики, развития личности детей и подростков, Соч.: Adolescence and youth: psy-

chological development in changing world. N. Y., 1973; Child development and personality (совм. с Р. Mussen), 4-th ed. N. Y., 1974. Каган (Kagan) Джером (род. 25 фев­раля 1929) — американский психолог, президент (с 1963) отделения психоло­гии развития американской психо­логической ассоциации, профессор пси­хологии Гарвардского университета (с 1964).

Д. Каган известен исследованиями детского мышления, умственного раз­вития детей, диагностики психического развития ребёнка и др. Соч.: Birth to Maturity (совм. с Н. Moss), 1962; Development and Per­sonality (совм. с Р. Н. Mussen, J. Con­ger), 1963.

П. Массен, Дж. Конгер, Дж. Каган и Дж. Гивитц РАЗВИТИЕ ЛИЧНОСТИ В СРЕДНЕМ ВОЗРАСТЕ¹

                           ¹ Mussen P., Conger J., Kagan J. and Geiwitz J. Psychological development: A Life Span Approach. N. Y., 1979.

Главная дилемма развития у взрослого человека средних лет в соответствии с точкой зрения Эрика Эриксона (Эриксон, 1963) — это дилемма неуспокоенности². Неуспокоенность в теории Эриксо­на — это очень широкое понятие, охватывающее как родительские отношения — рождение детей и их воспитание, так и большую часть того, что имеют в виду, говоря о «продуктивности» или «твор­честве», — компетентность в той или иной области, способность внести в нее свой вклад. Неуспокоенность, таким образом, понятие, близкое самоактуализации, которую Абрахам Маслоу (Маслоу, 1970) определяет как стремление стать как можно лучше. Само-актуализующиеся люди стараются быть лучшими родителями.

² Термином «неуспокоенность» мы переводим англ. слово « generativitv », не считая возможным его прямой перенос в русский язык.

В выбранной ими профессии они стремятся сделать все возможное и усовершенствоваться настолько, чтобы достичь высшего уровня компетенции, на который они способны. Они стремятся быть предан­ными друзьями, заинтересованными гражданами, достойными партнерами. Они работают над тем, чтобы развить свои достоин­ства и по возможности устранить свой недостатки, дабы стать настолько совершенными, насколько это возможно.

В той мере, в какой личность оказывается «успокоенной», она перестает расти и обогащаться. Последнее Эриксон называет за­стоем. В тяжелых случаях «наблюдается регрессия к навязчивой потребности в псевдоинтимности, нередко сопровождающейся растущим чувством... личностного опустошения. Люди в этом случае часто начинают потакать себе, как если бы они были своим соб­ственным... и единственным ребенком. И если толькЬ условия благоприятствуют тому,' преждевременная инвалидность, физиче­ская или психологическая, становится поводом для чрезмерной заботы о себе» (Эриксон, 1963).

Конечно, до известной степени застой можно отметить у каждого. Каждый по временам проявляет инфантильность и потакает себе. Успешное разрешение конфликта между неуспокоенностью и застоем в среднем возрасте означает поэтому только то, что личность переходит к оптимизму через пессимизм и предпочитает решение проблем, бесконечным сетованиям на жизнь. Эриксон (Эриксон, 1964) рассматривает работу как человеческую добродетель, наибо­лее тесно связанную с неуспокоенностью, зрелые люди — это те, которые заботятся о детях, которых они произвели на свет, о работе, которую они выполняют, или о благосостоянии других людей в том обществе, в котором они живут.

СТАДИИ РАЗВИТИЯ ЛИЧНОСТИ

Теория Эриксона сфокусирована на детских стадиях развития; рассмотрение среднего возраста, которое содержится в ней, крат­ко и сформулировано в очень общих терминах. Теоретики, которые сосредоточивали свое внимание на среднем возрасте, пытались разработать некоторые из проблем этого возраста, описывая боль­шее число важных вопросов и определяя большее число стадий. Важно заметить, что эти стадии были разработаны почти исклю­чительно на основе изучения белых людей среднего класса. Вполне возможно, что эти стадии представляют критические периоды, отражающие особенности карьеры и стиля жизни людей именно этого класса, и для других популяций могут быть установлены другие стадии. Тем не менее уже то, что у большого числа людей «жизненные кризисы» имеют место приблизительно в одном и том же возрасте, служит основанием для деления и описания этих стадий развития зрелой личности.

Вспомним сначала стадии развития молодых людей, которые предшествуют стадиям среднего возраста. Двадцатилетние обычно им«ют дело с выбором супруга и карьеры, намечают жизненные цели и начинают их осуществление. Позже, около тридцати лет, ' многие приходят к переоценке своих прежних выборов супруга, карьеры, жизненных целей; иногда дело доходит до развода и смены профессии. Наконец, первые годы после тридцати, как пра­вило, время сживания с новыми или вновь подтверждаемыми выборами.

Кризис середины жизни. Первая стадия среднего возраста начи­нается около тридцати лет и переходит в начало следующего деся­тилетия. Эту стадию называют «десятилетием роковой черты» (Ший, 1976) и «кризисом середины жизни» (Джеке, 1965). Ее главной характеристикой является осознание расхождения между мечтами и жизненными целями человека и действительностью его сущест­вования. Поскольку же человеческие мечты почти всегда имеют некоторые нереалистические черты, подчас даже фантастические, оценка их расхождения с действительностью на этой стадии окра­шена, как правило, в отрицательные и эмоционально-тягостные тона. Время уходит, дабы сделать разрыв между мечтами и дейст­вительностью обнаруживающимся вдруг с устрашающей резко­стью. Заполняя опросники, люди в возрасте 35—40 лет начинают не соглашаться с такими фразами, как «есть еще уйма времени, чтобы сделать большую часть того, что я хочу». Вместо этого они констатируют: «Слишком поздно что-либо изменить в моей карьере» (Гоулд, 1975). В 20 и в 30 лет человек может быть «подающим надежды» — люди могут сказать о нем: «Вот многообещающий молодой артист, руководитель, психолог или администратор», но после 40 так уже никто не скажет — это время исполнения обе­щаний. Человек должен принять тот факт, что он никогда уже не станет президентом компании, сенатором, писателем, пользующим­ся шумным успехом, и даже больше того — что он никогда не ста­нет вице-президентом или незначительным писателем.

Освобождение от иллюзий, которое не является чем-то необыч­ным для 35 или 40 лет, может оказаться угрожающим для лич­ности. Данте так описывал свое собственное смятение в начале десятилетия роковой черты: «Земную жизнь пройдя до половины, я оказался в сумрачном лесу, путь правый потеряв во тьме долины» (Данте, 1968). Элеонора Рузвельт шесть дней спустя после своего 35-летия выразила свое ощущение хотя и не так поэтично, но не менее сильно: «Не думаю, что я еще когда-нибудь испытаю столь странные чуства, как в минувшем году... Вся моя самоуверенность исчезла вдруг...» (Лэш, 1971). Адвокат Оливер Уэндель Холмс-младший порвал со своей юридической практикой. «Неужели это и будет моей жизнью и впредь, — спросил он себя, — год за годом?» (Боуэн, 1943).

Анализ жизни художников и артистов (Джеке, 1965) почти в каждом случае обнаруживает те или иные драматические изме­нения в их творчестве где-то около 35 лет. Некоторые из них, как например Гоген, начали творческую работу в это время. Другие, однако, наоборот, около 35 лет утратили свои творческие способ­ности или мотивации, и многие из них умерли. Частота смерти художников и артистов между 35 и 39 годами ненормально возра­стает. Те же из них, кто переживает -это свое десятилетие роковой черты, сохраняя творческий потенциал, обычно обнаруживают значительные изменения в характере твррчества. Часто эти изме­нения касаются интенсивности их работы: например, блестящая импульсивность уступает место более зрелому и свободному твор­честву. Действительно, одна из причин кризиса середины жизни у артистов и художников в том, что «импульсивный блеск» молодо­сти требует больших жизненных сил. Хотя бы отчасти это физиче­ские силы, так что никто не может сохранять их. беспредельно. В 35 или в 40 лет ведущий напряженную жизнь артист" (или ру­ководитель, или профессор) должен изменить темп своей жизни и не так «выкладываться». Таким образом, проблема убывающих физических сил неизбежно возникает в жизни человека любой профессии.

---

Дата добавления: 2019-02-22; просмотров: 153; Мы поможем в написании вашей работы!

Поделиться с друзьями:

---

---

Мы поможем в написании ваших работ!