ЧЕРТА КАК ГЕНЕРАЛИЗОВАННАЯ РЕАКЦИЯ 4 страница

Общение со сверстниками, сравнение себя с другими при нали­чии уже достаточно развитых познавательных возможностей детей среднего школьного возраста приводят к тому, что важнейшим содержанием их психического развития становится развитие самосознания. У подростков возникает интерес к своей собствен­ной личности, к выявлению своих возможностей и их оценке. В результате на протяжении среднего школьного возраста у подрост­ков складывается относительно устойчивая самооценка и основанный на ней уровень притязаний. Это порождает новую потребность быть не только на уровне требований окружающих, но и на уровне собственных требований и собственной самооценки. Как показыва­ют исследования, неспособность удовлетворить эти притязания, необходимость снижения самооценки ведут к острым аффектив­ным переживаниям, свидетельствующим о значении для детей указанной потребности. Особенно сильно такого рода переживания выражены в среднем школьном возрасте.

Исследования показали также, что количество детей, ориенти­рующихся на самооценку, последовательно увеличивается в ходе возрастного развития ребенка.

Еще одной важной особенностью социальной ситуации разви­тия подростка, накладывающей отпечаток на весь его нравственно-психологический облик, является расхождение между объектив­ным положением школьника и его внутренней позицией. Уровень психического развития, которого достигает подросток в соотно­шении с мало изменяющимся характером его жизни и деятельности, порождает в этом возрасте особый комплекс потребностей, выра­жающийся в стремлении выйти за рамки школы и приобщиться к жизни и деятельности взрослых. В психологии эта черта обычно обозначается в понятиях: «стремления к взрослости», «к самостоя­тельности», «к самоутверждению». Неудовлетворенность этого стремления создает у подростков типичные для этого возраста аффективные переживания, часто вызывающие у него конфликты с окружающей средой, а иногда и с самим собой. Данные, получен­ные в воспитательной работе с учащимися (Т. Е. Конникова), свидетельствуют, что создание подростком особой позиции в коллективе и приобщение их к участию в общественно ценных делах взрослых могут не только снять аффективные переживания и конфликты, имеющие место в этом возрасте, но и создать у подростков подъем жизнедеятельности, вызвать положительные переживания и возбудить их творческую активность.

Значительный качественный сдвиг в психическом развитии происходит в старшем школьном возрасте, где определяющим фак­тором этого развития становится формирование научного и мораль­ного мировоззрения. На этом возрастном этапе собственные задачи и требования школьника, связанные в единую систему и воплощен­ные в некоторый нравственный образец, не только становятся побудителями его поведения, но и выполняют функцию организации всех других его потребностей и стремлений.

Чтобы понять решающую роль в формировании личности особен­ностей мотивационной сферы, возникших в старшем школьном возрасте, необходимо учесть некоторые данные о развитии самой этой сферы.

В результате нашей работы мы пришли к следующим предва­рительным выводам относительно характера человеческих потреб­ностей и- их развития. Мы полагаем, что потребности человека различаются не только по своему содержанию и динамическимсвойствам (сила, устойчивость и пр.), но и по своему строению: одни из них имеют прямой, непосредственный характер, другие — опосредствованы целью или сознательно принятым намерением.

Строение потребностей определяет и способ, каким они побуж­дают человека к действию. В первом случае побуждение идет прямо от потребности к действию и связано с непосредственным жела­нием выполнить данное действие. Наиболее отчетливо такого рода побуждения представлены в органических потребностях человека. Во втором случае (где имеет место опосредствованное строение потребностей) побуждение идет от сознательно поставленной цели и не только не совпадает с непосредственными желаниями человека, но может находиться к ним в антагонистическом отноше­нии. Опосредствованные побуждения возникают в тех случаях, когда какая-либо достаточно сильная и устойчивая потребность не может быть удовлетворена прямо, а предполагает промежуточ­ные действия, выполнять которые у ребенка нет непосредственного желания.

Таким образом, побуждения, идущие от сознательно поставлен­ной цели или принятого намерения, свидетельствуют о том, что цель стала звеном в удовлетворении Непосредственной потребно­сти человека и тем самым сделала опосредствованным способ ее удовлетворения. Характерной особенностью опосредствованной потребности является то, что цель, поставленная человеком (Шли принятая им), будучи связана с возможностью удовлетворения его непосредственной потребности, приобретает способность побуж­дать деятельность, не имеющую своей собственной побудительной силы.

Сказанное свидетельствует о том, что вместе с развитием ре­бенка потребности не только увеличиваются в своем числе, не только обогащаются и изменяются по своему содержанию, но и сами развиваются. Так же, как и другие психические процессы, они из непосредственных превращаются в опосредствованные, приобретая сознательный и произвольный характер.

Таким образом, возникновение опосредствованных потребностей (т. е. побуждений, идущих от сознательно поставленной цели) характеризует такой этап в развитии мотивационной сферы субъек­та, который делает для него возможным сознательное управление своими потребностями и стремлениями.

Возвращаясь к психологической характеристике старшего школьника, мы можем теперь понять ту психологическую функ­цию, которую выполняет в формировании его личности складываю­щееся мировоззрение, и прежде всего система его моральных взглядов и убеждений. Моральное мировоззрение воплощает в себе нравственные стремления школьников и таким образом орга­низует и сами эти. побуждения, и связанное с ними поведение учащихся.

Моральное мировоззрение начинает складываться задолго до старшего школьного возраста. Оно подготавливается, в частности, развитием у подростков идеальных образов людей, на ко­торых они хотели бы походить. Однако только в юношеском воз­расте моральное мировоззрение начинает представлять собой такую устойчивую систему нравственных идеалов и принципов, которая становится постоянно действующим нравственным побудителем, опосредствующим все их поведение, деятельность, отношение к окружающей действительности и к самому себе.

Эльконин Даниил Борисович (род. 29 февраля 1904) — советский психолог, один из крупнейших специалистов в области детской психологии, доктор психологических наук, профессор, член-корреспондент АПН СССР, зав. лабо­раторией диагностики психического развития школьника Института психо­логии АПН в Москве. Первые иссле­дования Эльконина, касавшиеся проб­лем психического развития ребёнка, были выполнены под руководством Л. С. Выготского.

В дальнейшем Эльконин работал в тесном сотрудничестве с группой А. Н. Леонтьева, принимая активное участие в разработке проблемы дея­тельности и её роли в психическом развитии ребёнка, а также проблем формирования умственных действий. Элькониным выполнены фундаменталь­ные исследования детской игры и речи,

психологических особенностей детей младшего школьного и подросткового возраста. Проведенные Элькониным совместно с В. В. Давыдовым иссле­дования возрастных возможностей усвоения знаний привели к новому пониманию психологических основ обу­чения и к разработке эксперименталь­ных программ и методов обучения, обеспечивающих полноценное усвоение детьми научных понятий и воспитание собственно теоретического мышления, начиная с первого класса школы. Соч.: Детская психология. М., 1960; Букварь. 2-е изд., Ч. 1. М.,1969, Ч. 2. М., 1972; Возрастные возмож­ности усвоения знаний (ред.). М., 1966" Возрастные и индивидуальные особен­ности младших подростков (совм. с Т. В. Драгуновой). М., 1967; Психо­логия обучения младшего школьника. М., 1974; Психология игры. М., 1978.

Д. Б. Эльконин К ПРОБЛЕМЕ ПЕРИОДИЗАЦИИ ПСИХИЧЕ­СКОГО РАЗВИТИЯ В ДЕТСКОМ ВОЗРАСТЕ¹

Общественные способы действий с предметами не даны непосред­ственно как некоторые физические характеристики вещей. На пред­мете не написаны его общественное происхождение, способы действий с ним, способы и средства его воспроизведения. Поэтому овладение таким предметом невозможно путем адаптации, путем простого «уравновешивания» с его физическими свойствами. Внутренне необходимым становится особый процесс усвоения ре­бенком общественных способов действий с предметами. При этом физические свойства вещи выступают лишь как ориентиры для действий с нею.

При усвоении общественно выработанных способов   действий с предметами происходит формирование ребенка как члена общества, включая его интеллектуальные, познавательные и физические силы. Для самого ребенка (как, впрочем, и для взрослых людей, непосредственно не включенных в организованный процесс воспи­тания w обучения) это развитие представлено прежде всего как расширение сферы и повышение уровня овладения действиями с предметами. Именно по этому параметру дети сравнивают свой уровень, свои возможности с уровнем и возможностями других детей и взрослых. В процессе такого сравнения взрослый откры­вается ребенку не только как носитель общественных способов действий с предметами, но и как человек, осуществляющий опре­деленные общественные задачи.

Особенности открытия ребенком человеческого смысла пред­метных действий были показаны в ряде исследований. Так, Я. И. Фрадкина описала то, как на определенном этапе овладения предметными действиями маленький ребенок начинает сравнивать свои действия с действиями взрослого человека. Это находит свое проявление в своеобразном двойном назывании себя одно­временно собственным именем и именем взрослого человека. На­пример, изображая действия взрослого человека, читающего га­зету или пишущего, ребенок говорит: «Миша-папа», а изобра­жая действия по укладыванию куклы спать заявляет: «Вера-мама». Л. С. Савина в своем исследовании показала, как ребенок, однажды раскрыв человеческий смысл предметных действий, затем цепко держится за него, придавая этот смысл даже простым манипуляциям.

Эти исследования проведены на ограниченном материале раз­вития предметных действий у детей раннего возраста. Но они дают основание предполагать, что овладение способами действий с предметами закономерно приводит ребенка к взрослому человеку как носителю общественных задач деятельности. Каков психоло­гический механизм этого перехода в каждом конкретном случае и на каждом отдельном этапе развития — проблема дальнейших исследований.

Взрослый прежде всего выступает перед ребенком не со стороны случайных и индивидуальных качеств, а как носитель определен­ных видов общественной по своей природе деятельности, осущест­вляющей определенные задачи, вступающий при этом в разнообраз­ные отношения с другими людьми и сам подчиняющийся опреде­ленным нормам. Но на самой деятельности взрослого человека внешне не указаны ее задачи и мотивы. Внешне она выступает перед ребенком как преобразование предметов и их производство. Осуществление этой деятельности в ее законченной реальной форме и во всей системе общественных отношений, внутри которых только и могут быть раскрыты ее задачи и мотивы, для детей недоступно. Поэтому становится необходимым особый про­цесс усвоения задач и мотивов человеческой деятельности и тех норм отношений, в которые вступают люди в процессе ее осуще­ствления.

К сожалению, психологические особенности этого процесса исследованы явно недостаточно. Но есть основания предполагать, что усвоение детьми задач, мотивов и норм отношений, сущест­вующих в деятельности взрослых, осуществляется через воспроиз­ведение или моделирование этих отношений в собственной дея­тельности детей, в их сообществах, группах и коллективах. При­мечательно то, что в процессе этого, усвоения ребенок сталкивается с необходимостью овладения новыми предметными действиями, без которых нельзя осуществить деятельность взрослых. Таким образом, взрослый человек выступает перед ребенком как носитель новых и все более сложных способов действий с предметами, общественно выработанных эталонов и мер, необходимых для ориентации в окружающей действительности.

Итак, деятельность ребенка внутри систем «ребенок — общест­венный предмет» и «ребенок — общественный взрослый» пред­ставляет единый процесс, в котором формируется его личность.

Изложенные теоретические положения имеют прямое отношение к проблеме периодизации психического развития ребенка. Обратим­ся к фактическим материалам, накопленным в детской психологии. Из всего богатства исследований, проведенных психологами за последние 20—30 лет, мы выберем те, которые обогатили наши зна­ния об основных типах деятельности детей. Рассмотрим кратко главнейшие из них.

1. До самого последнего времени не было ясности относительно предметно-содержательной характеристики деятельности младен­цев. В частности, не был ясен вопрос о том, какая деятель­ность является в этом возрасте ведущей. Одни исследователи (Л. И. Божович и др.) считали первичной потребность ребенка во внешних раздражителях, а поэтому наиболее важным момен­том — развитие у него ориентировочных действий. Другие (Ж. Пиа­же и др.) основное внимание обращали на развитие сенсомоторно-манипулятивной деятельности. Третьи (Г. Л. Розенгард-Пупко) указывали на важнейшее значение общения младенца со взрослыми.

В последние годы исследования М. И. Лисиной и ее сотрудни­ков убедительно показали существование у младенцев особой дея­тельности общения, носившего непосредственно-эмоциональную форму. «Комплекс оживления», возникающий на третьем месяце жизни, ранее рассматривавшийся как простая реакция на взрос­лого (наиболее яркий и комплексный раздражитель), в действи­тельности является сложным по составу действием, имеющим за­дачу общения со взрослыми и осуществляемым особыми сред­ствами. Важно отметить, что это действие возникает задолго до того, как ребенок начинает манипулировать с предметами, до фор­мирования акта хватания. После формирования этого акта и ма-нипулятивной деятельности, осуществляемой со взрослыми, дей­ствия общения не растворяются в совместной деятельности, не сливаются с практическим взаимодействием со взрослыми, а сохраняют свое особое содержание и средства. Эти и другие исследования показали, что дефицит эмоционального общения (как, вероятно, и его избыток) оказывает решающее влияние на психи­ческое развитие в этот период.

Таким образом, есть основания предполагать, что непосредст­венно-эмоциональное общение со взрослым представляет  собой ведущую деятельность младенца, на фоне и внутри которой фор­мируются ориентировочные и сенсомоторно-манипулятивные дейст­вия.

2, В этих же исследованиях был установлен переход ребенка — на границе раннего детства — к собственно предметным действиям, т, е. к овладению общественно выработанными способами действий с предметами. Конечно, овладение этими действиями невозможно без участия взрослых, которые показывают их детям, выполняют их совместно с детьми. Взрослый выступает хотя как и главный, но все же лишь как элемент ситуации предметного действия. Не­посредственное эмоциональное общение с ним отходит здесь на второй план, а на первый выступает деловое практическое сотрудничество. Ребенок занят предметом и действием с ним. Эту связность ребенка полем непосредственного действия неоднократно , отмечал ряд исследователей. Здесь наблюдается своеобразный «предметный фетишизм»: ребенок как бы не замечает взрослого, который «закрыт» предметом и его свойствами.

Многие исследования советских и зарубежных авторов пока­зали, что в этот период происходит интенсивное овладение пред­метно-орудийными операциями. В этот период формируется так называемый «практический интеллект». Детальные исследования генезиса интеллекта у детей, проведенные Ж. Пиаже и его сотруд­никами, показывают также, что именно в этот период происходит развитие сенсомоторного интеллекта, подготавливающего возник­новение символической функции.

Итак, есть основания полагать, что именно предметно-орудий­ная деятельность, в ходе которой происходит овладение общест­венно выработанными способами действий с предметами, является ведущей в раннем детстве.

Этому на первый взгляд противоречит факт интенсивного раз­вития в этот период вербальных форм общения ребенка со взрослы­ми. Из бессловесного существа, пользующегося для общения со взрослыми эмоционально-мимическими средствами, ребенок пре­вращается в говорящее существо, пользующееся относительно богатым лексическим составом и грамматическими формами. Однако анализ речевых контактов ребенка показывает, что речь исполь­зуется им главным образом для налаживания сотрудничества со взрослыми внутри совместной предметной деятельности. Иными словами, она выступает как средство деловых контактов ребенка со взрослым. Более того, есть основания думать, что сами пред­метные действия, успешность их выполнения являются для ребенка способом налаживания общения со взрослыми. Само общение опосредуется предметными действиями ребенка. Следовательно, факт интенсивного развития речи как средства налаживания сотруд­ничества со взрослыми не противоречит положению о том, что ве­дущей деятельностью в этот период все же является предметная деятельность, внутри которой происходит усвоение общественно выработанных способов действий с предметами.

3. После работ Л. С. Выготского, А. Н. Леонтьева и других в советской детской психологии твердо установлено, что в дошколь­ном возрасте ведущей деятельностью является игра в ее наиболее развернутой форме (ролевая игра). Значение игры для психиче­ского развития детей дошкольного возраста многосторонне. Главное ее значение состоит в том, что благодаря особым игровым приемам (принятию ребенком на себя роли взрослого человека и его об­щественно-трудовых функций, обобщенному изобразительному характеру воспроизведения предметных действий и переносу значе­ний с одного предмета на другой и т. д.) ребенок моделирует в ней отношения между людьми. На самом предметном действии, взятом изолированно, «не написано», ради чего оно осуществляется, каков его общественный смысл, его действительный мотив. Только тогда, когда предметное действие включается в систему человече­ских отношений, в нем раскрывается его подлинно общественный смысл, его направленность на других людей. Такое «включение» и происходит в игре. Ролевая игра выступает как деятельность, в которой происходит ориентация ребенка в самых общих, в самых фундаментальных смыслах человеческой деятельности. На этой основе у ребенка формируется стремление к общественно значимой и общественно оцениваемой деятельности, которое является основ­ным моментом готовности к школьному обучению. В этом заклю­чается основное значение игры для психического развития, в этом заключается ее ведущая функция.

4. Л. С. Выготский в самом начале 30-х годов выдвинул по­ложение о ведущем значении обучения для умственного развития детей школьного возраста. Конечно, не всякое обучение оказывает такое влияние на развитие, а только «хорошее». Качество обучения все более начинает оцениваться именно по тому воздействию, ко­торое оно оказывает на интеллектуальное развитие ребенка. По вопросу о том, каким образом обучение влияет на умственное развитие, психологами проведено большое количество исследова­ний. Здесь обозначились различные взгляды, которые нет возмож­ности специально рассматривать в данной статье. Отметим лишь, что большинство исследователей, как бы они ни представляли себе внутренний механизм такого влияния, какое бы значение ни приписывали разным, сторонам обучения (содержанию, ме­тодике, организации), сходятся на признании ведущей роли обучения в умственном развитии детей младшего школьного возра­ста.

Учебная деятельность детей, т. е. та деятельность, в процессе которой происходит усвоение новых знаний и управление которой составляет основную задачу обучения, является ведущей деятельностью в этот период. В процессе ее осуществления ребенком про­исходит интенсивное формирование его интеллектуальных и позна­вательных сил. Ведущее значение учебной деятельности определя­ется и тем, что через нее опосредствуется вся система отношений ребенка с окружающими взрослыми вплоть до личностного обще­ния в семье.

---

Дата добавления: 2019-02-22; просмотров: 228; Мы поможем в написании вашей работы!

Поделиться с друзьями:

---

---

Мы поможем в написании ваших работ!