ГАЛЛЮЦИНАТОРНО-ПАРА-НОЙЯЛЬНЫЙ СИНДРОМ – см. 18 страница
ДЕМОКРИТ (ок. 460 – ок. 370/360 до н. э.) – древнегреческий философ, создатель законченной системы атомистического материализма. Душа рассматривалась Д. как материальное образование: как совокупность наиболее подвижных атомов огня, которые вызывают движения и др. процессы в теле и рассеиваются после смерти тела. Восприятие Д. объяснял попаданием в душу отделяющихся от предметов тонких пленок (образов), мышление, которое может познавать и невидимое (сущностное), – определенным расположением атомов души. Целью жизни человека Д. считал спокойное расположение духа, не возмущаемое страстями (страхом, завистью и т. п.). Понимание души Д. сыграло большую роль в утверждении детерминистского способа познания в психологии, хотя и подвергалось справедливой критике (особенно со стороны представителей философского идеализма) за невозможность в его рамках объяснить возникновение в человеческом сознании общих понятий и морально-этических категорий.
ДЕМОНСТРАЦИОННОЕ ПОВЕДЕНИЕ ЖИВОТНЫХ – одна из форм общения животных, при которой взаимно или односторонне демонстрируются определенные внешние признаки (отдельные органы или участки тела, цветные узоры, структурные образования), максимально увеличивается объем тела и т. д. Эта демонстрация осуществляется с помощью специфических поз и движений, которые в разной степени ритуализированы и поэтому не обязательно носят характер строго фиксированных церемоний, но всегда выполняются подчеркнуто, нередко с «преувеличенной» интенсивностью. Д. п. ж. встречается чаще всего при запугивании и ухаживании и служит средством информирования о внутреннем состоянии животного.
|
|
|
ДЕПРЕССИВНЫЙ СИНД РОМ – см. Синдромы психопатологические.
ДЕРЕАЛИЗАЦИЯ (от лат. de – приставка, обозначающая отсутствие чего-либо, и realis – действительный) – нарушение восприятия, при котором окружающее представляется нереальным. Часто внешний мир воспринимается отдаленным, бесцветным.
Д. сопровождается нарушениями памяти. Нередко возникает состояние «уже виденного», когда незнакомые явления воспринимаются как ранее встречавшиеся. В др. случаях хорошо знакомая обстановка кажется незнакомой, впервые увиденной. Это состояние называется «никогда не виденное».
Существенной чертой Д. является переживание воспринимаемого как неясного, лишенного характера реальности. Д. может возникать как при поражениях мозга (особенно глубинных отделов височной области), так и в просоночных состояниях или при некоторых Психических заболеваниях.
ДЕТЕКТОР ЛЖИ – условное название, принятое в США, для набора аппаратов объективной регистрации физиологических показателей КГР, ЭЭГ, тремора, плетизмограммы (см. Плетизмография) и т. п. К человеку, «которого хотят испытать на детекторе лжи», присоединяют датчики различных приборов, снимающих перечисленные показатели, и во время беседы (допроса) следят за показаниями приборов, выводимыми на одну ленту. Опытный наблюдатель по картине на ленте может более точно судить об эмоциях испытуемого. Это объясняется тем, что сознательное управление КГР, так же как и остальными физиологическими индикаторами, нетренированному испытуемому почти не удается. Нередко сообщается о 88 – 96% правильных обнаружений обмана с помощью Д. п., однако в корректных с методической точки зрения исследованиях этот показатель эффективности не превышает 71%. Сама процедура допроса может вызвать эмоции страха, тревоги, депрессии. Отличить подобные эмоции от «настоящих» невозможно. Известны многочисленные ошибки с тяжелыми последствиями, допущенные при использовании Д. л.
|
|
|
«ДЕТЕРМИНИРУЮЩАЯ ТЕНДЕНЦИЯ» В МЫШЛЕНИИ – психическое состояние человека, определяющее направленность, избирательность мышления в зависимости от поставленной задачи. Понятие «Д. т.» введено в психологию мышления представителями Вюрц-бургской школы психологов (см.) на основе анализа экспериментов X. Уатта и Я. Аха и развито в дальнейшем О. Зельцем. Два главных психологических фактора определяют «Д. т.» в м.: а) конечная цель (искомое задачи); б) инструкция (требования к искомому). Общую характеристику «Д. т.» в м. на основе экспериментальных исследований с контролируемыми ассоциациями сформулировал О. Кюлъпе. Наше Я, писал он, постоянно находится под влиянием той или иной точки зрения или же определенной задачи и ими жепобуждается к деятельности. Можно также сказать, что работа Я служит цели, заданной самимсобой или другими. Это влияние (задач) имеет особое имя в психологии, именно его называют детерминирующей тенденцией. Самостоятельное значение задач, писал он далее, и определяемая ими роль детерминирующей тенденции были скрыты от ассоциативной психологии.
|
|
|
Антиассоциативные эксперименты представителей Вюрцбургской школы поставили под сомнение основную аксиомуассоциативной психологии о прямой зависимости последующих состояний мышления от предшествующих состояний и непосредственно действующих стимулов. Понятие «Д. т.» в м. сыграло важную роль в дальнейшем развитии методов экспериментального исследования мышления в психологии и в значительной степени определило возможность использования различных типов задач как основного материала для изучения мышления.
|
|
|
ДЕТИ С ОТКЛОНЕНИЯМИ В ПСИХИЧЕСКОМ РАЗВИТИИ. Отклонения в психическом развитии ребенка могут быть вызваны сенсорными нарушениями (глухота, тугоухость, слепота, сла-бовидение), поражениями Ц. н. с. (умственная отсталость, задержка психического развития (см.), двигательные нарушения, тяжелые нарушения речи). Отклонения в развитии могут также выступать в различных сочетаниях.
Отклонения в психическом развитии возникают с момента рождения ребенка, если поражение является внутриутробным, или с момента возникновения дефекта, если поражение является постнатальным. Первичное нарушение – снижение слуха, зрения, интеллекта и др. – влечет за собой вторичные отклонения" в развитии и отклонения третьего порядка (Л. С. Выготский). При разной первичной причине многие вторичные отклонения в младенческом, раннем и дошкольном возрасте имеют сходные проявления. Вторичные отклонения носят, как правило, системный характер, меняют всю структуру психического развития ребенка.
При любом характере первичного нарушения наблюдаются отставание в сроках формирования психических функций и процессов и замедленный темп их развития, а также качественные отклонения в развитии. Не формируется своевременно ни один вид детской деятельности – предметная, игровая, продуктивная (см. Деятельность детская). Напр., предметная деятельность у глухих и слабослышащих детей становится ведущей к 5 годам, у умственно отсталых – к концу дошкольного возраста. Существенные отклонения наблюдаются в развитии всех познавательных процессов – восприятия, наглядного и словесно-логического мышления. Нарушается развитие процесса общения; дети плохо овладевают средствами усвоения общественного опыта – пониманием речи, содержательным подражанием, действиями по образцу и по словесной инструкции.
Дефекты речевого развития наблюдаются у всех аномальных детей. Речь может отсутствовать совсем (при глухоте, тяжелой тугоухости, алалии, умственной отсталости, детском церебральном параличе), может развиваться с опозданием, иметь существенные дефекты – аграмматизмы, нарушения произношения, бедность лексики и семантики. В ряде случаев формально развитая речь может быть бессодержательной, «пустой».
Следует иметь в виду, что отклонения в психическом развитии могут быть вызваны и весьма незначительными, не бросающимися в глаза нарушениями. Так, снижение слуха на шепот при сохранности восприятия голоса нормальной разговорной громкости может привести к речевому недоразвитию. В результате перенесенных ребенком вредных воздействий –родовой травмы, тяжелой инфекции и др. может возникнуть задержка психического развития, препятствующая нормальному обучению ребенка в школе, и т. п.
Вместе с тем развитие аномального ребенка имеет те же тенденции, подчиняется тем же закономерностям, что и развитие нормального ребенка. Это является основанием для оптимистического подхода к возможностям воспитания и обучения Д. с о. в п. р. Но для того чтобы имеющиеся у них тенденции развития были реализованы, а само развитие максимально (в соответствии с характером первичного нарушения) приближено 'к нормальному, требуется специальное педагогическое воздействие, имеющее коррекционную направленность и учитывающее специфику данного дефекта.
Педагогическое воздействие направлено в первую очередь на преодоление и предупреждение вторичных дефектов. Последние, в отличие от первичных нарушений, имеющих органический характер и требующих медицинской коррекции, поддаются педагогической коррекции. С помощью педагогических средств может быть также достигнута значительная компенсация – восстановление или замещение – нарушенной функции. В то же время, как показала отечественная коррекционная психология, спонтанная компенсация дефекта не имеет места: нарушение слухового восприятия не компенсируется за счет более интенсивного развития зрительной функции, а, напротив, влечет за собой недоразвитие зрительного восприятия; нарушение зрительной функции не ведет к усиленному по сравнению с нормальным развитию тактильно-двигательного восприятия и т. п.
Успешность предупреждения, коррекции и компенсации отклонения в психическом развитии непосредственно зависит от сроков начала, содержания и методов кор-рекционной работы. Отсюда чрезвычайно важное значение имеют раннее обнаружение отклонений в развитии и правильная диагностика первичного дефекта.
ДЕТСКАЯ ПСИХОЛОГИЯ – отрасль психологии, изучающая закономерности психического развития ребенка. Имеет ряд общих проблем с педагогической психологией, теснейшим образом связана с педагогикой, а также с возрастной морфологией и физиологией, особенно с физиологией высшей нервной деятельности.
Исследования в области Д. п. имеют важное значение для педагогической практики, поскольку знание условий и закономерностей психического развития ребенка необходимо для эффективного управления этим процессом в соответствии с целями обучения и воспитания.
Предметом изучения Д. п. являются условия и движущие причины онтогенеза человеческой психики, развития отдельных психических процессов (познавательных, волевых, эмоциональных), формирования различных типов деятельности ребенка (игра, труд, учение), качеств его личности, а также возрастные и индивидуальные особенности детей.
Д. п. использует методы исследования, разработанные в общей психологии, но характер их применения меняется в зависимости от специфики задач Д. п. и возраста испытуемых.
При изучении возрастных особенностей личности ребенка проводятся т. н. поперечные и продольные исследования. В первом случае один и тот же психический процесс исследуется одновременно у детей разных возрастных групп. Во втором осуществляется длительное, многолетнее изучение психологических особенностей одних и тех же детей. Это позволяет, в частности, проследить общий ход развития их психики.
Д. п. разрабатывает стандартизованные методы психологической диагностики, позволяющие устанавливать уровень развития психических процессов и свойств, характерный для каждого возрастного этапа.
Оформление Д. п. как самостоятельной области знания началось в середине XIX в. под влиянием запросов педагогической практики, в связи с разработкой объективных методов психологических исследований. В конце XIX – начале XX в. в Д. п. произошел переход от накопления эмпирического материала в виде дневниковых записей к созданию обобщающих работ о психическом развитии ребенка (В. Штерн, К. Коффка, К. Бюлер, А. Бине, А. Гезелл и др.). В области Д. п. проводили исследования А. Валлон, Р. Заззо и др. (Франция), М. Верной, О'Коннор и др. (Англия), -Дж. Брунер, Г. Стивенсон и др. (США). Широкую известность получили исследования Ж- Пиаже и его сотрудников (Швейцария).
В России основы Д. п. были заложены в трудах И. М. Сеченова, К. Д. Ушинского. Существенный вклад в ее развитие внесли работы П. Ф. Каптерева, И. А. Сикорско-го, А. П. Нечаева, А. Ф. Лазурского, B. М. Бехтерева и др.
Важнейшие идеи и положения по Д. п. были сформулированы в трудах Я. Я. Японского, Л. С. Выготского,C. Л. Рубинштейна, Д. Н. Узнадзе, А. Н. Леонтьева, А. Р. Лурия, Б. Г. Ананьева и др. Систематические исследования по психологии детей раннего возраста проводили в СССР Н. М. Щелованов, Н. Л. Фигурин, М. П. Денисова, Н. М. Аксарина, по психологии ребенка-дошкольника – А. В. Запорожец, Д. Б. Эльконин, А. А. Люблинская, по психологии школьников – А. А. Смирнов, Г. С. Костюк, Я. И. Зинченко, Н. А. Менчинская, Л. И. Божович, П. Я. Гальперин и др.
Д. п. решающее значение в психическом развитии ребенка придает усвоению им исторически сложившихся форм человеческой деятельности. В этом процессе дети приобретают соответствующие знания и умения: у них формируются фундаментальные способности и качества личности. Созревание природных анатомофизиологических особенностей организма и нервной системы ребенка – предпосылка его психического развития. Однако это созревание еще не определяет ни содержания, ни структуры формирующихся у ребенка специфически человеческих свойств и способностей (напр., речевого и музыкального слуха, логического мышления и т. п.>.
Усвоение детьми общественного опыта происходит в форме активного осуществления различных видов деятельности. При овладении ребенком каждым видом деятельности наблюдается закономерный переход от усвоения внешних, материальных действий с предметами к выполнению внутренних, умственных действий, позволяющих ориентироваться в соответствующей области действительности. Ориентировочные компоненты целостной деятельности лежат в основе адекватных представлений и понятий ребенка о предметах окружающей действительности. По мере своего психического развития ребенок становится субъектом, способным самостоятельно действовать на основе сознательно поставленных целей.
Психическое развитие ребенка – процесс, включающий моменты «самодвижения», возникновения и преодоления противоречий, закономерного перехода от одной качественной ступени к другой. Возрастные периоды (ступени), хотя и связаны с созреванием организма, определяются местом, занимаемым ребенком в системе человеческих отношений, характерными для него типами деятельности. Выделение качественного своеобразия различных ступеней развития и определение их возрастных границ являются задачей возрастной периодизации. Психологические особенности ступеней развития изменяются в ходе исторического развития. Главное значение для характеристики ступеней развития ребенка имеют не количество усвоенных знаний и умений или особенности отдельных психических процессов (они могут меняться в самых широких пределах), а специфическая для каждого возраста внутренняя позиция ребенка, его отношение к окружающему, а также своеобразие тех способов, при помощи которых ребенок открывает, познает новые стороны окружающего мира.
Педагогический опыт и специальные исследования позволили выделить в развитии ребенка следующие возрастные периоды: младенческий возраст (от рождения до 1 года), ранний возраст (от 1 года до 3 лет), дошкольный возраст (от 3 до 7 лет), младший школьный возраст (от 7 до 10 лет), подростковый возраст (от 11 – 12 до 14 – 15 лет), ранний юношеский возраст (от 14–15до17 –18лет).
ДЕТСТВО–этап онтогенетического развития индивида, начинающийся с рождения ребенка и кончающийся его непосредственным включением во взрослую жизнь. Исторически возрастные границы Д. изменяются преимущественно в сторону удлинения, что объясняется прежде всего усложнением содержания и задач обучения и воспитания детей, которые, в свою очередь, являются следствием прогресса экономических и социальных технологий.
До XIX в. Д. находилось на периферии общественных интересов; оно в основном воспринималось как неразвитость, невыраженность взрослых черт и качеств. В своем современном понимании Д. было открыто немецкими романтиками «штурма и натиска», впервые заговоривших о самоценности детской жизни и детской личности. Позднее (с середины XIX – и особенно в XX в.) Д. становится особым предметом изучения искусства (литературы, живописи, кино) и науки (в т. ч. детской психологии).
В психологии Д. обычно разделяется на период младенчества (от рождения до 1 года), раннее детство (от 1 года до 3 лет), дошкольный возраст (от 3 до 6/7) и младший школьный возраст (6/7 – 11/12).
В современной цивилизации Д. отделено от взрослости специальными переходными этапами–отрочеством и юностью.
ДЕФИЦИТ ОБЩЕНИЯ – недостаточное по количеству и качеству общение ребенка с окружающими людьми. Д. о. обычно имеет место в детских учреждениях закрытого типа (больницах, домах ребенка, детских домах, интернатах), в неблагополучных семьях, где родители не уделяют ребенку достаточного внимания, или в семьях, где родители страдают различного рода заболеваниями, в силу которых не обеспечивают детям полноценного общения.
Д., о. является одной из важнейших причин задержек и отклонений в психическом развитии ребенка, особенно в младенческом и раннем возрасте. При проведении коррекционной работы недостаточно восполнять количественный Д. о., необходимо организовывать адекватное по качеству общение, учитывая как возрастные особенности ребенка, так и его прошлый коммуникативный опыт. Для этого проводится диагностика уровня развития общения и восполняются отмеченные пробелы.
ДЕЯТЕЛЬНОСТНОГО ОПОСРЕДСТВОВАНИЯ МЕЖЛИЧНОСТНЫХ ОТНОШЕНИЙ ТЕОРИЯ – социально-психологическая теория коллектива, разработанная А. В. Петровским. В Д. о. м. о. т. принцип деятельности, образующий центральное звено общепсихологического понимания человека, распространен на область социально-психологических явлений.
В основе Д. о. м. о. т. лежит представление о том, что в любой реальной развитой (недиффузной) группе межличностные отношения опосредствуются содержанием, целями и задачами социально значимой деятельности этой группы. Группа, осуществляя свою цель, изменяет себя, свою структуру и внутренние отношения. Характер и направление этих преобразований зависят от степени опосредствования их содержанием деятельности и социальной ценности самой совместной деятельности.
Д. о. м. о. т. вводит в научный оборот изучение социально-психологических феноменов коллектива: коллективистическое самоопределение, ценностно-ориентаци-онное единство, мотивационное ядро межличностных выборов, действенная групповая эмоциональная идентификация, рефе-рентность и др. Деятельностное опосредствование выступает как системообразующий признак коллектива, определяющий его структуру. Эта структура в рамках Д. о. м. о. т. рассматривается с позиций стратометрической концепции. Она представляет собой особый подход к анализу межличностных отношений, который предполагает возможность рассмотрения многоуровневой структуры групповых процессов (характеристика страт интра-групповой активности) и осуществления соответствующих измерительных процедур в этих стратах с целью выявления принципиальных отличий групп высокого уровня развития, в частности коллектива, от др. типов менее развитых общностей, напр, диффузной группы.
Многоуровневая структура отношений в развитом коллективе образует несколько страт – качественно своеобразных подсистем отношений. Центральное звено групповой структуры коллектива, над которым надстраиваются все страты, образует сама групповая деятельность с ее содержательной, общественно-экономической характеристикой. Первая страта коллектива фиксирует отношения членов к целям, задачам, ценностям совместной деятельности. Здесь реализуются мотивационные основы групповой деятельности, ее социальный смысл для каждого участника. Во второй страте локализуются межличностные отношения, опосредствованные содержанием совместной деятельности. Третья, поверхностная страта фиксирует межличностные связи, в которых доминируют эмоционально-непосредственные отношения, где коллективные цели и ценности не выступают в качестве фактора, опосредствующего личные связи членов группы. Показатели развитости этого слоя не отражают собственные характеристики коллектива. К последним относятся параметры второго и первого слоев интрагрупповой активности.
Дата добавления: 2019-02-13; просмотров: 84; Мы поможем в написании вашей работы! |
Мы поможем в написании ваших работ!