Модель коррекционно-речевой работы

Дошкольного педагога в ДОУ (группах)

Общеразвивающего вида

В тех случаях, когда ДОУ общеразвивающего вида не имеет воз­можности работать в непосредственном контакте со специалистом-логопедом, речевые нарушения у детей должны стать объектом особого внимания и адекватного воздействия со стороны до­школьных педагогов в рамках отдельного направления дошкольного образовательного процесса.

Ретроспективное изучение этапов становления логопедической помощи детям в условиях массовых детских садов показывает, что активную разработку этих вопросов инициировало прове­денное в 1920—1930-е годы выделение у детей легких форм рече­вых дефектов. Определяя характер коррекционно-речевой рабо­ты, М.Е. Хватцев акцентировал внимание педагогов на том, что основным ее методом следует считать не систематические заня­тия, а «показывание в процессе обычного общения с ребенком и соответствующих игр правильного произношения». Лишь в тех случаях, когда у детей «речь очень расстроена и они не могут идти в уровень со своим коллективом, их следует помещать в логопедические детские очаги или детские сады (заики, дети с тяжелыми формами косноязычия)».¹

В 1950—1960-е годы на необходимость исправления речи в ус­ловиях массового детского сада воспитателем с применением чи­сто педагогических приемов, а также возможность широкого ис­пользования методов логопедической профилактики и пропа­ганды среди воспитателей и родителей указывали А.М.Александровская, Л.В. Мелехова, М.Ф. Фомичева, В.И. Се­ливерстов, А.С. Фельдберг и др. Н.П. Кузнецова, например, при анализе данных состояния речи детей массовых детских садов сделала вывод о том, что 42% из них имеют недостатки речевого развития той или иной формы и степени выраженности. Боль­шинству этих детей логопедическая помощь могла быть оказана педагогами детских садов, поэтому «передачу ребенка из детско­го сада в школу с неправильной речью следует рассматривать как серьезную недоработку детского сада».²

¹ Хватцев М.Е. Об организации логопедической помощи для школьников. М.,
1936. С.69.

² Кузнецова Н.П. Особенности логопедической работы в диагностико-подгото-
вительных классах для детей, страдающих задержкой психического развития //
Актуальные проблемы логопедии. М., 1980. С.ПО.

31

В 1970—1980 годы, несмотря на становление системы спещь альных учреждений и групп для детей с нарушениями речи] вопросы организации профилактической и коррекционно-ре-чевой работы с детьми в массовых дошкольных учреждениях, также не утратили своей актуальности. Дефицит мест в специ-j альных группах, нехватка квалифицированных специалистов-логопедов и, как следствие этого — неуменьшающееся число воспитанников с недостатками речевого развития в массовых детских садах побуждали к дальнейшему поиску мер, позволив­ших бы оказывать таким детям логопедическую помощь своев­ременно и результативно. Работа воспитателя только в рамках типовой «Программы воспитания и обучения детей дошколь­ного возраста» (1985) не давала возможности осуществлять та­кую работу в полном объеме, поэтому требовалась особая, хо­рошо аргументированная мотивация педагогов к ее проведе­нию и разработка в помощь им средств индивидуализации профилактической и коррекционно-речевой работы с воспи-: танниками массовых ДОУ. Фактически проводимая воспитате­лями массовых детских садов грамотная работа с детьми, име-i ющими недостатки в речевом развитии, может расцениваться как одна из возможных моделей интегрированной (включенной в массовую систему дошкольного образования) логопедической рабо­ты с детьми. Однако, нередко в силу разных объективных и субъективных причин (отсутствие у специалистов дошкольного воспитания достаточного объема коррекционно-педагогических знаний и умений, должного осознания и адекватной оценки своей роли в преодолении недостатков в речевом развитии до­школьников и др.) организовать ее на оптимальном уровне не | всегда представлялось возможным.

Сегодня опора на проведенные в разное время научно-методи­ческие исследования и опыт работы с детьми, имеющими рече­вые трудности разной степени выраженности в условиях ДОУ об-1 щеразвивающего вида, позволяет не только достаточно полно определить основную направленность логопедической работы пе­дагогов, но и конкретизировать их деятельность на содержатель­но-технологическом уровне.

Основной целью этой направленности должно стать создание та­ кой воспитательной среды, которая способствовала бы максимально полному раскрытию потенциальных речевых возможностей воспи­танников, предупреждению у них трудностей в речевом развитии, а при необходимости— их своевременному преодолению. Для ее дости­жения должен быть решен ряд взаимосвязанных задач. Первая из них — диагностическая— состоит в динамическом наблюдении И педагогическом контроле за состоянием речи детей, в раннем рас-

32

познавании и выявлении неблагополучных тенденций, задержек и недостатков в ее развитии и их правильной квалификации. Вто­рая задача — профилактическая — в самом общем виде может быть охарактеризована как педагогическая помощь воспитанникам ДОУ в нормальном речевом развитии. Третья, собственно коррекцион-ная, задача состоит в своевременном полном или частичном уст­ранении (сглаживании) имеющихся у детей недостатков в рече­вом развитии.

Принципиально важным при решении названных задач явля­ется их естественное и органичное встраивание в контекст прово­димой в ДОУ учебно-воспитательной работы. В идеале диагности­ческая, профилактическая и коррекционная составляющие долж­ны интегрировать в себе формы и средства собственно педагогической работы по развитию речи дошкольников и эле­менты сугубо логопедического воздействия, причем и те, и дру­гие не переносятся в чистом виде, а претерпевают качественные изменения, трансформируясь в особую диагностико-профияакти- ческую и коррекционно-речевую направленность деятельности педа­ гога-воспитателя ДОУ общеразвивающего вида.

На практике такая направленность может быть воплощена дву­ мя способами. Первый заключается в том, что специальные (диаг-ностико-профилактические и коррекционные) задачи включаются в образовательную программу ДОУ, пронизывают ее уже на уров­не исходных, базовых установок и целей, а средства реализации одновременно служат и общим целям воспитания и развития ре­бенка. Второй способсостоит в сложении целей общеразвивающей и коррекционно-речевой работы на уровне организации педаго­гического процесса (последняя в этом случае выступает как до­полняющий компонент).

Не вызывает сомнения преимущество первого способа, посколь­ку именно он предоставляет наибольшие возможности для орга­низации педагогически целесообразной деятельности детей, со­здания обогащенной общей и речевой среды в ДОУ и семье, ко­торая расценивается как активный субъект и полноправный партнер педагогов в работе с дошкольниками. Особенно очевиден его приоритет по отношению к детям, недостатки речи которых имеют преимущественно возрастной и/или социальный, а следо­вательно, преходящий характер. Второй же способ более продук­тивен по отношению к детям, имеющим недостатки речевого раз­вития анатомического или патофизиологического генеза. Однако оба способа могут быть использованы одновременно, так как гра­ница между ними отчасти условна, а логика их развертывания сходна и предусматривает первоочередное решение диагностиче­ских задач. Лишь на прочной диагностической основе, обеспечи-

3-3230                                                                                                                        33

вающей четкую и оперативную постановку педагогического диаг­ноза о состоянии речи детей и при наличии отлаженной системы «обратной связи» возможно оптимальное проектирование как профилактической, так и коррекционно-воспитательной работы с детьми с недостатками в речевом развитии. Диагностический блок, таким образом, первичен, по отношению к профилакти­ческому и коррекционно-воспитательному блокам деятельности воспитателя ДОУ.

Диагностический блок

Диагностическая работа педагога — средство выявления осо­бенностей и трудностей в речевом развитии ребенка, под них в перспективе подстраивается вся система коррекционно-речевой работы. В рамках диагностического блока воспитатель общеразви-вающей группы действует по следующему алгоритму:

♦ изучает уровень и динамику речевого развития своих воспи­
танников;

♦ выделяет детей с опережающим и нормативным речевым
развитием, с негативными тенденциями, задержками и не­
достатками в этом развитии;

♦ квалифицирует (самостоятельно или с помощью специали­
стов) вид речевых недостатков, устанавливает их возмож­
ные причины;

♦ конструирует групповые и индивидуальные программы ре­
чевой работы с детьми профилактической и/или коррекци-
онно-развивающей направленности.

Очевидно, что такая работа требует владения соответствующи­ми диагностическими знаниями и умениями, а ее эффективность будет обеспечена при соблюдении ряда условий.

Первое из таких условий — систематичность изучения состоя­ ния речи дошкольников. Оптимально, если педагог проводит изуче­ние состояния речи детей дважды в год: осенью, чтобы выявить наличный уровень речевого развития детей и правильно сплани­ровать работу на предстоящий учебный год,и весной, чтобы под­вести ее итоги, тем самым определив и эффективность собствен­ной педагогической работы. В междиагностический период им про­водится динамическое наблюдение за характером развития речи воспитанников, а при необходимости вносятся коррективы в про­граммы профилактической и коррекционно-речевой работы с ними.

Второе условие— четкая возрастная адресация и комплексный характер диагностических процедур. При всем разнообразии дей-

34

ствуюших ныне в ДОУ образовательных программ (комплексных и/или парциальных) имеет право на существование некоторое инвариантное содержание программы изучения педагогом детской речи, основными ориентирами которой являются не столько тре­бования конкретных программ, сколько возрастные нормативы ее развития. Заметим, что претендующие на такую инвариантность и предлагаемые в настоящее время педагогу в некоторых методи­ческих изданиях рекомендации по изучению речи детей ориенти­рованы, в основном, на необходимость тщательного изучения состояния звукопроизношения детей. Однако от его внимания не должны ускользнуть особенности развития других компонентов речевой системы детей и успешность использования их в процес­се общения со сверстниками и взрослыми.¹

Наряду с речевыми недостатками у детей дошкольного возрас­та могут отмечаться и недостатки неречевого характера, проявля­ющиеся в недоразвитии как относительно элементарных, так и сложных психофизических процессов, связанных с организацией и развитием речевой системы. Поэтому в процессе обследования воспитателем должны быть учтены тесные связи речевого и ум­ственного, речевого и эмоционально-личностного, речевого и физического развития детей.

Третье условие результативного изучения речевого развития дошкольников — разнообразие методов и источников сбора инфор­ мации. Было бы неверным весь процесс изучения речевого разви­тия детей сводить только к констатации фактов его нарушения. Чтобы правильно оценить и интерпретировать полученные дан­ные, педагогу необходимо понимать причины, лежащие в основе наблюдаемых явлений. Для их выяснения он может воспользоваться такими проверенными длительной педагогической практикой и взаимодополняющими методами диагностики, как:

♦ наблюдение за ребенком в процессе разных видов деятель­
ности и при выполнении специальных диагностических за­
даний;

♦ изучение истории его раннего общего, речевого развития и
условий семейного воспитания;

♦ беседы с родителями;

♦ привлечение к обследованию детей специалистов — логопе­
да, невропатолога, психолога и др.

Так, в процессе направленного наблюдения (основного метода в арсенале педагога ДОУ общеразвивающего вида) он получает Достаточно полные данные о состоянии всех компонентов рече­вой системы дошкольников. В качестве объекта педагогического

¹ См. Приложение с. 101.

35

наблюдения может быть выбрана как группа детей в целом, так и отдельный ребенок. Из бесед с родителями, медицинских карт детей может быть получена информация о наличии или отсут­ствии в их анамнезе факторов, влияющих на развитие биологи­ческой или социальной сторон речи.

Полученные данные способствуют созданию более объектив­ной картины развития речи всех и каждого из детей группы и помогают сделать определенные предположения о причинах, пре­пятствующих, сдерживающих, изменяющих или, наоборот, сти­мулирующих и ускоряющих нормальный ход ее развития. Педа­гогу следует помнить о том, что при внешне сходной симптома­тике речевые проблемы детей могут иметь разную основу и разные механизмы формирования. Например, нарушения произношения могут быть связаны с неправильным прикусом, что предраспо­лагает искажение артикуляции звуков. В то же время у детей до­статочно часто встречаются такие нарушения произношения, воз­никновение которых обусловлено недостаточно внимательным отношением к речи ребенка, т.е. факторами социального харак­тера, что определяет использование совершенно иного, отлич­ного от первого, набора приемов их устранения. Аналогичные закономерности существуют по отношению к недостаткам тем-по-ритмической организации детской речи и т.д.

Четвертое условие — оптимизация процедуры изучения речи де­ тей и фиксации его результатов.

Процедура изучения детской речи должна быть максимально приближена к привычным и естественным для дошкольников видам деятельности (игровой, художественно-практической и др.). Совершенно недопустимо, чтобы она носила тестирующий характер и у детей возникло ощущение, что их оценивают. Сле­дует заранее продумать такие приемы, которые позволяли бы при минимальных затратах времени получать достаточно пол­ную и достоверную информацию о состоянии речи воспитан­ников и устанавливать степень ее соответствия или несоответ­ствия некоторым средневозрастным и легко обнаруживаемым показателям.

При выполнении специальных диагностических заданий педа­гог может работать с одним ребенком или с подгруппой (2—5 детей); подгрупповая форма в этом случае позволяет значительно сократить временные границы и за счет малой численности по­зволяет увидеть индивидуальные проявления всех детей. Нужно также предусмотреть возможность оказания детям дозированной помощи в ходе обследования, тем самым выявляя для планирова­ния дальнейшего педагогического воздействия зоны актуального и ближайшего речевого развития.

36

Желательно, чтобы конечная оценка результатов диагностики речевого развития детей была представлена не только в качествен­ных, но и в количественных (возможно, балльных или уровне-вых) характеристиках. Это помогает оптимизировать процесс фик­сации данных изучения речи дошкольников и представить их в обобщенном, удобном для анализа и дальнейшего использования виде, например, в виде «Информационной карты», «Речевого портрета группы» и т.п.

Таким образом, грамотное решение воспитателем задач диагно­стического блока и очерчивание «проблемного поля», в котором предстоит работать, во многом предопределяет успешность его даль­нейшей деятельности. Это помогает, с одной стороны, отобрать основные организационные формы, методы и содержание профи­лактического и коррекционно-воспитательного воздействия по от­ношению ко всем и каждому из воспитанников; с другой стороны, закладывается основа для установления эффективной «обратной связи» в ходе профилактической, коррекционно-речевой работы и отслеживания ее результатов.

Профилактический блок

Выше отмечалось, что профилактическая задача деятельности педагога ДОУ может быть определена как помощь, методическое содействие дошкольникам в естественном и своевременном раз­витии речи и обеспечение полноценности этого развития. Поня­тие «полноценность» — ключевое для профилактического блока и во многом определяет его содержательное наполнение. Педагог обязательно должен помнить о том, что дошкольный возраст — период наиболее полного и интенсивного овладения детьми не только правильным звукопроизношением, определенными лекси-ко-грамматическими средствами языка, но и речью как социаль­но значимой и постоянно востребованной деятельностью. Поэто­му его профилактическое воздействие в широком смысле следует рассматривать как совокупность необходимых и достаточных дей­ ствий, ориентированных на стимуляцию развития и совершенство­вание речевой деятельности воспитанников ДОУ в единстве ее мо-тивационно-потребностной и операциональной составляющих.

Современные психолого-педагогические исследования и прак­тика дошкольного воспитания убедительно доказывают, что в ос­нове развития и воспитания речи ребенка лежит развитие и вос­питание всей его личности. Вследствие этого пути, прямо обра­щенные к воспитаннику и направленные непосредственно на развитие речи (рассказывание, чтение, объяснение картинок, бе-

37

седы и др.), недостаточны. Огромное значение имеют и все те косвенные, опосредованные пути, которые ведут к «укреплению сил ребенка, к поднятию всего жизненного тонуса, к наполне­нию его жизни ярким, разнообразным содержанием, создающим непреодолимую потребность в речи».¹ Создание потребности в речи и условий для ее удовлетворения, таким образом, — один из клю­чевых аспектов профилактической деятельности воспитателя.

К числу условий, способствующих формированию потребно­сти в речи и ее удовлетворению, в первую очередь может быть отнесена организация доступной по форме и средствам совмес­ тной деятельности ребенка со взрослыми и сверстниками. Чем слож­нее и разнообразнее деятельность, тем нужнее речь и тем более высоким структурно-функциональным требованиям она должна удовлетворять. Правильная организация детской деятельности пред­полагает высокий уровень профессионального мастерства и раз­вития творческих способностей воспитателя, но именно она слу­жит наиболее мощным средством стимуляции развития как моти­вации детской речи, так и обогащения ее средств и форм.

Другим условием, содействующим полноценности речевого развития детей, выступает окружающая среда («питательная сре­да» в терминологии А.Н. Гвоздева). Важным компонентом сре­ды и одновременно средством профилактики недостатков речи у дошкольников является правильная речь взрослых. «Прежде, чем приступить к ответственному делу развития речи своих вос­питанников, следует позаботиться о развитии, упорядочении своей речи», — напоминает воспитателям Е.И. Тихеева.² До сих пор актуальными остаются разработанные ею культурные и методические требования к речи взрослых, работающих с деть­ми дошкольного возраста:

♦ речь должна быть абсолютно правильна, литературна;

♦ по форме и по тону речь должна быть всегда безупречно
вежливой;

♦ структуру речи следует согласовывать с возрастом детей: чем
меньше ребенок, тем проще должна быть синтаксическая
структура обращенной к нему речи;

♦ содержание речи взрослых должно строго соответствовать
развитию, запасу представлений и интересам детей, опи­
раться на их опыт;

♦ речь взрослых должна соответствовать таким критериям, как
точность, ясность, простота, эмоциональная выразитель-

¹ Аркин А.Е. Ребенок в дошкольные годы. М., 1968. С.324.

² Тихеева Е.И. Развитие речи детей (ранний и дошкольный возраст).М., 1972.
С 51.

38

ность, образность, размеренность темпа и достаточная (но не чрезмерная) громкость.

Таким образом, культура речевой среды предопределяет куль­туру речи самих детей. Требования к ней особенно ужесточаются, а ответственность педагога повышается в тех случаях, когда ее следует организовать в отношении детей с угрозой риска форми­рования речевых недостатков из-за воспитания в социально-не­благополучных семьях, в обедненной речевой среде или в услови­ях двуязычия. И если на факторы болезнетворного, патофизиоло­гического или анатомического характера, предрасполагающие появление у детей речевых отклонений педагогу влиять гораздо труднее (хотя в определенной степени возможно), то на факторы общей и речевой среды он может влиять самым решительным образом.

Профилактическая работа в более узком смысле может быть определена как предупреждение с помощью педагогических при­ емов и средств недостатков речи у дошкольников и проведение мероприятий психогигиенической направленности. Детская речь, как известно, в период своего интенсивного становления — чрезвычайно ранимая, чувствительная к негативным внешним воздействиям система. В связи с этим в обязательную состав­ную часть профилактической деятельности воспитателя вхо­дят:

♦ охрана нервно-психического и физического здоровья вос­
питанников;

♦ обеспечение спокойной, доброжелательной атмосферы жиз­
недеятельности детей, психологической комфортности вос­
питывающей среды и предупреждение стрессирующих ре­
бенка внешних воздействий;

♦ раннее выявление факторов риска в развитии речи, откло­
нений от нормы в состоянии здоровья, врожденных и при­
обретенных заболеваний, которые сказываются на развитии
речи;

♦ подготовка детей к возможным трудностям на этапе школь­
ного старта.

Итак, неформальное и творческое отношение педагога к ре­шению программных задач по развитию речи своих воспитанни­ков с учетом их возраста, социально-эмоциональных и познава­тельных потребностей и возможностей развития — с одной сто­роны, а с другой — пристальное внимание к детям с высокой степенью риска формирования речевых недостатков составляют содержание деятельности воспитателя в рамках профилактического блока и основание для выбора соответствующих педагогических технологий.

39

Коррекционно-речевой блок

Однако, насколько внимательным и педагогически целесооб­разным не было бы отношение воспитателя к детям, часто оказы­вается так, что только обычных профилактических мер для пол­ноценного развития их речи недостаточно. В отношении тех вос­питанников, которые уже имеют речевые недостатки, необходимо использовать иные, отличающиеся от подготовительных формы и приемы воздействия, характеристика которых возможна с пози­ций выделения еще одного — коррекционно-речевого — блока деятельности воспитателя ДОУ.

Среди недостатков в речевом развитии детей, с которыми мо­жет столкнуться педагог, наиболее распространенными являются следующие:

♦ изолированные недостатки фонетической стороны речи;

♦ фонетико-фонематическое и фонематическое недоразвитие
речи;

♦ общие, системные (лексико-грамматические и фонетико-
фонематические) недостатки речи;

♦ недостатки просодической (мелодико-интонационной и тем-
по-ритмической) организации речи.

Систематическое, четко ориентированное наблюдение педаго­га за ходом развития речи детей и специальные диагностические процедуры помогают своевременно выделить детей, которым эти недостатки свойственны. В зависимости от их выраженности вос­питатель далее выбирает одну из четырех возможных стратегий:

♦ самостоятельно оказывает коррекционно-речевую помощь
воспитанникам;

♦ после консультации со специалистом (логопедом, психоло­
гом, невропатологом, сурдопедагогом и др.) и по его реко­
мендации осуществляет применительно к тому или иному
ребенку коррекционно-речевые мероприятия;

♦ рекомендует родителям систематические занятия со специ­
алистом (логопедом, сурдопедагогом, психологом и др.), ока­
зывая всемерную коррекционно-речевую поддержку ребен­
ка в период таких занятий и закрепляя их результаты;

♦ рекомендует родителям обратиться в медико-психолого-пе­
дагогическую консультацию для более точного определения
вида ДОУ и выбора адекватной возможностям и потребно­
стям развития ребенка образовательной программы.

Опыт показывает, что первую стратегию коррекционно-рече­вого воздействия педагог обычно реализует применительно к де­тям с недостатками произношения отдельных звуков (или звуков из одной фонетической группы), а также к детям с формами лег-

40

кого фонетико-фонематического или фонематического недораз­вития речи. Вторая стратегия более рациональна при достаточно серьезных фонетических и фонетико-фонематических недостат­ках (по типу сложной дислалии, минимального дизартрического расстройства и др.), при нерезко выраженном общем недоразви­тии речи или при недостатках ее просодической организации (не­значительные недостатки голоса, запинки несудорожного харак­тера, заикание легкой степени). Третья и (тем более!) четвертая стратегии ориентированы на детей с серьезными, затрудняющи­ми процесс как речевого, так и общего развития нарушениями: выраженным фонетико-фонематическим недоразвитием речи, общим речевым недоразвитием, заиканием средней и тяжелой степени с расстройствами голосовой функции и др. Фактически эти дети должны посещать логопедическую группу, но при отсут­ ствии такой возможности педагог не имеет права исключать их из поля своего внимания и должен оказать им посильную коррекцион- ную поддержку.

Требования к обеспечению мотивированной детской деятель­ности и организации полноценной речевой среды, которые предъявлялись к деятельности воспитателя в рамках профилакти­ческого блока, сохраняются и в коррекционно-речевом; мало того, они становятся еще более строгими. Используя данные изучения речи детей, воспитатель определяет конечные цели и этапные за­дачи коррекционно-речевого воздействия применительно к каж­дому ребенку и фиксирует их в индивидуальных программах.¹ Свое конкретное воплощение эти программы получают при календар­ном планировании педагогического процесса и отражаются в его трехчастной структуре. Так, воспитатель заранее продумывает, какие из коррекционно-речевых задач могут быть решены:

♦ в ходе специально организованного обучения детей в форме
занятий,

♦ в совместной деятельности взрослого с детьми,

♦ в свободной самостоятельной деятельности детей.

При проведении занятий необходимо стремиться к максималь­ной индивидуализации взаимодействия с детьми, имеющими не­достатки в речевом развитии; к тому, чтобы они постоянно нахо­дились в фокусе внимания и получали задания, соотносимые с особенностями и потребностями их речевого и общего развития.

Занятия познавательного цикла (ознакомление с живой и не­живой природой, чтение литературных произведений и др.) со­здают широкие возможности для решения задач речевого разви­тия детей (например, активизации и обогащения словаря, отра-

¹ Форма составления программы — свободная.

41

ботки правильных грамматических конструкций, воспитанию на­выков связной речи, совершенствованию слухового внимания и фонематического восприятия, закреплению правильного звуко-произношения). Кроме того, в ходе естественной речевой комму­никации дети упражняются в овладении разными речевыми мо­делями: от простых (ответы одним словом, словосочетанием) до более сложных (ответы с использованием сложноподчиненных и сложносочиненных предложений). Педагог так варьирует методи­ческую инструментовку занятий, чтобы они каждый раз наиболее полно соответствовали индивидуальным коррекционно-речевым программам.

Занятия эстетического цикла — лепка, рисование, конструи­рование и аппликация — создают условия для развития навыков общения: при совместном выполнении какой-либо поделки, изоб­ражения и т.д. обычно возникают оживленные диалоги детей. По­этому такие занятия особенно ценны для детей со сниженной речевой инициативой. Однако порой воспитатели не осознают пе­дагогической значимости сложившейся ситуации и в дисципли­нарных целях запрещают общение детей друг с другом. Задача пе­дагога-профессионала — не запрещать, а, наоборот, всемерно поддерживать и поощрять речевую активность детей, направляя ее в нужное русло и используя для решения коррекционно-разви-вающих задач.

Еще большим потенциалом в плане речевой коррекции обла­дает нерегламентированная рамками занятий деятельность детей (под руководством педагога или самостоятельная), которая явля­ется преобладающей по продолжительности (до 5/6 всего време­ни пребывания детей в ДОУ). В ходе этой деятельности могут быть организованы индивидуальные и подгрупповые коррекционно-ориен­ тированные формы взаимодействия педагога с детьми, имеющими недостатки в речевом развитии:

♦ специальные дидактические и развивающие игры,

♦ занимательные упражнения,

♦ беседы,

♦ совместные практические действия,

♦ наблюдения,

♦ экскурсии,

♦ методически продуманные поручения и трудовые задания
детям и др.

При этом во внимание обязательно принимаются возраст вос­питанников, их речевые и познавательные возможности.

Особого рассмотрения заслуживают вопросы, связанные с кор­рекцией недостатков звукопроизношения у воспитанников обще-развивающих групп. Методы и приемы коррекции таких недостат-

42

ков доступны для использования каждым педагогом. Их примене­ние высоко эффективно, поскольку воспитатель имеет возмож­ность ежедневно и достаточно продолжительное время общаться с детьми, знает их склонности, интересы и, следовательно, мо­жет определить оптимальные формы включения необходимых за­даний коррекционной направленности в деятельность конкрет­ных детей. Так, задачи подготовительного этапа этой работы мо­гут быть решены не только в традиционных формах¹, но и с привлечением ресурсов музыкально-ритмических занятий, ежед­невной утренней гимнастики, в состав которых как структурный компонент включается артикуляционная гимнастика.

При наличии у детей стойких дефектов в строении и/или под­вижности органов артикуляционного аппарата с ними организу­ется специальная работа в форме индивидуальных коррекцион-но-речевых занятий. Этап постановки и первоначального закреп­ления в речи правильных речевых стереотипов (новых звуков) также требует преимущественно индивидуальных форм работы с детьми.

Позже, на этапе автоматизации звука в словах, фразе и тексте возможно объединение 2—4 детей со сходными проблемами в подгруппы. В подгруппах же уместно и проведение специальных игр-занятий, нацеленных на развитие навыков дифференциации звуков на слух и в собственной речи детей, умений осуществлять элементарный анализ звучащей речи. Как вариант работы по авто­матизации правильного звукопроизношения может быть выделе­но закрепление за каждым из воспитателей группы детей со сход­ными недостатками. Например, один воспитатель курирует до­школьников с дефектами произношения свистящих и шипящих звуков, а другой — с дефектами произношения сонорных звуков.

Одно из главных условий качества коррекционно-речевого воздействия — искренняя заинтересованность педагога в его ре­зультатах, желание помочь ребенку и постоянная готовность оказать ему необходимую помощь и поддержку в случаях за­труднений. Особенно это важно для заикающихся детей, кото­рые в большинстве своем имеют сверхранимую нервную систе­му и чувствительны не только к содержанию, но и форме, ин­тонационному оформлению обращенной к ним речи. Поэтому от уровня профессионального мастерства, общей и речевой куль­туры, тактичности, терпеливости воспитателя, но и одновре­менно — от его настойчивости, последовательности в работе зависят отношение самого ребенка к мерам предлагаемой педа­гогической помощи и мотивация к ее принятию. Кроме того,

¹ Фомичева М.Ф. Воспитание у дошкольников правильного произношения. М., 1989.

43

определенные требования должны соблюдаться не только педа­гогом, но и по его настоянию всеми близкими для ребенка взрос­лыми в отношении использования приемов исправления оши­бок в детской речи: они должны быть сделаны в тактичной, щадящей форме и только при уверенности, что поправка дой­дет до сознания детей. «Поправлять спешно, мимоходом, в раз­гар работы, игры, когда дети чем-нибудь увлечены, ни в коем случае нельзя, — предостерегает Е.И. Тихеева. — В лучшем слу­чае такие поправки пропадают даром, в худшем — раздражают детей».¹

Значимую помощь в реализации профилактического и кор-рекционного воздействия воспитатель группы для детей любого возраста может получить от педагогического коллектива ДОУ. Оп­ределив основные задачи индивидуальных и групповой программ работы с детьми, он выносит их на обсуждение коллег — музы­кального работника, инструктора по физической культуре и ле­чебной физкультуре и других педагогов, обеспечивающих учеб­но-воспитательный процесс в группе. Согласование подходов как к общему, так и речевому воспитанию детей при организации музыкально-ритмических, физкультурных занятий, оздоровитель­ных мероприятий, выработка единых педагогических установок по отношению к отдельным детям и группе в целом, реальная, а не декларируемая индивидуализация приемов воспитательного воздействия — эти и другие вопросы становятся в дальнейшем основой их содержательного взаимодействия. В них также актив­но должен быть включен старший воспитатель (методист) ДОУ. Именно ему должна принадлежать опережающая инициатива в организации диагностико-профилактической и коррекционно-рече­вой работы; он является соразработчиком, и отчасти соисполни­телем всех групповых профилактических и отдельных, наиболее сложных в планировании индивидуальных коррекционно-рече-вьгх программ.

Еще одним из существенных факторов повышения результатив­ности работы педагогов является включение в нее родителей, дру­гих членов семьи. В период дошкольного детства семья оказывает решающее воздействие на ребенка, в том числе посещающего до­школьное учреждение. Опора на семью, серьезный настрой роди­телей на проведение в семье необходимых мероприятий превен­тивной и коррекционнои направленности значительно пополняют репертуар возможностей воспитателя. Вместе с тем работа по про­филактике и коррекции речевых недостатков должна быть есте-

¹ Тихеева Е.И. Развитие речи детей (ранний и дошкольный возраст).М., 1972. С. 143.

44

ственно включена в более широкий контекст сотрудничества педа­гогов ДОУ с родителями в целях общего развития дошкольников.

В основу результативной организации такого сотрудничества может быть положена схема контактного взаимодействия участ­ ников педагогического процесса*, которая предполагает определен­ную последовательность, стадиальность работы. Необходимость в ней возникает в связи с тем, что около половины родителей не придают должного значения своевременному и правильному раз­витию речи своих детей, иногда открыто игнорируют, «не заме­чают» выраженные речевые трудности детей и тем более не спе­шат обсуждать их с педагогами ДОУ. Парадоксально, но порой педагогам приходится также и «остужать» родительский энтузи­азм как в поиске недостатков (речевых) у своих детей, так и в чрезмерно активной заботе о накоплении ими «взрослого» слова­ря, грамматических конструкций, заучивании сложных по струк­туре и содержанию стихотворений и т.п.

Поэтому на первой стадии происходит поиск (установление) контактов. В это время воспитателю необходимо проявить высо­кий педагогический такт, искреннее уважение к родителям, де­ликатность и сдержанность. Родители должны видеть стремление педагога к сотрудничеству, его желание вместе с ними заботиться о полноценности развития именно их ребенка и в свойственных именно их семье условиях.

В числе наиболее информативных и простых способов, которые предварительно ориентируют педагога в оценке воспитательных воз­можностей родителей можно назвать, во-первых, наблюдение и, во-вторых, посещение семей воспитанников. Наблюдение, например, поможет ответить на такие вопросы:

♦ Как происходит расставание детей с родителями утром?

♦ Как дети встречают своих родителей вечером?

♦ Каков характер вопросов, просьб ребенка к родителям, и
наоборот?

♦ Какова реакция родителей на детские просьбы, капризы и др.?

♦ Как родители общаются с детьми (речь, мимика, жесты)?

♦ Что из жизни ребенка в детском саду интересует родителей
в первую очередь (успехи на занятиях, поведение, питание,
сон)?

Обобщение результатов наблюдения, проводимого двумя пе­дагогами группы, позволяет в первом приближении выяснить, чем наполнена жизнь ребенка в семье, какие методы воспитания используют родители, какие черты характера и особенности раз­вития детей вызывают у них тревогу и т.п.

¹ Разработана в НИИ общих проблем воспитания.

45

Чтобы лучше узнать условия воспитания ребенка, педагог мо­жет посетить семью, предварительно сообщив о возможном вре­мени своего визита. Одной из сторон его заинтересованного раз­говора с родителями должны стать:

♦ наличие в доме детского уголка с соответствующими возра­
сту ребенка игрушками и играми, книгами,

♦ взаимоотношения ребенка с членами семьи,

♦ условия его раннего общего и речевого развития и др.

В настоящее время неопровержимо установлена прямая зави­симость качества речи от условий семейной речевой среды и ха­рактера общения с родителями. Если контакты с родителями были постоянными на всех этапах детского развития, а родители свое­временно и внимательно обеспечивали создание необходимых ус­ловий для становления речи, то, как правило, ничто не препят­ствует ее естественному ходу.

Совсем иначе развивается речь детей, если ее воспитанием ро­дители не занимаются. Неполноценная языковая среда может про­являть себя в искаженном произношении родителями многих слов и уподоблении их детской речи, общении с ребенком на прими­тивном языке и др. Нельзя забывать и о том, что дефекты речи взрослых, как в зеркале, отражаются в детской речи. Достаточно распространены случаи, когда в результате подражания отклоне­ния в речи матери перенимаются ребенком, и он страдает теми же недостатками, что и мать (например, заиканием). Поэтому оценка языковой среды — обязательный компонент программы посещения семьи.

Одинаково корректно, гибко педагог должен общаться с роди­телями, обладающими как высоким или средним, так и низким уровнем педагогической компетентности, хотя в зависимости от этого уровня впоследствии будут выстраиваться тактика диффе­ренцированного взаимодействия с каждой семьей.

На второй стадии педагог вместе с родителями обсуждает, что необходимо развивать и воспитывать в ребенке; при этом следует подчеркнуть его неповторимость и индивидуальность, с которы­ми нужно считаться. На этой стадии работы уже можно в коррек­тной форме сообщить родителям о нежелательных тенденциях в речевом развитии ребенка и показать возможные пути их профи­лактики и коррекции в ДОУ и семье, тем самым формируя у близ­ких ребенку взрослых элементарные предпосылки педагогической рефлексии (Все ли благополучно в развитии ребенка? Что семья может сделать для ребенка?)

Третья стадия— установление совместных требований к обще­му и речевому воспитанию ребенка. От педагога требуется побу­дить родителей высказать свои взгляды на семейное воспитание,

46

внимательно выслушать их мнение, даже если оно ошибочно; не опровергать это мнение, а предложить свои способы воспитатель­ного воздействия. Результатом такого общения должно стать по­нимание семьей необходимости объединить усилия для выработ­ки единой педагогической линии в интересах ребенка.

На этой стадии педагог знакомит родителей с доступными для использования в домашних условиях способами качественного ре­шения задач стимуляции речевого развития и коррекции его не­достатков, обогащения языковом среды и др. В условиях семьи вполне может быть обеспечено укрепление анатомо-физиологи-ческой основы речи, предупреждение факторов биологического порядка (например, заболеваний органов слуха, носоглотки и др.), отрицательно влияющих на состояние речевой функции. Целена­правленные усилия родителей по укреплению здоровья ребенка способствуют упрочению материальной базы для становления его речи. В свою очередь, здоровая материальная основа беспрепят­ственно насыщается компонентами языковой среды.

При необходимости на этой стадии уже могут быть предприня­ты первые шаги по «оздоровлению семьи» (термин П.П. Блонско-го). Это касается тех случаев, когда в семьях воспитанников на­блюдаются конфликтные отношения между родителями, неадек­ватные (заниженные, завышенные или противоречивые) требования к ребенку и другие явно неблагополучные тенденции. Педагогу важно, с одной стороны, максимально тактично, а с другой — убедительно показать родителям возможные последствия используемых ими по отношению к ребенку педагогических мер; продемонстрировать результаты осознаваемых и неосознаваемых²⁶ воспитательных воздействий на него.

Четвертая стадия— упрочение сотрудничества в достижении общей цели. При этом, согласившись на сотрудничество, стороны уточняют воспитательные возможности друг друга, ставят все бо­лее развернутые задачи профилактической и коррекционно-рече-вой направленности и осваивают новые способы ее реализации.

Однако воспитателю необходимо предостеречь родителей от чрезмерно ревностного отношения к речевому развитию детей и акцента на нем в ущерб развития других видов детской деятельно­сти. Усиленная нагрузка на молодую, во многом неокрепшую ре­чевую функцию детей чревата серьезными опасностями. Нужно помнить, что языковые возможности ребенка еще невелики, он не в состоянии справиться с непосильными требованиями, вслед­ствие чего может произойти своеобразный срыв, приводящий нередко к одному из самых тяжелых речевых нарушений — заика­нию. Поэтому основу совместной работы родителей и воспитате­лей должно составлять разумное, чуткое отношение к состоянию

47

прежде всего самого ребенка и только потом — предъявление оп­ределенных требований к его речи.

Пятая стадия— реализация индивидуального подхода.Педагог не демонстрирует свою всесильность и непогрешимость, а дове­рительно сообщает о своих сомнениях, касающихся, например, динамики развития отдельных сторон речи детей, спрашивает совета у родителей и прислушивается к ним. На этой стадии выра­батывается целый ряд согласованных мер, направленных в пер­вую очередь на закрепление у детей правильных речевых навыков и дальнейшую стимуляцию их речевого развития.

Шестая стадия— совершенствование педагогического сотруд­ничества, его развитие в интересах ребенка, достижение полного взаимопонимания и создание совместными усилиями условий для закрепления навыков правильной речи в ДОУ и семье.

Скачкообразное или ускоренное прохождение этих стадий мо­жет повлечь за собой в крайних случаях разрыв отношений между родителями и педагогом. Инициатором контактов является педа­гог и от него в значительной мере зависит, будут ли эти отноше­ния — и насколько — продуктивны. Помощь в работе ему могут оказать как привычные (родительское собрание, индивидуальные консультации, тематические семинары и выставки для родите­лей, посещение ими занятий в ДОУ), так и новые, еще только заявляющие о себе формы сотрудничества с семьей (родитель­ский тренинг, анализ педагогических ситуаций, совместная дея­тельность и сотворчество ребенка и родителей, практикумы с обя­зательным участием детей и др.).

Соотношение между профилактическим и коррекционно-ре-чевым блоками и, соответственно, решаемыми педагогом в их рамках задачами находится в прямой зависимости от возраста де­тей. В работе с детьми младшего и среднего дошкольного возраста преобладающими будут мероприятия подготовительной направ­ленности, поскольку чем меньше возраст детей, тем эффектив­нее профилактическое воздействие, но и тем больших деликатно­сти и профессиональной компетентности требует оно от педагога. В работе со старшими дошкольниками профилактические задачи сохраняются и дополняются собственно коррекционными. Если педагог активно влияет на динамику и качество речевого разви­тия своих воспитанников с самого раннего возраста, оказывается возможным значительно сократить количество детей, по отноше­нию к которым позже могут быть поставлены коррекционные за­дачи. Это свидетельствует о хорошем прогностическом потенциа­ле средств подготовительной направленности и целесообразности внедрения такой системы работы в широкую педагогическую прак­тику.

48

Таким образом, реальная индивидуализация задач, содержа­ния и приемов работы педагогов с детьми, персонализация кон­тактов с его близким окружением в совокупности обеспечивают оптимальные условия и основу для оперативного и действенного развертывания программ профилактической и коррекционной на­правленности в отношении воспитанников ДОУ общеразвиваю-щего вида, имеющих опережающее, нормированное речевое раз­витие или некоторые отклонения, недостатки в этом развитии.

Вместе с тем, исследования последнего десятилетия неоднок­ратно подтверждали неготовность педагогов детских учреждений к самостоятельному и качественному решению диагностико-про-филактических и коррекционных задач, отсутствие у них необхо­димых и достаточных знаний и умений для оказания адекватной помощи своим воспитанникам (Н.В. Новоторцева, 1991; Е.Б. Аге­ева, 1996; В.И. Селиверстов, 1998; О.А. Степанова, 2000). Поэтому изложенные выше подходы к содержанию и организации этой помощи являются моделью, развитой и конкретизированной при разработке методического инструментария, материалов и посо­бий в помощь работникам ДОУ, программ их подготовки к такой деятельности в системе среднего, высшего педагогического обра­зования и повышения квалификации. При этом следует предвари­тельно определить соответствующий набор знаний и умений, кото­рыми должен овладеть специалист дошкольного воспитания в це­лях обеспечения помощи детям в полноценном речевом развитии и внесения корректив в это развитие. Они должны быть зафикси­ рованы в квалификационной характеристике работников этой кате­гории и стать объектом направленного формирования. Так, к чис­лу наиболее значимых знаний, которыми должен быть вооружен педагог-воспитатель ДОУ общеразвивающего вида, относятся зна­ ния о:

♦ возрастных закономерностях речевого онтогенеза;

♦ типических недостатках, отклонениях и нарушениях в рече­
вом развитии детей дошкольного возраста и причинах, ле­
жащих в их основе;

♦ задачах, формах, результативных методах и приемах диаг­
ностики, профилактики и коррекции недостатков речи у
детей в условиях ДОУ и семьи;

♦ задачах, содержании, методах и формах профилактической
и консультативной работы как с ребенком, имеющим рече­
вые недостатки, так и с его семьей.

Среди наиболее важных умений, позволяющих вести диагно-стико-профилактическую и коррекционно-речевую работу с до­школьниками, следует выделить умения:

4-3230                                                                                                                       49

♦ наблюдать за ходом речевого развития детей дошкольного
возраста, видеть, распознавать (диагностировать) предпо­
сылки и признаки формирования нетипичных — опережаю­
щих, задержанных или искаженных — вариантов в речевом
развитии дошкольников;

♦ обеспечивать создание обогащенной и соответствующей осо­
бенностям и потребностям общего и речевого развития де­
тей среды в ДОУ;

♦ методически корректно планировать и проводить работу по
профилактике и преодолению у детей недостатков в рече­
вом развитии в соответствии с их индивидуальными про­
граммами, взаимодействовать с другими специалистами при
их реализации;

♦ вести необходимую педагогическую работу по предупреж­
дению вторичных, следующих за собственно речевыми не­
достатками и тесно с ними связанных трудностей в поведе­
нии, общении и разных видах деятельности ребенка-до­
школьника;

♦ вовлекать в коррекционно-развивающую работу семью, обес­
печивать заинтересованность родителей и других близких
взрослых ребенка в ее результатах, вооружать их простыми
и эффективными средствами организации речевой среды и
педагогической помощи ребенку в семье.

Качественное овладение специалистами дошкольного воспи­тания таким достаточно широким спектром профессионально зна­чимых знаний и умений в сочетании с творческим подходом к их применению в условиях ДОУ общеразвивающего вида выводит их деятельность на новый уровень, отвечающий реалиям современ­ной жизни, потребностям образовательной практики и свидетель­ствующий о формировании нового, развивающего стиля их дея­тельности.

ПРИЛОЖЕНИЯ

Закон Российской Федерации

«Об образовании» (извлечения)

(в редакции Федеральных законов

От 13.01.96 N 12-ФЗ, от 16.11.97 N 144-ФЗ)

[...] Статья 2. Принципы государственной политики в области образования

Государственная политика в области образования основывает­ся на следующих принципах:

1) гуманистический характер образования, приоритет об­
щечеловеческих ценностей, жизни и здоровья человека,
свободного развития личности. Воспитание гражданствен­
ности, трудолюбия, уважения к правам и свободам чело­
века, любви к окружающей природе, Родине, семье;

2) единство федерального культурного и образовательного про­
странства. Защита и развитие системой образования нацио­
нальных культур, региональных культурных традиций и
особенностей в условиях многонационального государства;

3) общедоступность образования, адаптивность системы об­
разования к уровням и особенностям развития и подго­
товки обучающихся, воспитанников;

4) светский характер образования в государственных и му­
ниципальных образовательных учреждениях;

5) свобода и плюрализм в образовании;

6) демократический, государственно —общественный харак­
тер управления образованием. Автономность образователь­
ных учреждений.

[...] Статья 5. Государственные гарантии прав граждан Россий­ской Федерации в области образования

1. Гражданам Российской Федерации гарантируется возможность
получения образования независимо от пола, расы, национально­
сти, языка, происхождения, места жительства, отношения к ре­
лигии, убеждений, принадлежности к общественным организа­
циям (объединениям), возраста, состояния здоровья, социально­
го, имущественного и должностного положения, наличия
судимости. [...]

2. Государство обеспечивает гражданам право на образование
путем создания системы образования и соответствующих соци­
ально-экономических условий для получения образования. [...]

4*                                                                                                                                  51

5. В целях реализации права на образование граждан, нуждаю­
щихся в социальной помощи, государство полностью или частич­
но несет расходы на их содержание в период получения ими обра­
зования. Категории граждан, которым оказывается данная помощь,
ее формы, размеры и источники устанавливаются федеральным
законом.

6. Государство создает гражданам с отклонениями в развитии
условия для получения ими образования, коррекции нарушений
развития и социальной адаптации на основе специальных педаго­
гических подходов.

['...] Статья 9. Образовательные программы

1. Образовательная программа определяет содержание образо­
вания определенных уровня и направленности. В Российской Фе­
дерации реализуются образовательные программы, которые под­
разделяются на:

1) общеобразовательные (основные и дополнительные);

2) профессиональные (основные и дополнительные).

 

2. Общеобразовательные программы направлены на решение
задач формирования общей культуры личности, адаптации лич­
ности к жизни в обществе, на создание основы для осознанно­
го выбора и освоения профессиональных образовательных про­
грамм.

3. К общеобразовательным относятся программы:

 

1) дошкольного образования;

2) начального общего образования;

3) основного общего образования;

4) среднего (полного) общего образования.
[...] Статья 12. Образовательные учреждения

 

1. Образовательным является учреждение, осуществляющее об­
разовательный процесс, то есть реализующее одну или несколько
образовательных программ и (или) обеспечивающее содержание
и воспитание обучающихся, воспитанников.

2. Образовательное учреждение является юридическим лицом.

3. Образовательные учреждения по своим организационно —
правовым формам могут быть государственными, муниципальны­
ми, негосударственными (частными, учреждениями обществен­
ных и религиозных организаций (объединений)).

Действие законодательства Российской Федерации в области образования распространяется на все образовательные учрежде­ния на территории Российской Федерации независимо от их орга­низационно-правовых форм и подчиненности.

4. К образовательным относятся учреждения следующих типов:

1) дошкольные;

52

2) общеобразовательные (начального общего, основного
общего, среднего (полного) общего образования);

3) учреждения начального профессионального, среднего
профессионального, высшего профессионального и пос­
левузовского профессионального образования;

4) учреждения дополнительного образования взрослых;

5) специальные (коррекционные) для обучающихся, вос­
питанников с отклонениями в развитии;

6) учреждения дополнительного образования;

7) учреждения для детей — сирот и детей, оставшихся без
попечения родителей (законных представителей);

8) учреждения дополнительного образования детей;

9) другие учреждения, осуществляющие образовательный
процесс.

5. Деятельность государственных и муниципальных образова­
тельных учреждений регулируется типовыми положениями об об­
разовательных учреждениях соответствующих типов и видов, ут­
верждаемыми Правительством Российской Федерации, и разра­
батываемыми на их основе уставами этих образовательных
учреждений.

Для негосударственных образовательных учреждений типовые положения об образовательных учреждениях выполняют функции примерных.

6. Государственный статус образовательного учреждения (тип,
вид и категория образовательного учреждения, определяемые в
соответствии с уровнем и направленностью реализуемых им об­
разовательных программ) устанавливается при его государствен­
ной аккредитации.

[...] Статья 17. Реализация общеобразовательных программ

1. Общеобразовательные программы реализуются в дошколь­
ных образовательных учреждениях, образовательных учреждениях
начального общего, основного общего, среднего (полного) об­
щего образования, в том числе в специальных (коррекционных)
образовательных учреждениях для обучающихся, воспитанников
с отклонениями в развитии, в образовательных учреждениях для
Детей сирот и детей, оставшихся без попечения родителей (за­
конных представителей).

2. Образовательные программы специальных (коррекционных)
образовательных учреждений для обучающихся, воспитанников
^с отклонениями в развитии разрабатываются на базе основных
общеобразовательных программ с учетом особенностей психо­
физического развития и возможностей обучающихся, воспитан­
ников.

53

3. Образовательные программы дошкольного, начального об­щего, основного общего и среднего (полного) общего образова­ния являются преемственными, то есть каждая последующая про­грамма базируется на предыдущей.

[...] Статья 18. Дошкольное образование

1. Родители являются первыми педагогами. Они обязаны зало­
жить основы физического, нравственного и интеллектуального
развития личности ребенка в раннем детском возрасте.

2. Государство гарантирует финансовую и материальную под­
держку в воспитании детей раннего возраста, обеспечивает дос­
тупность образовательных услуг дошкольного образовательного уч­
реждения для всех слоев населения.

3. Для воспитания детей дошкольного возраста, охраны и ук­
репления их физического и психического здоровья, развития ин­
дивидуальных способностей и необходимой коррекции наруше­
ний развития этих детей в помощь семье действует сеть дошколь­
ных образовательных учреждений.

4. Отношения между дошкольным образовательным учрежде­
нием и родителями (законными представителями) регулируются
договором между ними, который не может ограничивать установ­
ленные законом права сторон.

5. Органы местного самоуправления организуют и координиру­
ют методическую, диагностическую и консультативную помощь
семьям, воспитывающим детей дошкольного возраста на дому.

---

Дата добавления: 2019-02-12; просмотров: 253; Мы поможем в написании вашей работы!

Поделиться с друзьями:

---

---

Мы поможем в написании ваших работ!