Алгоритм логопедической работы в ДОУ (группе) для детей с нарушениями речи
О.А. СТЕПАНОВА
ОРГАНИЗАЦИЯ ЛОГОПЕДИЧЕСКОЙ РАБОТЫ
В ДОШКОЛЬНОМ
ОБРАЗОВАТЕЛЬНОМ
УЧРЕЖДЕНИИ
ББК 74.105 УДК 34 С79
Степанова О.А.
С79 Организация логопедической работы в дошкольном образовательном учреждении. — М.: ТЦ Сфера, 2003. — 112 с. (Серия «Библиотека руководителя ДОУ».)
ISBN 5-89144-388-0
В пособии представлены современные научно-методические подходы к разработке задач, содержания, форм логопедической помощи дошкольникам и эффективному использованию резервных возможностей коррекционно-образовательного процесса в ДОУ (группах) для детей с нарушениями речи; раскрываются основы оптимизации взаимодействия субъектов коррекционно-педагогического процесса. В приложение включены нормативно-правовые документы и практические материалы, в соответствии с которыми строится диагностическая, профилактическая и коррекционно-логопедическая работа с детьми в дошкольных образовательных учреждениях.
Для специалистов органов управления образованием, заведующих, методистов, учителей-логопедов и воспитателей ДОУ, студентов высших и средних педагогических учебных заведений, слушателей системы повышения квалификации.
ББК 74.105 Степанова Ольга Александровна
ОРГАНИЗАЦИЯ ЛОГОПЕДИЧЕСКОЙ РАБОТЫ В ДОШКОЛЬНОМ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОМ УЧРЕЖДЕНИИ
Редактор В.В. Дремова
Художник Е.В. Кустарова
Корректоры Г.М. Махова,Т.Н. Павлова
|
|
Компьютерная верстка Т.Н. Полозовой
Оригинал-макет и диапозитивы текста
изготовлены в «ТЦ Сфера»
Лицензия ИД № 02242 от 05.07.00 Гигиенический сертификат № 77.99.02.953.Д.002538.04.03 от 11.04.2003 г.
Подписано к печати 05.08.03. Формат 60x90'/i6-
Бумага типографская. Гарнитура Тайме. Печать высокая. Усл. п. л. 7,0.
Тираж 8000 экз. Заказ № 3230.
Издательство «ТЦ Сфера». 129626, Москва, а/я 40. Тел. (095) 107-59-15.
Отпечатано с готовых диапозитивов на ФГУП ордена «Знак Почета»
Смоленская областная типография им. В. И. Смирнова.
214000, г. Смоленск, пр-т им. Ю. Гагарина, 2.
ISBN 5-89144-388-0 © ООО «ТЦ Сфера», 2003
© Степанова О.А., 2003
От автора
Постоянный рост числа детей с отклоняющимся развитием выдвигает диагностико-коррекционное и профилактическое направления деятельности дошкольных образовательных учреждений в ряд наиболее значимых и приоритетных. Самую многочисленную группу — до 60% от всех детей дошкольного возраста — сегодня составляют дети с отклонениями в речевом развитии.
Доказано, что полноценное развитие всех средств речи и ее основных функций в период дошкольного детства служит залогом сохранения нервно-психического здоровья и социализации детей, успешного становления учебной деятельности при включении в систематическое школьное обучение и т.д. Однако изучение количественно-качественных характеристик и динамики речевого развития дошкольников выявляет порой весьма существенные различия между детьми одного и того же возраста, причем педагогам чаще приходится сталкиваться с фактами отставания, задержек и нарушений в развитии речи детей от возрастных нормативов, нежели с их опережением.
|
|
Можно назвать три группы наиболее распространенных отклоне ний в речевом развитии дошкольников. Первую составляют те недостатки, которые присущи практически всем детям на определенной возрастной ступени {возрастные или физиологические несовер шенства детской речи). Во вторую группу входят речевые недостатки, обусловленные социальными факторами (неправильное общее и речевое воспитание ребенка, отсутствие у него необходимого и достаточного опыта общения со взрослыми и сверстниками и т.д.). Третья группа недостатков базируется на факторах патофизиологического порядка; в нее входят те специфические задержки и нару шения речи, которые традиционно принято рассматривать с позиций логопедической теории и практики.
|
|
Названные причины и обусловленные ими речевые трудности могут повлечь за собой определенные негативные проявления во всех сферах жизни детей, в определенной мере предопределяя их низкую познавательную активность, недостаточную ориентировку в фактах и явлениях окружающей действительности, обеднен-ность и примитивизм содержания коммуникативной, игровой и художественно-творческой деятельности, непродуктивную поведенческую тактику и др. Дети, недостатки речи которых не были своевременно выявлены и устранены, составляют значительную часть неуспевающих учеников в начальном звене школы.
3
В сложившейся системе дошкольного образования профессиональная коррекционно-речевая помощь оказывается в основном детям третьей группы (в ДОУ компенсирующего вида или в компенсирующих группах в составе ДОУ комбинированного вида), поскольку традиционно считается, что возрастные несовершенства речи или задержки речевого развития социального генеза не требуют столь пристального внимания со стороны специалистов-логопедов. Однако невнимание к таким недостаткам речи близких взрослых ребенка — родителей и педагогов — часто имеет достаточно серьезные отрицательные последствия, а надежда, что «с возрастом все пройдет само» не оправдывается.
|
|
В недавнем прошлом при анализе состояния логопедической помощи детям дошкольного возраста в качестве основных негативных моментов отмечались отсутствие квалифицированных специалистов-логопедов и недостаточное число ДОУ (групп) для детей с нарушениями речи. В настоящее время в связи с расширением возможностей вузов в подготовке специалистов в области логопедии, а также переходом ДОУ к финансово-управленческой самостоятельности и появлением новых видов, форм коррекционно-обра-зовательных учреждений (реабилитационные и ППМС-центры, группы кратковременного пребывания и др.) ситуация кардинально меняется. В то же время, определенные организационно-методические проблемы продолжают существовать. Например, образовательный процесс в ДОУ (группах) для детей с нарушениями речи по-прежнему отличается преимущественно «учебной» направленностью коррекционно-педагогической работы, неправомерно повышенным вниманием к решению задач коррекции речевых нарушений в ущерб задачам индивидуально-личностного развития и воспитания детей, отсутствием четко выверенных оснований для использования вариативных дошкольных образовательных программ, недостаточным использованием коррекционно-педагогического потенциала специалистов ДОУ, родителей и т.д.
Поэтому наряду с активным поиском новых, вариативных форм организации логопедической помощи дошкольникам, их научно-мето дическим обоснованием и экспериментальной апробацией происходят процессы совершенствования традиционных форм, оптимизации методов и содержания коррекционно-речевой работы, что в совокупности позволяет, с одной стороны, включить в ее сферу более широкий круг дошкольников, а с другой — полнее использовать потенциальные, или скрытые резервы коррекционно-педагогического воздействия и сделать его органичной составляющей целостного дошкольного образовательного процесса.
Необходимость всесторонней и тщательной проработки организационно-содержательных аспектов логопедической помощи
4
детям, усиления ее превентивных (профилактических) аспектов в настоящее время является актуальной потребностью и задачей дошкольного образования:
во-первых, в. связи с всеобщей тенденцией гуманизации образования, приоритетной обращенностью педагогического внимания на полноценное формирование личности ребенка с теми или иными особенностями и недостатками (в том числе речевыми) в развитии;
во-вторых, все большее число логопедов включаются в процесс раннего распознавания, профилактики и преодоления негатив ных тенденции в речевом развитии, правомерно считая, что эффективность коррекционно-педагогической работы намного выше именно в отношении детей раннего, младшего и среднего дошкольного возраста. С позиций постоянного обогащения логопедической науки и практики, уточнения представлений о причинах, механизмах и проявлениях речевых нарушений у детей такой интерес практических логопедов к раннему детскому возрасту совершенно закономерен;
в-третьих, у детей чаще стали выявляться признаки сочетанно-го нарушения речевого и психического развития, которые заставляют модифицировать привычные формы, методы и содержание кор-рекционно-логопедической работы, занимаясь не только устранением собственно речевых нарушений, но и преодолением недостатков в развитии неязыковых функций и процессов;
наконец, в-четвертых, совершенно отчетливо установлена прямая зависимость эффективности диагностико-профилактической и коррекционной работы с детьми от уровня профессионального мастерства всех участников коррекционно-образовательного процесса. Это обстоятельство делает особенно важными вопросы разработки критериев, содержания и процедуры оценивания не только хода и результатов коррекционно-педагогического воздействия, но и профессионально-личностных качеств специалистов, осуществляющих это воздействие.
Названные тенденции организационно-содержательного обогащения и оптимизации коррекционно-педагогического процесса в ДОУ (группах) для детей с нарушениями речи раскрываются в настоящем пособии с разной степенью полноты, однако их характеристика дает основание сформировать у включенных в кор-рекционно-педагогическую работу специалистов достаточно ясное представление о наиболее значимых направлениях совершенствования организационных форм, содержания и методов логопедической работы с детьми дошкольного возраста.
ЗАДАЧИ, СОДЕРЖАНИЕ И ФОРМЫ
ОРГАНИЗАЦИИ КОРРЕКЦИОННО-
ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО ПРОЦЕССА
В ДОУ (ГРУППАХ) ДЛЯ ДЕТЕЙ
С НАРУШЕНИЯМИ РЕЧИ
В число основных документов, регламентирующих современные задачи, содержание и формы организации коррекционно-педагогического процесса в ДОУ (группах) для детей с нарушениями речи, входят:
♦ Закон Российской Федерации «Об образовании»,
♦ Федеральный закон «О специальном образовании лиц с
ограниченными возможностями здоровья»,
♦ Типовое положение о дошкольном образовательном учреж
дении,
♦ Типовое положение о специальном (коррекционном) обра
зовательном учреждении для обучающихся, воспитанников
с отклонениями в развитии,
♦ Типовое положение о образовательном учреждении для де
тей дошкольного и младшего школьного возраста и др. '
Педагогический процесс в компенсирующих ДОУ (группах) для детей с нарушениями речи организуется в соответствии с возрастными потребностями и индивидуально-типологическими особенностями развития воспитанников, объединяющей характеристикой которых является наличие у них специфических нарушений речи2, обусловленных несформированностью, недоразвитием или повреждением психологических или физиологических механизмов речи на ранних этапах онтогенеза, при наличии нормального слуха и зрения и сохранных предпосылках интеллектуального развития. Точное установление причин речевых нарушений, квалификация их характера и степени выраженности позволяют определить цель, а также задачи, содержание и формы логопедического воздействия.
1 См. Приложение С. 67.
2 Нарушения речи (синонимы — расстройства речи, речевые нарушения, де
фекты речи, недостатки речи, речевые отклонений, речевая патология) — от
клонения от речевой нормы, принятой в данной языковой среде, проявляющи
еся в парциальных (частичных) нарушениях (звукопроизношения, голоса, тем
па и ритма и т.д.) и обусловленные расстройством нормального функциониро
вания психофизиологических механизмов речевой деятельности (Логопедия /
Под ред. Л.С.Волковой. М., 1989. С.524.)
ь
Соотнесение цели собственно логопедической работы с детьми и целей дошкольного образовательного процесса позволяет установить их органическую связь и определенную иерархию, в которой диагностика, коррекция и профилактика отклонений в ре чевом развитии выступают не самоцелью, ^.средством, способству ющим полноценному формированию личности ребенка. Идеальная цель логопедической работы, таким образом, — воспитание гуманной личности всесторонне и гармонически развитого, эмоционально благополучного и счастливого ребенка, а стратегическая цель индивидуально-ориентированного воспитания ребенка дошкольного возраста с речевым нарушением формулируется как «социальная адаптация и интеграция ребенка, имеющего речевое нарушение, в среду нормально развивающихся сверстников»1.
При определении задач коррекционно-речевой работы исходным моментом служит стартовая психолого-педагогическая и лого педическая диагностика детей, опирающаяся на две дополняющие друг друга классификации нарушений речи — клинико- и психолого- педагогическую. Клинико-педагогическая классификация нацелена на предельную детализацию видов и форм речевых нарушений, что позволяет индивидуализировать задачи коррекционного воздействия; тогда принципиально различными становятся задачи логопедической работы при наличии у детей таких нарушений речи, как дислалия, дизартрия, ринолалия, моторная или сенсорная алалия, детская афазия, заикание. Психолого-педагогическая систематизация ориентирует специалистов на первоочередное выявление у детей нарушений средств общения (фонетико-фонематическое недо развитие речи, общее ее недоразвитие) или затруднений в применении этих средств (заикание), что в дальнейшем определяет выбор коллективных (групповых) форм логопедической работы.
В современных условиях коррекционно-речевая работа организуется приоритетно в групповой форме, в связи с чем базовой при комплектовании групп и постановке логопедического заключения является психолого-педагогическая систематизация нарушений речи. Однако для выбора наиболее адекватных методов, приемов и содержания логопедической помощи конкретному ребенку это заключение должно быть уточнено и конкретизировано с привлечением возможностей, заложенных в клинико-педагогической классификации.
В соответствии с «Типовым положением о специальном (кор-рекционном) образовательном учреждении для обучающихся, воспитанников с отклонениями в развитии» зачисление в ДОУ (груп-
1 Гаркуша Ю.Ф. Специальные преобразования педагогического пространства как стратегия воспитания детей с нарушениями речи /Ребенок. Раннее выявление отклонений в развитии речи и их преодоление. М., 2001. С. 131.
7
пы) для детей с нарушениями речи осуществляется по заключению психолого-медико-педагогической комиссии и только с согласия их родителей (законных представителей). В основе комплек тования групп лежат следующие принципы:
♦ отграничение детей с нарушениями речи от детей с други
ми отклонениями в психофизическом развитии (в логопе
дические группы принимаются дети с нормальным физи
ческим слухом и первично сохранным интеллектом);
♦ дифференциация детей с учетом возраста, вида и степени
выраженности речевых нарушений.
В дошкольном образовательном учреждении могут быть открыты группы для детей:
♦ с нарушениями произношения отдельных звуков (срок пре
бывания — 6 месяцев),
♦ с фонетико-фонематическим недоразвитием речи (срок за
числения от 1 года и более),
♦ с общим недоразвитием речи (срок зачисления 2-3 года и
более),
♦ заикающихся (срок зачисления от 1 года и более).
Структура речевого дефекта и степень его выраженности определяют задачи логопедической работы в каждой из групп. Так, при работе с детьми, имеющими нарушение произношения отдельных звуков главной ее задачей является постановка звуков и закрепление их в спонтанной речи, при необходимости — их дифференциация со сходными по акустическим и артикуляционным признакам звуками. Задачи работы с дошкольниками, имеющими фоне-тико-фонематическое недоразвитие речи, расширяются — не только формирование правильного произношения звуков и их дифференциация, но и развитие фонематического восприятия, навыков полноценного звуко-слогового анализа и синтеза, подготовка к обучению грамоте. Задачи работы с детьми с общим речевым недоразвитием заключаются в формировании лексико-грамматических средств речи, звукопроизношения и фонематических процессов, в целом связной речи в соответствии с возрастными нормативами и подготовке детей к овладению грамотой.
Центральная задача в работе с дошкольниками, имеющими нарушения темпо-ритмической организации речи (заикание) — воспитание у них правильных навыков речи в постепенно усложняющихся формах речевого высказывания, а при нарушениях интонационно-мелодической стороны речи — воспитание навыков правильной голосоподачи, голосоведения и развитие речевых выразительных средств. Учет характера и степени выраженности речевых нарушений, возраста воспитанников определяют не только перечень основных коррекционно-педагоги-
8
ческих задач, но и соответствующую наполняемость логопедических групп — от 6 до 12 детей.
Бесспорно, ключевые позиции в организации коррекционно-речевой работы в условиях ДОУ (группы) для детей с нарушениями речи принадлежат логопеду, деятельности которого оказываются присущи достаточно широкие и разнообразные функции:
♦ диагностическая;
♦ профилактическая;
♦ коррекционно-педагогическая;
♦ организационно-методическая;
♦ консультативная;
♦ координирующая;
♦ контрольно-оценочная.
Игнорирование хотя бы одной из них неизбежно приводит к дефицитарности других и снижению качества коррекционной работы с детьми в целом.1
Однако не следует забывать и о достаточно сильном потенциале других участников (субъектов) коррекционно-образовательно-го процесса — педагогического коллектива ДОУ2, родителей, других близких ребенку людей, и, наконец, самого ребенка (!), которые самым существенным образом могут влиять на сроки и результативность логопедической работы (рис. 1).
Помимо установления доминирования в логопедической работе потребностей, интересов и возможностей ребенка и определения роли логопеда как организатора и координатора коррекцион-но-педагогических влияний, приведенная выше модель позволяет выделить шесть линий взаимодействия3 субъектов коррекционно-образовательного процесса. Линии 1 (логопед— ребенок с наруше ниями речи), 2 (педагогический коллектив ДОУ— ребенок с нарушениями речи) и 3 (родители— ребенок с нарушениями речи) предусматривают оказание собственно коррекционно-речевой помощи ребенку с нарушениями речи. В рамках линий 4 (логопед — педаго гический коллектив ДОУ), 5 (логопед — родители) и 6
1 В целях оптимизации деятельности логопеда ДОУ (группы) для детей с нарушениями речи ТЦ Сфера издан в 2003 г. комплект методических пособий, в который входят «Рабочий журнал логопеда ДОУ», «Тетрадь рабочих контактов логопеда и воспитателей ДОУ (групп) для детей с нарушениями речи» и «Логопедическая тетрадь воспитанника ДОУ».
1 Педагогический коллектив ДОУ представлен в коррекционно-образователь-ном процессе воспитателями, младшими воспитателями, педагогом-психологом, музыкальным руководителем, инструктором по физической культуре, методистом, заведующей и другими специалистами.
3 Взаимодействие в данном контексте рассматривается как процесс влияния людей на характер деятельности, поведение, отношения друг с другом в процессе достижения обшей цели.
Рис. 1. Модель взаимодействия
субъектов коррекционно-образовательного процесса
в ДОУ (группе) для детей с нарушениями речи
ский коллектив ДОУ— родители) осуществляются консультативно-методическое взаимодействие и содержательные контакты участников коррекционно-педагогического процесса.
Выделение основных линий взаимодействия способствует более четкому определению общих и частных задач участников коррекционно-образовательного процесса. Общие задачи ориентируют в первую очередь на оказание своевременной и наиболее адекватной потребностям и возможностям ребенка с речевыми нарушениями диагностической, профилактической и коррекционно-педагогической помощи. Частные задачи достаточно специфичны для каждого из участников. Так, для логопеда в число таких задач включены:
♦ обследование воспитанников общеразвиваюших ДОУ (групп)
и выявление среди них детей, нуждающихся в профилакти
ческой и коррекционно-речевой помощи;
♦ изучение уровня речевого, познавательного, социально-лич
ностного, физического развития и индивидуально-типоло
гических особенностей детей, нуждающихся в логопедиче
ской поддержке, определение основных направлений и со
держания работы с каждым из них;
♦ систематическое проведение необходимой профилактической
и коррекционно-речевой работы с детьми в соответствии с
их индивидуальными и групповыми программами;
♦ оценка результатов помощи детям и определение степени
их речевой готовности к школьному обучению;
♦ формирование у педагогического коллектива ДОУ и роди
телей информационной готовности к логопедической рабо
те, помощь им в организации полноценной речевой среды,
10
♦ координация усилий педагогов и родителей, контроль за ка
чеством проведения ими речевой работы с детьми.
В число частных задач педагогического коллектива ДОУ входят:
♦ обеспечение дошкольникам с нарушениями речи комфорт
ных во всех отношениях условий развития, воспитания и обу
чения, создание среды психолого-педагогической и рече
вой поддержки ребенка}
♦ проведение необходимой работы по профилактике и кор
рекции недостатков речевого развития у детей, обеспечение
их эффективной общей и речевой подготовки к школе;
♦ повышение психолого-педагогической культуры и воспита
тельной компетентности родителей, побуждение их к со
знательной деятельности по общему и речевому развитию
дошкольников в семье.
Особого внимания требует рассмотрение частных задач, решение которых возлагается на заведующую и методиста (старшего воспитателя) ДОУ. Наиболее значимыми среди них являются:
♦ соблюдение требований приема и комплектования групп для
детей с нарушениями речи;
♦ осуществление тесного взаимодействия педагогических и ме
дицинских работников;
♦ создание оптимальных условий для организации преемствен
ности в работе логопеда и педагогического коллектива ДОУ;
♦ насыщение библиотеки ДОУ специальной литературой, груп
повых комнат — учебными пособиями и специальным обо
рудованием;
♦ организация обмена опытом коррекционно-педагогической
работы с другими ДОУ для детей с нарушениями речи;
♦ привлечение родителей к активному участию в коррекци-
онно-педагогическом процессе;
♦ обеспечение связи со школами, принимающими выпускни
ков ДОУ (групп) для*детей с нарушениями речи.
Задачи родителей в коррекционной работе заключаются:
♦ в создании в семье условий, благоприятных для общего и
речевого развития детей;
♦ в проведении целенаправленной и систематической работы
по общему, речевому развитию детей и необходимой кор
рекции недостатков в этом развитии.
Несмотря на вполне закономерные различия в задачах деятельности близких ребенку взрослых — педагогов и родителей, в целом логопедическая работа с детьми дошкольного возраста подчиняется общей логике развертывания коррекционно-образова-тельного процесса и, следовательно, может быть представлена в виде алгоритма с разбивкой на ряд этапов (шагов), которые для
11
достижения конечного результата — устранения недостатков в речевом развитии дошкольников — реализуются в строго опредег ленной последовательности (табл. 1).
Таблица 1
Алгоритм логопедической работы в ДОУ (группе) для детей с нарушениями речи
Этапы | Основное содержание | Результат | |
1. Организационный | Стартовая психолого-педагогическая и логопедическая диагностика детей с речевыми нарушениями. Формирование информационной готовности педагогов ДОУ и родителей к проведению эффективной коррекци-онно-педагогической работы с детьми | Конструирование индивидуальных коррекционно-речевых программ помощи ребенку с нарушениями речи в ДОУ и семье. Конструирование программ групповой(подгрупповой) работы с детьми, имеющими сходные структуру речевого нарушения и/или уровень речевого развития. Конструирование программ взаимодействия специалистов ДОУ и родителей ребенка с нарушениями речи | |
2. Основной | Решение задач, заложенных в индивидуальных и групповых (подгрупповых) коррекционных профаммах. Психолого-педагогический и логопедический мониторинг. Согласование, уточнение (при необходимости—корректировка) меры и характера коррекци-онно-педагогического влияния участников коррекционно-образовательного процесса | Достижение определенного позитивного эффекта в устранении у детей отклонений в речевом развитии | |
3. Заключительный | Оценка качества и устойчивости результатов коррекционно-речевой работы ребенком (группой детей). Определение дальнейших образовательных (коррскционно-образовательных) перспектив выпускников ДОУ (групп) для детей с нарушениями речи | Решение о прекращении логопедической работы с ребенком (группой детей), изменении ее характера или корректировка индивидуальных и групповых (подгрупповых) программ и продолжение логопедической работы | |
12
Дата добавления: 2019-02-12; просмотров: 404; Мы поможем в написании вашей работы! |
Мы поможем в написании ваших работ!