Какой эталон научности может быть применим к педагогике?
Прежде всего, уточним, что понятие «педагогика» может проявляться в следующем:
· если педагогика рассматривается в ряду других видов человеческой деятельности, при этом подчеркивается ее отличие от других видов и принадлежность именно к научной деятельности, то педагогика может быть названа наукой;
· если акцентируется происхождение педагогики, ее генезис, то педагогика – это научная отрасль (педагогическая отрасль науки);
· если выделяется определенная область научных знаний, добываемых, систематизируемых и транслируемых именно педагогикой, то педагогика – это научная область (или область научных педагогических знаний);
· если, говоря о развитии, становлении педагогики, подчеркивают ее научный статус, то педагогика – это научная дисциплина.
Чаще всего педагогику называют наукой гуманитарной (от фр. humanitaire – человеческая природа, образованность), т.к. эта наука в самом широком смысле слова, изучает человеческое общество[33]. Объявить педагогику гуманитарной наукой просто, отмечает А.С. Роботова[34], но сделать ее гуманитарной намного сложней, т.к. она имеет дело с чрезвычайно сложным процессом познания – процессом обучения, воспитания, развития человека. В контексте рассмотрения диссертационных исследований, эта проблема обостряется, поскольку исследователи строят программу своей диссертации и как естественнонаучное исследование, и как гуманитарное.
|
|
|
Судя по отдельным диссертационным исследованиям, по логике их построения, программе эксперимента, педагогика не является гуманитарной наукой, т.к. целый ряд исследователей использует жесткие формы естественнонаучного исследования – стремится добиться воспроизводимости педагогического эксперимента или пытается использовать сложные математические расчеты для доказательства достоверности разработанных теоретических конструкций или алгоритмов. Такие исследования, как правило, иллюстрированы сложными расчетами, схемами, графиками, диаграммами, таблицами. В них практически отсутствуют гуманитарные методы исследования или они не являются ведущими при получении результатов.
В других случаях, авторы, наоборот, относя педагогику к наукам гуманитарным, недостаточно ответственно относятся к построению педагогического исследования. Поэтому возникает ситуация, о которой пишет А.С. Роботова в упомянутой статье: «…часто интересное по проблеме, исследовательскому замыслу, идеям педагогическое исследование выглядит весьма односторонним. Либо оно удивляет наукообразным тяготением к избыточной формализации, вследствие чего исчезает живая педагогическая действительность и реальные субъекты экспериментальной работы. Либо исследование по своей методологии выглядит настолько либеральным, что полученные выводы выглядят трудно верифицируемыми, предстают обыденными, не вскрывающими доказательную новизну изучаемых явлений и процессов».
|
|
|
Возникает противоречие между общепризнанным представлением о педагогике, как о науке гуманитарной, отражающей логику гуманитарного познания действительности, и реальными программами исследований, отраженными в диссертациях по педагогике, ориентирующимися на естественнонаучные идеалы научности. Это противоречие, по сути, является основным источником ошибок исследователей и, соответственно, проблем экспертизы их качества.
Как известно, отмечает В.Е. Кемеров[35], гуманитарное познание дистанцируется от общенаучных и отказывается от естественнонаучных стандартов, строится на специфических для него приемах исследования, в плане логики тяготеет к постижению единичного, индивидуального, уникального, в гносеологическом плане – к описаниям конкретных субъектов общественно-исторического бытия. Это означает, отмечает Роботова А.С., что методология гуманитарного исследования, так называемая «мягкая» методология, понимается исследователем зачастую как возможность создания такой программы исследования, где не требуются кропотливая разработка эксперимента, его индикаторов и показателей, где нет необходимости жесткого отбора измерительных процедур, столь необходимых в естественнонаучном исследовании.
|
|
|
Охарактеризованное общефилософское понимание гуманитарного познания трансформируется в целом ряде диссертационных исследований по педагогике в откровенно слабые в методологическом отношении программы исследований, когда «исследователь берет наиболее доступные методы и приемы, принадлежащие к различным исследовательским парадигмам, не слишком заботясь об их целостности и взаимосвязи» (Роботова А.С.).
| Не имеет смысла подходить к педагогическому исследованию ни как к исключительно гуманитарному, ни как к естественнонаучному. Но, как справедливо отмечает Юркевич А.В. [36] , нельзя бросаться и из крайности в крайность, работать по принципу «раскачанного маятника» и нарушать равновесие естественнонаучной и гуманитарной парадигм |
Какой парадигмы следует придерживаться?
Из-за сложности предмета педагогики и в зависимости от избранного предмета конкретного исследования, а также в зависимости от избранной проблематики возможно использование разных эталонов научной истины, но избранный эталон должен просматриваться на протяжении всей диссертации отчётливо.
|
|
|
Помимо эталона научности, к которому стремится любой исследователь, немаловажным является поиск критериев научной истины.
Классическая теория истины, зародившаяся в трудах Демокрита, Эпикура, Лукреция, и позднее развитая Платном и Аристотелем, в ходе развития научного познания перестраивалась и адаптировалась к разным философским основаниям. В классической науке XIX века сложился идеал научной истины, согласно которому истина представляет собой объективное и адекватное знание о реальном мире. Научное знание рассматривалось как высшая форма знания, рост научного знания – как очевидное благо.
В ХХ веке этот идеал научной истины претерпел серьезные изменения, т.к. под влиянием целого ряда факторов в науке постепенно произошли серьезные изменения. Изменились представления о роли наблюдателя в познании, появился ряд теорий, которые снимают прежнее жесткое противопоставление субъекта и объекта познания, эмпирическое обоснование научных знаний зачастую встречается с огромными практическими трудностями. Изменились представления о реальности и путях ее познания, о возможности достижения объективного и достоверного научного знания. В частности, в философии ХХ в. усилилось влияние новых философских подходов к познанию, негативно оценивающих тенденцию науки к получению объективной, обесчеловеченной истины о внешнем мире, истины, оторванной от внутреннего мира человека. Усиление негативных последствий научно-технического прогресса вынуждает пересмотреть прежний взгляд, что всякое расширение научного знания – благо. Рост религиозного сознания привел к коррекции традиционных взглядов, что наука способна решать почти любые человеческие проблемы и что истинными в собственном смысле слова следует считать только научные истины[37].
Постнеклассическое знание приобретает ярко выраженное антропологическое измерение. Целью науки становится не просто рост объективного, обесчеловеченного знания, которое может быть равнонаправлено как во благо, так и во зло для человечества, а получение знаний, способных обеспечить выживание и процветание человечества. «Человеческая ценность» выступает существенной характеристикой постнеклассического знания. Истина во все большей мере выступает как человеческая истина, «вырываемая» у сущего, в том числе и средствами науки.
Современная культура выявляет не только многочисленные модификации понятия истины в науке, но и крайнее разнообразие типов истин (религиозные, философские, научные, художественные, истины обыденного сознания и т.д.). Таким образом, развитие методологической мысли ХХ века показало невозможность существования однозначных критериев научности алгоритмического типа, которые «освобождали бы субъекта познавательной деятельности от риска ответственности принятия самостоятельных решений, гарантируя монологическую привилегированность определенной познавательной позиции»[38].
Постепенно развивается идея множественности истин. Современное понимание истины оказывается плюралистическим, и выбор между разными теориями истины и различными смыслами этого понятия в рамках каждой теории оказывается в значительной мере делом интуитивного выбора.
Для данного издания сделанный вывод имеет важное значение. На наш взгляд решение вопроса о научной истине (что есть истина? каковы точки отсчета в поиске истины?) и о философском основании исследования является первым шагом на пути методологического самоопределения как исследователя, так и эксперта.
Ориентиры оценивания соответствия диссертации жанру научных исследований. Рассмотрим специфику научных исследований, и попытаемся определить каким требованиям должно отвечать исследование, чтобы действительно считаться научным и являться средством развития науки.
Анализ сущности научного познания осуществлен в целом ряде монографических работы. В этом ряду можно назвать исследования В.С. Степина[39], В.С. Швырева[40], авторского коллектива в составе Г.И. Андреева, С.А. Смирнова, В.А. Тихомирова [41], Е.В. Золотухиной[42] и ряде других. Обобщая эти позиции можно сказать, что современные ученые выдвигают четыре группы требований к научному исследованию.
Первая группа связана с требованиями к качеству процесса научно-исследовательской деятельности. Это следующие требования:
· исследование законов преобразования объектов и реализующая эту установку предметность и объективность научного знания;
· изучение объектов относительно независимо от сегодняшних возможностей их производственного освоения;
· выработка специального языка (разработка понятийной базы исследования);
· наличие специального понятийного аппарата в исследовании;
· необходимость в создании и разработке особых методов исследования объектов;
· уникальность и неповторяемость научной деятельности (исключение дублирования исследований)[43];
· необходимость выхода за пределы частной точки зрения и объективизации процесса познания;
· реализация самоценности познания, отсутствие прямой направленности на реализацию прагматических целей.
Вторая группа образована требованиями, предъявляемыми к качеству научных результатов. Как правило, речь идет о новизне и оригинальности результатов научного исследования.
Третья группа характеризует требования, предъявляемые к качеству презентации научных результатов. Это и необходимость в специфических способах обоснования истинности знания, и доказательность полученной научной информации, и научная честность при изложении результатов исследования.
Четвертую группу образуют требования, предъявляемые к субъекту научно-исследовательской деятельности. Познающий субъект, желающий заниматься научным познанием действительности, должен иметь особую специальную подготовку. Он должен иметь установку на постоянный рост знания и особую ценность новизны в науке. Эта установка выражена в системе идеалов и нормативных принципов научного творчества (например, запрет на плагиат). Ценностные ориентации в науке образуют фундамент ее этоса, который должен усвоить ученый, чтобы успешно заниматься исследованием. Это основные этические принципы: перед лицом истины все исследователи равны; требование научной честности при изложении результатов исследования.
Охарактеризованные группы требований с достаточной полнотой описывают специфику научного исследования. Но существует реальный риск того, что какое-либо исследование будет соответствовать всем указанными выше требованиям, и одновременно с этим не будет являться научным.
Поэтому, относя то или иное исследование к научному, вненаучному или лженаучному, необходимо также руководствоваться требованиями, предъявляемыми к научному вообще, т.е. учитывать соответствие полученного знания критериям научности, которые лежат в пространствах поисков эталонов научности и идеала научной истины, о чем речь шла выше.
Ориентиры оценивания соответствия диссертации уровню заявленной научной квалификации. Парадокс современной процедуры экспертизы диссертационного исследования заключается в том, что диссертация в первую очередь понимается как квалификационная работа (диссертация рассматривается в качестве комплексного мерила оценки научной квалификации научно-педагогических работников), но никак не механизм развития научного знания в соответствующей области. Вместе с тем, оценке подвергается не квалификация исследователя, а результаты исследования и вклад в науку. Таким образом, можно сделать вывод, что научная квалификация исследователя оценивается косвенно по полученным результатам.
Проблема оценки квалификации соискателя в целостной процедуре экспертизы качества диссертации выделяется Е.А. Климовым. Ученый пишет, что парадокс отечественной системы подготовки дипломированных кадров высшей квалификации, состоит в том, что замысел и реализация исследования рождаются в относительно узкоспециализированных профессиональных группах, а по мере продвижения работы к завершающему этапу, в оценке качества работы принимают участие коллегиальные органы, состоящие из представителей все более разнотипных научных специальностей. Разные специалисты (в пределах педагогических и психологических наук) говорят на несколько разных профессиональных языках и по-разному выстраивают ряды приоритетов ценностей.
На наш взгляд, явление, описываемое Климовым Е.А., имеет и другой аспект анализа. Действительно, исследование проводится единолично, а его качество оценивается коллегиально. Но результаты исследования и не могут быть оценены единолично по ряду причин. Во-первых, смысл коллегиальной оценки заключается в повышении объективности и разносторонности оценки. Во-вторых, эксперты, проводящие оценку качества исследования, как правило, обладают достаточным опытом и кругозором для того, чтобы оценить, каким образом встраиваются полученные результаты в пространство науки. В-третьих, зачастую только сторонняя оценка позволяет оценить истинную значимость полученных результатов. В-четвертых, думается, что исследование проводится не только в угоду автору или узкой группе специалистов, оно имеет и социокультурный эффект (так называемый педагогический вред или педагогическая польза), который, собственно и оценивается сторонними экспертами.
Кроме охарактеризованного парадокса, Е.А. Климов обращает внимание на специфические трудности, возникающие при оценке диссертаций. Одна из них состоит в том, что эксперты могут невольно навязывать свои привычные ожидания, представления очередной оцениваемой диссертации. Оценка корректируется «коллективным разумом», т.к. решение экспертного совета, как и диссертационного, принимается голосованием. Другая трудность состоит в возможной недооценке значимости действительно оригинальной работы. Также существует риск одностороннего видения работы, выполненной «нарушителем границ» научных специализаций (а ведь известно, что продуктивные подвижки в развитии науки случаются как раз на стыках наук, научных подходов). Наконец, есть темы, проблемы, которые в связи с изменением социальной ситуации нуждаются в постоянной «обновительной» работе (со стороны может казаться, что диссертант занят чем-то давно известным и устаревшим).
Научно-познавательная деятельность, отмечает Б.И. Пружинин[44], как и всякая коллективная деятельность имеет в своих основаниях определенную социокультурную мотивацию. Эта деятельность может осуществляться либо ради себя самой, т.е. ради знания как самодовлеющей социокультурной ценности, либо ради целей, непосредственно лежащих вне задачи познать мир таким, как он есть, но, однако же, предполагающих в той или иной мере для своей реализации решение такой задачи. Разные типы мотивации, в свою очередь, сопрягаются с определенными внутренними характеристиками познавательной деятельности, так что соответствующие научные исследования могут весьма сильно различаться уже и по внутрипознавательным, организационным и гносеологическим параметрам. Поэтому в целях повышения качества диссертационных исследований, на наш взгляд, представляется более продуктивнымразличать процедуры оценивания докторского и кандидатского исследований на основании различия их сущности. Рассмотрим идеальные модели докторского и кандидатского исследований.
Докторскому исследованию должны быть присущи все признаки фундаментальности. Поэтому модель такого исследования может быть охарактеризована в представленных в научной литературе категориях, описывающих любое фундаментальное исследование (Б.И. Пружинин, Ю.В. Сачков, В.С. Швырев). Итак, докторская диссертация – это фундаментальное исследование, в котором знание развивается путем создания информационно более емких и обязательно логически целостных представлений о мире. Одной из наиболее характерных особенностей этого исследования является его ориентация на новизну и обобщенность (фундаментальность) результатов. Знание внутри такого исследования добывается ради роста знаний и представляется в формах, предполагающих его использование для производства нового знания. При этом знание, претендующее на статус фундаментального, должно включать в себя в качестве своего элемента и частного случая все релевантное предшествующее знание, потому что по самой сути дела это знание является результатом обобщающего совершенствования предшествующих приложений. Это исследование может быть как теоретическим, так и экспериментально-эмпирическим, его специфика состоит в том, что любое опытно-экспериментальное воплощение знания рассматривается здесь как частное приложение, как нечто, заведомо требующее преодоления ситуативных модификаций, связанных с данным воплощением, в направлении обобщения (роста фундаментальности) приложенного концептуального содержания. Фундаментальное исследование направлено, прежде всего, на внутренние потребности и интересы науки, на поддержание функционирования науки как единого целого.
Кандидатское исследование в большей мере соответствует типу прикладных исследований, которые всегда связаны с решением проблем соответствующей практики (в нашей работе – педагогической практики). Однако важно отметить, что в таком исследовании смысловой центр тяжести лежит на понятии «наука», а не на понятии «практика», т.к. это, в первую очередь, - научное исследование.
Исходя из изложенного выше понимания качества, качество диссертационного исследования на наш взгляд, продуктивнее определить как интегральную характеристику свойств исследования, показывающих соответствие продуктов познания (научных результатов) стандартам науки в информационном обществе, а также отражающих демаркационные признаки научного исследования, т.е. признаки, позволяющие отличить действительно научное исследование от ненаучного.
|
| Анализ исторического развития науки позволил Степину В.С. сделать вывод, чрезвычайно актуальный для данного издания: по мере изменения типа культуры меняются стандарты изложения научного знания, способы видения реальности в науке, стили мышления, которые формируются в контексте культуры и испытывают воздействие самых различных ее феноменов. Такая |
Же ситуация постепенно сложилась и в области педагогических исследований. На наш взгляд это обусловлено прогрессом собственно педагогической науки, ее мощным теоретическим развитием.
Библиографический список
1. Абрамзон А.А. О методологии в естественных науках. - СПб., 1996.
2. Арутюнов В.С., Стрекова Л.Н. Социологические основы научной деятельности. – М.: Наука, 2003.
3. Бургин М.С., Кузнецов В.И. Введение в современную точную методологию науки: Структуры систем знания. - М.: Аспект-Пресс, 1994.
4. Гайденко П.П. Эволюция понятия науки. Становление и развитие первых научных программ / Под ред. С. Р. Микулинского. - М., 1980.
5. Дмитренко В.А. Соотношение и взаимосвязь науковедения и педагогической науки (об одном варианте программы науковедческого анализа педагогической науки) // Вопросы повышения эффективности теоретических исследований в педагогической науке. - М., 1976.
6. Добров Г.М. Наука о науке. – Киев: Наукова Думка, 1989.
7. Загузов Н.И. Становление и развитие квалификационных научно-педагогических исследований в России (1934 – 1997 гг.). Монография. - СПб. – Волгоград: Перемена, 1998.
8. Илларионов С.В. Научный метод как выражение духа науки // Проблема ценностного статуса науки на рубеже XXI века. – СПб.: РХГИ, 1999. с. 15-27.
9. Казютинский В.В. Истина и ценность в научном познании // Проблема ценностного статуса науки на рубеже XXI века. – СПб.: РХГИ, 1999. - С. 69-123.
10. Касавин И.Т. Проблема и контекст. О природе философской рефлексии // Вопросы философии. - 2004. - № 11. - С. 19-32.
11. Кедров Б.М. Классификация наук. Прогноз К. Маркса о науке будущего. - М., 1985.
12. Кедров Б.М. О великих переворотах в науке. – М.: Педагогика, 1986.
13. Краевский В.В. Педагогическая теория: Что это такое? Зачем она нужна? Как она делается? – Волгоград: Перемена, 1996.
14. Косарева Л.М. Социокультурные истоки экспериментального метода в науке // Проблема методологии научного исследования в философии Нового времени / Отв. ред. В.М. Богуславский, Т.Б. Длугач. - М., 1989.
15. Кохановский В.П., Золотухина Е.В., Лешкевич Т.Г., Фатхи Т.Б. Философия для аспирантов: Учебное пособие. – Ростов н/Д: «Феникс», 2002.
16. Кохановский В.П., Пружиленский В.И., Сергодеева Е.А. Философия науки. Учебное пособие. – М.: ИКЦ «МарТ», Ростов н/Д: Издательский центр «МарТ», 2005.
17. Лешкевич Т.Г. Философия науки: традиции и новации: Учебное пособие для вузов. – М.: «Издательство ПРИОР», 2001.
18. Мазур С.Ю. Обоснование гуманитарного знания в философии Г.Г. Шпета: логический и методологический аспекты. - Автореф. дисс. … канд. филос. н. - М., 2000.
19. Майданов А.С. Процесс научного творчества: Философско-методологический анализ. - М.: Изд-во «Наука», 1983.
20. Методология диссертационных исследований проблем образования в условиях его модернизации: Сб. науч.ст. Всерос.семинара по методологии педагогики. Волгоград, 20-22 мая 2003 г.- Волгоград: Перемена, 2003.
21. Методологические ориентиры педагогических исследований: Материалы Всероссийского методологического семинара: В 2 т. /Под ред. Н.В. Бордовской. – СПб.: Изд-во С.-Петерб. ун-та, 2004.
22. Наука: возможности и границы / Отв. ред. Е.А. Мамчур. – М.: Наука, 2003.
23. Огурцов А.П. Дисциплинарная структура науки: Ее генезис и обоснование. - М.: Наука, 1988.
24. Полани М. Личностное знание: На пути к посткритической философии / Общ. ред. В.А.Лекторского, В.И. Аршинова. - М.: Прогресс, 1985.
25. Поппер К. Логика научного исследования: Пер. с агл. / Под общ. ред. В.Н. Садовского. – М.: Республика, 2004.
26. Поппер К. Предположения и опровержения: Рост научного знания: Пер.с англ./ К.Р. Поппер. – М.: ООО «Издательство АСТ»: ЗАО НПП «Ермак», 2004.
27. Проблема ценностного статуса науки на рубеже XXI века. – СПб.: РХГИ, 1999.
28. Проблемы методологии науки: социально-гуманитарное познание и особенности его методологии. – М.: Ин-т философии АН СССР, 1984.
29. Пути формирования нового знания в современной науке / Отв. ред. М.В.Попович. - Киев: Наук. думка, 1983.
30. Современная философия науки: знание, рациональность, ценности в трудах мыслителей Запада: Учебная хрестоматия. 2-е изд. - М.: Издат. корпорация «Логос», 1996.
31. Сокулер З.А. Знание и власть: наука в обществе модерна. - СПб.: Изд-во РХГИ, 2001.
32. Структура научных революций: Пер.с англ. / Т. Кун; сост. В.Ю. Кузнецов. – М.: ООО «Изд-во АСТ», 2001.
33. Толстов А.Б., Филатов В.П. Роль альтернатив в развитии науки // Диалектика и научное мышление: сборник научных статей. М.: Наука, 1988.
34. Тулмин Ст. Человеческое понимание / Пер. с англ. З.В.Кагановой. - М.: Прогресс, 1984.
35. Философия и методология науки: Учеб. пособие для студентов высших учебных заведений / Под ред. В.И. Купцова. – М.: Аспект Пресс, 1996.
36. Хью Лейси. Свободна ли наука от ценностей? Ценности и научное понимание / Пер. с англ. Л.В. Сурковой, В.А. Яковлева, А.И. Панченко; Под ред. В.А. Яковлева. – М.: Логос, 2001.
37. Чайковский Ю.В. Будущая наука алеатика (попытка прогноза с помощью метода познавательных моделей) // Проблема ценностного статуса науки на рубеже XXI века. – СПб.: РХГИ, 1999. - С. 44-68.
38. Швырев В.С. Рациональность как ценность культуры. Традиция и современность. – М.: Прогресс-Традиция, 2003.
ГЛАВА 2.
Дата добавления: 2019-02-12; просмотров: 373; Мы поможем в написании вашей работы! |
Мы поможем в написании ваших работ!