Блок приема, переработки и хранения информации
. обработка кинестетической информации, праксис позы пальцев рук, оральный праксис;
. обработка слуховой информации, ритмы, понимание слов, похожих по звучанию, по значению, слуховая вербальная память;
. обработка полимодальной информации, пробы Хэда, конструктивный праксис, зрительно-пространственная память, понимание предложений, письмо.
Блок регуляции тонуса
Его состояние оценивалось во время предъявления всех проб батареи, при этом принимаются во внимание колебания внимания, истощение, микро- и макрография.
Все эти пробы направлены на исследование динамического праксиса, реципрокной координации движений, выявление признаков скрытого левшества, ритмического чувства, межанализаторных связей: слухомоторных, слухозрительных координации.
Обследование двигательной сферы начинается с изучения нарушения или сохранности общих характеристик движения испытуемых. Критериями оценки являются: общая под-нижность, устойчивость — неустойчивость походки, координация движений, скорость, плавность, переключаемость, ритмичность. Тесты на выполнение предметных действий выполняются по показу и по подражанию. Дается вербальная словесная инструкция и демонстрируется нужное положение или действия рук.
Праксис позы, кисти руки — исследование направлено на изучение кинестетических ощущений, участвующих в движениях, которые обеспечиваются теменными зонами коры головного мозга.
|
|
|
Динамический праксис — исследуется динамическая организация движений, их последовательность, способность к переключению с одного действия (или элемента) на другое.
165
Глава 5
Это составляющая движения обеспечивается заднелобными отделами коры левого полушария головного мозга. Динамическую организацию движения обеспечивают и глубинные отделы головного мозга, которые обеспечивают совместную работу обоих полушарий. Для исследования состояния этих зон головного мозга используется тест на реципрокную координацию движений.
Пространственный праксис — его исследование дает возможность судить о сохранности (или нарушенности) пространственной и соматопространственной организации предметных действий, выполнение их в пространстве. Эта составляющая двигательного акта обеспечивается работой теменных и теменнозатылочных зон коры головного мозга и совместной деятельностью пространственного, вестибулярного анализаторов. Исследование сохранности этого вида пракси-са является очень важным, так как сохранность третичной зоны ТРО необходима для формирования и реализации целого ряда важнейших ВПФ.
Конструктивный праксис — изучение направлено на исследование сформированности пространственного восприятия и оптико-пространственных действий.
|
|
|
Оральный праксис — изучение направлено на исследование сформированности движений артикуляционного аппарата.
Символический праксис — исследуется непроизвольный семантический уровень действий и действий ритуальных. А также исследуется подкорковый уровень двигательного анализатора.
Наиболее сложный вид движений (действий) представляет собой движения по типу реакции выбора по речевой инструкции. Эти пробы направлены на исследование наиболее высоких уровней организации произвольных действий, регулирующей роли речи в двигательной системе.
5.2.1. Исследование динамического праксиса
а) смена 3-х положений кисти. Испытуемому предлагается последовательно придавать своей руке положение кулака, распрямленной кисти, расположенной ребром и ладони, ударяющей по столу плашмя. Задание выполняется правой и левой руками;
166
_____ Методики обследования детей и подростков с дизартрией ______________
б) исследование реципрокной координации. Испытуемому предлагается положить перед собой руки, одна из которых сжата в кулак, а другая распрямлена. Затем он должен одновременно изменять положение обеих кистей, расправляя одну и сжимая другую руку.
|
|
|
5.2.2. Исследование пространственного праксиса
Данное обследование включает в себя пробы Хэда:
а) одноручные:
-кисть руки к подбородку, пальцами касаясь его; -кисть руки к подбородку, пальцами наружу.
б) двуручные:
-кисть руки накладывается тыльной стороной на тыльную сторону руки;
- к вертикально стоящей ладони одной руки приставить перпендикулярно ладонь другой руки. Поочередная смена рук.
5.2.3. Исследование конструктивного праксиса
Осуществляется с помощью тестов на исследование пространственного гнозиса, восприятия пространства:
-копирование фигур, в том же пространственном расположении;
-копирование геометрических фигур, пространственно ориентированных.
5.2.4. Исследование праксиса позы руки
Обследуемый должен запомнить серии поз пальцев руки в отсутствии зрительного контроля с последующим воспроизведением каждой позы противоположной рукой:
а) позы запоминаются и воспроизводятся на правой руке:
вытянуты 2 и 3 пальцы, остальные сжаты; 1 и 2 паль
цы в кольце, а 3, 4, 5 пальцы вытянуты; 1, 3, 4 пальцы
в кольце, вытянуты 2 и 5 пальцы;
б) позы запоминаются и воспроизводятся на левой руке:
1, 2 пальцы в кольце, остальные вытянуты; 2 и 5 паль
цы вытянуты, остальные сжаты; 3, 4, 5 пальцы вытяну
ты; 2, 3 пальцы вытянуты — 1, 4 в кольце;
|
|
|
в) перенос позы с правой руки на левую руку;
г) перенос позы с левой руки на правую руку.
167
Глава 5
Перед обследуемым ставятся две задачи. Первая состоит в запоминании и воспроизведении положений пальцев руки, в которое их ставит обследующий. Вторая задача после выполнения первой заключается в воспроизведении той же позы «по памяти» на другой руке. Набор включает в себя пять положений пальцев руки: 2 и 3 пальцы выставляются вперед, остальные прижаты к ладони; пальцы выпрямлены, 1 и 2 соединены в кольцо; 3, 4, 5 пальцы выпрямлены 1 и 2 прижаты к ладони; пальцы выпрямлены, 1 и 4 в кольцо; 2 и 5 пальцы выставляются вперед, остальные прижаты к ладони. Тестирование проводится в отсутствии зрительного контроля. Экспериментатор ставит пальцы испытуемого в заданное положение, затем расправляет их и просит повторить положение пальцев той же рукой. После воспроизведения позы пальцы распрямляют и просят выполнить задание противоположной рукой.
Субтест №1 состоит в запоминании положений пальцев на правой руке с переносом на левую руку.
Субтест № 2 включает в себя запоминание позы, установленной на левой руке и ее перенос на правую руку.
Фиксируется количество правильно воспроизведенных поз каждой рукой в условиях «прямого» припоминания и при переносе на другую руку. Протоколируется ошибочное припоминание.
5.2.5. Исследование психомоторного профиля
Исследование построено на основе тестирования из 16 проб.
1. Выявление признаков скрытого левшества построено на основе 4 проб:
Проба № 1. Определение ведущего глаза. Для этого используется проба «дырочка в карте».
Проба № 2. Определение ведущего уха. Для этого используется проба «разговор но телефону».
Проба № 3. Определение ведущего пальца при переплетении пальцев кистей рук.
Проба № 4. Определение ведущей руки при перекресте рук на груди.
При анализе результатов проб на скрытое левшеетво учитывается только преобладание левого или правого глаза, уха, пальца, руки.
_____ Методики обследования детей и подростков с дизартрией ______________
2. Определение ведущей руки.
Для решения данной задачи используется сенсибилизированный опросник для детей, разработанный НИИ гигиены детей и подростков, известный под названием теста Ан-нет — Чуприкова, состоящего из 12 проб (А.П. Чуприков, I 987) (текст Опросника Аннет — Чуприкова).
Обработка данного теста проводится в баллах. Каждый ответ «только правой» оценивается в 2 балла; ответ «чаще правой» оценивается в 1 балл; ответ «только левой» оценивается в 2 балла; ответ «чаще левой» оценивается в 1 балл; ответ «левой рукой» оценивается в 0 баллов. Все баллы алгебраически суммируются и коэффициент латерального предпочтения вычисляется по формуле: КЛП = (П — Л)/ <П + Л)х100.
В связи с принятой оценкой теста (Аннет — Чуприков, 1987) показатели + 24 до + 17 оцениваются как «выраженная цраворукость»; показатели + 16 до + 9 оцениваются как «слабая праворукость»; показатели + 8 до — 8 оцениваются как амбидекстрия; показатели от — 9 до — 16 оцениваются как «слабая леворукость» ; показатели от — 17 до — 24 оцениваются как «выраженная леворукость». При проведении проб каждый обследуемый в обязательном порядке демонстрирует выполняемое действие.
3. Изучение типов латерального профиля. Для решения ;>той задачи используются материалы исследования ведущей руки и проб на выявление признаков скрытого левшества, на основании которых составлялся индивидуальный латеральный профиль каждого обследуемого. Он определяется по ведущей руке, ведущему глазу, ведущему уху.
5.2.6. Изучение чувства ритма
Основой исследования ритмического чувства (межанализаторных связей) является методика А.Р. Лурия для нейро-психологического изучения слухомоторных координации и методика Л. Белмонт, X. Бирч для изучения слухозритель-ных связей (по В.И. Насоновой, 1979).
Эта методика относится к ряду тестов, направленных на изучение процессов перекрестно-модального кодирования, т.е. соотнесения одной модальности с однозначной информацией другой модальности.
168
169
Глава 5
Построенная таким образом методика позволяет исследовать взаимосвязи между протяженным во времени структурным набором звуковых стимулов и пространственно распределенным набором графических стимулов (взаимодействие сукцессивного и симультанного вида синтезов).
Обследование состоит из 6 образцов комплексов, состоящих из 2—9 сигналов, объединенных в «пачки», предъявлявшихся в порядке сложности. Обследование включает предварительное обучение с объяснением задания, затем следует основное задание, сопровождающееся таким же объяснением.
Задание № 1. Исследование взаимосвязи слуховой и моторной функциональных систем. Испытуемый прослушивает ритмическую структуру, перкуссивные удары, которые дает экспериментатор карандашом по столу, при этом рука экспериментатора экранизируется. После прослушивания ритмической структуры испытуемому предлагается повторить такой же ритм самостоятельно. Предварительное обучение на 3-х тренировочных образцах:
а)//; б)//; в)///.
Основное задание: рука исследователя экранизируется.
а) // /; б) / // / ; в) /// /; г) /////; д) / /// /// / ; е) // / // /.
Оценка в баллах: каждая ошибка любой «пачки» основного задания оценивается 1 баллом.
Задание Л? 2. Исследование влияния функциональной нагрузки на характер и качество установления слухо — моторных связей. В этом задании ритмические структуры остаются те же, что и в первом задании. Изменяется темп подачи ритмической структуры. Ритмическая структура предъявляется в течение 1,5 с. (такой темп рекомендует А.Р. Лурия). Время подачи измеряется секундомером.
Предварительное обучение на 3-х тренировочных образцах:
а)//; б)//; в)///.
Основное задание:
а)///; б)////; в)////; г)/////;
Задание № 3. Исследование взаимодействия зрительной и моторной функции. Обследуемый должен воспроизвести ритмическую структуру по зрительному (графическому) образцу. На карточке предъявляется графическая схема ритмической структуры. Обследуемый должен простучать так, как изображено на карточке, т.е. сколько раз, сколько точек изображе-
Методики обследования детей и подростков с дизартрией
по, и в таком порядке, в каком группы точек следуют друг за другом. Понимание инструкции, как и прежде, проверяется па трех тренировочных образцах. Задание сопровождается объяснением: « Посмотрите внимательно на карточку с записью ритмической структуры и постучи столько раз, сколько точек изображено и в таком порядке, в каком группы точек следуют друг за другом».
Задания предварительного обучения:
а) .. . . ;б) . . . ;в) . . .
Основное задание:
а) . . . . ; б)......... ; в) . . . . ; г)........... ; д)........... ; е)..............
Задание № 4. Исследование моторного воспроизведения па основе слуховых следов звукового образца со зрительной опорой на графический образец. Обследуемому предлагается прослушать ритмическую структуру с одновременным введением графической схемы этой ритмической структуры. Время экспозиции произвольно увеличивается до получения от испытуемого двигательного ответа, т.е. воспроизведение ритмической структуры проходит на основе слуховых следов звукового образца со зрительной опорой на графическую схему и не лимитируется временем.
Предварительное обучение сопровождается объяснением: «Послушай ритм, постарайся запомнить его, в помощь тебе будет дана карточка с графической схемой данного ритма, т. е. каждый удар ритма на карточке изображен точкой»:
а)///...; б)////....; в)////....
Основное задание:
а) //////........... ; б) / /// .... ; в) /// //...... ; г) ////....
АМ IIII ....... ; е) /// / //........
Задание № 5. Исследование влияния функциональной нагрузки на характер и качество моторного воспроизведения на основе слуховых следов звукового образца и со зрительной опорой на графический образец. Обследуемому предлагается ритмическая структура (того же состава, что и в задании № 3), во время подачи которой демонстрировалась карточка с ее графическим точечным изображением. По окончании демонстрации звукового образца убиралась и его графическая схема. Таким образом, время экспозиции графической схемы лимитировано временем, необходимым для подачи звукового сигнала (1,5). Обследуемый должен воспроизвести ритмическую структуру на основе слуховых и зрительных следов,
170
171
Глава 5
ограниченных во времени. Время экспозиции фиксировалось с помощью секундомера.
Предварительное обучение на 3-х тренировочных образцах сопровождается объяснением: «Сейчас я буду отстукивать ритм и одновременно с ним будет показана карточка, на которой будет изображена точками ритмическая структура, т.е. каждая точка на карточке будет соответствовать удару моего карандаша. Ты должен послушать ритм, запомнить его, а потом повторить такой же ритм самостоятельно. Постарайся запомнить это за короткое время».
а)///...; б)////....; в) ////....
Основное задание сопровождается таким же объяснением:
а) /// ///........ ; б) / Щ . ... ■ в) /// //.........
г) ////....; д) / / ///....... ; е) /// / //.........
Задание № 6. Исследование взаимосвязи слуховой, зрительной и двигательной функциональной систем. Выполнение задания основано на осуществлении процессов перекодирования слуховой информации в однозначную двигательную информацию под контролем зрения и демонстрирует двига-тельно-слухозрительные межсенсорные связи.
Предварительное обучение сопровождалось объяснением: «Послушай ритм и запиши точками графическую схему этого ритма».
а) /// /; б) / /// /; в) Ш И /.
Основное задание сопровождалось таким же объяснением:
а) / /// // (запись ритмической структуры делалась в карте
обследования);
б) //////; в) //////; г) /// // / ; д) / /// /// / ;е) II Ш Ш /.
Отмечаются: ошибки, сбои, отставания при выполнении
двигательных проб, проявляющиеся в левой руке, правой руке, в обоих руках; импульсивность; пространственные ошибки при выкладывании геометрических фигур, или при их срисовывании (особенно в ситуации мыслительного переворачивания): координаторные, структурно-топологические, метрические, фрагментарные; нарушение воспроизведения порядка элементов в серии движений; упрощение двигательной программы; поэлементное выполнение двигательной программы (дезавтоматизация); изменение структуры двигательной серии (увеличение числа элементов); преждевременные реакции, возникающие без условного сигнала; элементарные персеверации при удержании двигательной программы: мануальные, оральные; системные персеверации (персе-
172
___________ Методики обследования детей и подростков с дизартрией ______________
верации способа действия); персеверации двигательной программы; замена двигательной программы упроченным сте-риотипом из прошлого опыта; распад сложных двигательных навыков (письмо); нарушение речевой регуляции движений и действий; адинамии; трудности тонкой дифференциации движений пальцев руки; нарушение символических действий и движений: мануальных, оральных; трудности вхождения задания, истощаемость; игнорирование в двуручных пробах: левой руки, правой руки; синкинезии, стереотипии с насильственным компонентом; алиированное выполнение реципрокной координации, поочередное выполнение реци-прокной координации; трудности воспроизведения различных поз руки в заданной плоскости, которые компенсируются при зрительном контроле; пространственные трудности при копировании мануальных поз по наглядно воспринимаемому образу (особенно в ситуации мысленного переворачивания).
5.3. Психологическая диагностика
С целью психологической диагностики дошкольников и младших школьников используются психологические и патопсихологические методы исследования: опросник для определения черт темперамента А. Томаса и С. Чесе (1996), тест выявления тревожности М.С. Мерлина (1986), теппинг-тест О. Черниковой, методика диагностики темперамента Айзен-ка, анализ анамнестических данных и наблюдение по программе изучения индивидуально-типологических особенностей детей Л. И. У майского.
Для изучения перцептивной, интерактивной и коммуникативной стороны общения используются следующие методики: социометрия, проективные методики-рисунки «Мои родители », « Мои воспитатели », « Мой учитель ».
Для психологической диагностики подростков используются социограмма, метод полярных профилей Дембо-Рубин-штейн, позволяющий исследовать самооценку личности, методика уровня притязаний К. Левина, методика исследования тревожности Ч. Спилбергера, проективный тест Розенцвейга, методика шкалирования эмоциональных отношений, контент-анализ сочинений и их родителей (по В.В. Столину), па-тохарактерологический опросник ПДО (А.Е. Личко, 1978).
173
Глава 5
Для психологической диагностики лиц с последствиями ДЦП используются факторный личностный опросник Кет-телла (16 РБ1, Н8Р(^, СР<3), шкала определения уровня депрессии, методика Леонгарда, патохарактерологический диагностический опросник А.Е. Личко (ПДО), цветовой диагностический тест М. Люшера, «Дифференциально-диагностический опросник» Е.А. Климова, «Специализированная карта интересов» и «Анкета оптанта» А.В. Тюрина (1999), позволяющие выявить профессиональную ориентацию; для исследования взаимоотношений в родительских семьях и собственных семьях больных с ДЦП используется метод включенного наблюдения.
\
ГЛАВА 6 _
Основные направления комплексной реабилитации детей и подростков с дизартрией
Дети с дизартрией, являясь носителями органического поражения ЦНС, со времени постановки диагноза церебнального паралича находятся под наблюдением системы здравоохранения и социальной защиты.
Система помощи таким детям предусматривает раннюю диагностику и раннее начало систематической медицинской, психологической, педагогической, логопедической и социальной работы. Еще в родильном доме начинается лечебная помощь в отношении детей, старадающих церебральным параличом, которые включают целый ряд мероприятий, направленных на сохранение жизни новорожденных. При выраженных нарушениях ЦНС лечение продолжается в неврологических отделениях больниц, где помощь с самого начала носит комплексный характер и включает специальную педагогическую помощь. В это же время необходимым является психологическое сопровождение родителей, а также обучение родителей методам воспитания детей с церебральным параличом.
В некоторых случаях дети направляются в дома ребенка системы здравоохранения, а затем в интернаты социальной защиты.
В систему помощи детям с дизартрией входит обучение в специализированных детских садах, а затем, в случае необходимости, в специализированных школах для детей с тяжелыми нарушениями речи.
В системе образования установлено типовое положение о дошкольных учреждениях и группах детей с нарушениями речи. В специализированные дошкольные образовательные учреждения дети поступают с трех лет. Развитие речи и кор-
175
Глава 6
рекцию дизартрических расстройств осуществляет логопед, методист лечебно-физкультурного комплекса (ЛФК) проводит специальные занятия по физическому воспитанию и развитию моторных функций. Развитие голоса, музыкального слуха и чувства ритма проводится на музыкальных занятиях. Этот же специалист проводит занятия по логоритмике, на которых активные движения в ритме музыки сочетаются с выполнением различных речевых задач в соответствии с программой логопедических занятий.
Большое количество детей с дизартрией, прошедшие реабилитационный этап обучения в специализированных детских садах или логопедических группах, в дальнейшем обучаются в общеобразовательной школе. Как правило, они нуждаются либо в логопедической помощи, либо в логопедическом сопровождении на всем протяжении обучения в начальной школе. При общеобразовательных школах имеются логопедические пункты, где логопед оказывает помощь детям, имеющим нарушения речи и трудности в обучении. Дети с выраженными проявлениями дизартрии могут продолжать образование в специальных школах для детей с тяжелыми нарушениями речи. Специализированные школы для детей с тяжелыми нарушениями речи состоят из двух отделений. В первое отделение принимаются дети с нарушениями речи, препятствующими обучению в общеобразовательной школе (дизартрия, ринолалия, алалия). Во второе отделение зачисляются дети с тяжелым заиканием.
Так как выраженные признаки дизартрии в школьном возрасте уже могут отсутствовать, то нередко трудности в обучении таких детей учителя связывают с недостатками воспитания, низким контролем со стороны родителей, социальной запущенностью. При обнаружении трудностей в овладении детьми процессом письма и чтения школьников необходимо направлять к логопеду. Кроме этого, педагоги обязаны знать, что детям с трудностями обучения необходим несколько облегченный режим обучения. Такой режим характеризуется не снижением уровня требований к усвоению программного материала, а особой организацией обучения, включающей индивидуальный подход и регулярные занятия с логопедом. Такие дети нуждаются в особой психологической поддержке со стороны учителя. Это выражается в ободрении, мягком тоне замечаний, частом поощрении любого успеха и т.п.
Основные направления комплексной реабилитации детей и подростков с дизартрией
6.1. Принципы реабилитации детей с дизартрией
Успешность психолого-педагогической работы с детьми, имеющими дизартрию, существенно зависит от учета разработанных теорией и практикой логопедии общих принципов реабилитации. Общие принципы реабилитации:
1. Этиопатогенетический принцип связан с учетом пре
имущественного поражения тех или иных структур
мозга. Ему предшествует диагностика состояния ре
чевых и психофизиологических функций, позволяю
щая определить преимущественное поражение струк
тур мозга и связанный с этим характер нарушений
мышечного тонуса, моторных, сенсорных и речевых
функций.
2. Принцип раннего воздействия. Раннее воздействие на
ребенка с риском дизартрии способствует более полному
развитию компенсаторных возможностей мозга, а зна
чит, усиливает эффективность коррекционной работы.
3. Системность воздействия, направляющегося:
• на моторное развитие;
• на психическое развитие;
• сенсорное развитие;
• речевое развитие;
• на личность ребенка.
4. Комплексность воздействия, которое состоит в согла
сованной работе специалистов: невропатолог — лого
пед — психолог.
Система коррекционного воздействия, в свою очередь, учитывает следующие более конкретные аспекты:
• Учет закономерностей и последовательности развития
моторных, сенсорных, психических и речевых функций.
• Учет структуры речевого нарушения: выделение ведуще
го дефекта в структурно-функциональной организации
речевой деятельности; учет вторичных расстройств.
• Учет возрастных и индивидуальных особенностей ребенка.
• Учет детско-родительских отношений, их максимальное
использование.
Большое значение в специальной педагогической работе имеет воспитание личности ребенка с дизартрией, особенно при значительной выраженности паралича и общих мозговых нарушений.
176
177
Глава 6
Несмотря на то, что некоторые из ранних проявлений психоорганического синдрома с возрастом могут ослабнуть адаптационные и психологические проблемы обычно сохранаяют-ся и по выходе из детского возраста.
Ребенок и его семья имеют насущную потребность в психологической помощи в связи с повышенной уязвимостью к эмоциональному стрессу и личностными проблемами, отражающими низкую самооценку ребенка и чувство собственной неполноценности. Такие дети имеют плохие учебные и социальные навыки и часто страдают расстройствами личности, отражающими их попытки справиться с трудностями обучения. У ребенка могут возникать отклонения в общем функционировании организма, дефициты зрительного и слухового восприятия, не только речевые (дизартрия), но и когнитивные нарушения. Эти дети отличаются импульсивностью, незрелостью, ригидностью. В школьном возрасте они обнаруживают дефицитарность социальных навыков, низкий академический уровень, что диктует необходимость многосторонней поддержки специалистов.
6.2. Основные направления логопедической работы по коррекции нарушений речи при дизартрии у детей дошкольного возраста
В стратегические задачи коррекционной работы входит развитие вербальных средств общения и коммуникативной деятельности в целом.
В тактические задачи включаются: нормализация тонуса, угашение патологических автоматизмов речевого аппарата, развитие произвольных движений артикуляционного аппарата, развитие фонематического восприятия, развитие (коррекция) звуковой и лексико-грамматической сторон речи, развитие сенсорных и высших психических функций.
Первое направление. Нормализация мышечного тонуса и развитие движений органов артикуляционного аппарата, моторики в целом и в особенности движений пальцев рук. Методическими приемами для решения задач данного этапа является массаж органов артикуляционного аппарата и мышц кистей рук, а также пассивная и активная гимнастика этих органов. При необходимости логопедическая работа начинается с затормаживания гиперкинезов и формирования произвольного сглатывания слюны.
178
Основные направления комплексной реабилитации детей и подростков с дизартрией
Второе направление. Развитие дыхательной функции, л также силы, модуляции и выразительности голоса. На этом -.п-апе применяются различные комплексы дыхательной гимнастики, голосовые и фонопедические упражнения, которые позволяют увеличить объем вдыхаемого воздуха, развить фонационный выдох и голосоведение.
Третье направление. Коррекция фонетической стороны речи. Применяются упражнения для развития фонематического восприятия и различные приемы постановки звуков п их автоматизации.
Четвертое направление. Развитие сенсорных и высших психических функций как основы речи.
Пятое направление. Развитие словарного запаса и грамматического строя речи. Развитие устной речи, речевого дыхания, формирование просодической стороны высказывания.
Все эти направления не являются строго последовательны-м и этапами, а реализуются в различных сочетаниях, а иногда (>дновременно.
6.2.1. Нормализация мышечного тонуса, развитие моторики артикуляционного аппарата и пальцев рук
На этом направлении реализуется важнейшая коррекци-онная задача, связанная с воздействием на структуру речевого дефекта. Чем моложе ребенок, у которого обнаруживаются факторы риска дизартрии развития, тем продолжительнее этот период. На этом этапе работы основное значение имеет массаж как общий, так и логопедический.
В логопедической практике могут быть использованы несколько видов массажа. Основным является дифференцированный (укрепляющий или расслабляющий) массаж, основанный на приемах классического массажа. Кроме этого, в логопедической практике используются массаж биологически активных точек (БАТ), массаж с применением специальных приспособлений (логопедического зонда, шпателя, вибромассажера и т.п.), а также элементы самомассажа.
Особого внимания в коррекционной работе на этом направлении уделяется выработке произвольного сглатывания слюны. Если у взрослых можно этот навык восстановить путем вербальных инструкций и напоминаний, детям необходимо формировать эти произвольные движения на базе врожден-
179
Глава 6
ных движений сглатывания, которые остаются сохранными при всех формах нарушений мышечного тонуса.
Наряду с нормализацией тонуса мышц с помощью массажа проводится развитие (коррекция) движений, осуществляемое с помощью пассивной и активной гимнастики частей тела, пальцев рук, органов артикуляции.
6.2.2. Развитие дыхательной функции и голоса
На втором направлении проводится развитие дыхательной функции. Слабость мышц, аритмия дыхательных движений не позволяют своевременно развить ребенку грудо-брюшной тип дыхания как наиболее рациональный. Постановку грудобрюшного типа дыхания начинают в положении лежа, когда условия для сокращения диафрагмы являются оптимальными. Для детей дошкольного возраста дыхательные упражнения организуются в виде игры так, чтобы ребенок непроизвольно мог сделать более глубокий вдох и более длительный выдох. Большинство дыхательных упражнений включает выдох с фонацией гласных или согласных звуков речи, что позволяет логопеду на слух контролировать длительность и непрерывность выдоха, а в дальнейшем формирует у ребенка обратную биологическую связь.
Формирование фонационного выдоха является основой для развития координаторных взаимоотношений между дыханием, голосом, артикуляцией. Тренировка фонационного выдоха начинается с длительного звучания гласных. При усвоении новых навыков необходимо не только объяснение, но и многократный показ, подключение различных видов самоконтроля (слуховой, визуальный, кинестетический). Тренировка фонационного выдоха должна быть систематической и длительной. На основе грудо-брюшного типа дыхания и фонационного выдоха формируется речевое дыхания (Л.И. Белякова и др., 2005).
Направление коррекционной работы, наряду с нормализацией тонуса мышц, включает развитие артикуляцционной моторики, которое осуществляется с помощью пассивной и активной гимнастики органов артикуляции. Гимнастика называется пассивной, потому что движения частей тела и органов артикуляции совершаются ребенком (подростком и взрослым) пассивно с помощью логопеда. Пассивные упражнения выполняются в том случае, если больной самостоятельно не
180
I
Основные направления комплексной реабилитации детей и подростков с дизартрией
может выполнить движение или движение выполняется им не в полном объеме.
Характерной чертой развития любой моторики, в том числе и артикуляционной, является постепенность перехода от одного этапа к другому, где движения, развитые на предыдущем этапе, определяют последующие этапы развития. Приостановка развития речевой моторики в раннем возрасте у детей с дизартрией неизбежно влечет за собой нарушения всего последующего хода овладения произношением. Поэтому этап развития движений является одним из наиболее значимых в коррекции дизартрии у детей.
6.2.3. Коррекция фонетической стороны речи
В содержание третьего направления включаются наиболее сложные речевые задачи, связанные с коррекцией фонетической стороны речи. Она состоит из развития фонематического восприятия и коррекции звукопроизношения. Наряду с этим необходимо создание кинестетического образа звука, слога, слова, что связано с нормализацией артикуляционной моторики. Коррекция этих процессов у детей с дизартрией требует длительного времени, в особенности на этапе автоматизации. Нарушение постепенности введения звука в слово, фразу и тем более в контекстную речь легко разрушает процесс автоматизации артикуляторного навыка, а в некоторых случаях приводит к появлению запинок судорожного характера.
6.2.4. Развитие словаря и грамматического строя речи
В содержание четвертого направления входит развитие словарного запаса, грамматического строя речи и связной речи у детей с дизартрией осуществляется в соответствие с разработками отечественных ученых (Т.Б. Филичева, Г.В. Чиркина, 2003; Л.В. Лопатина, 2004; О.Г. Приходько, 2001 и др.).
6.2.5. Развитие сенсорных и психических функций
Все высшие психические функции базируются на безусловно-рефлекторной деятельности, т.е. врожденных свойствах центральной нервной системы, и ощущениях, получаемых на основе деятельности зрительного, слухового, тактильно-
181
Глава 6
го, вкусового и обонятельного анализаторов. Именно на базе ощущений развиваются функции, обозначаемые в психологии как представления.
По Л.С. Выготскому выделяют две линии психического развития ребенка — натуральное и культурное развитие. Натуральные (исходные) психические функции индивида по своему характеру являются непосредственными и непроизвольными, обусловленными органическим созреванием и функционированием мозга. Натуральные психические функции в процессе культурного развития превращаются в новые — высшие психические функции, которые приобретают качественные различия на разных стадиях онтогенеза. Таким образом, органическое созревание и функционирование мозга происходит внутри и под контролем культурного, социального развития ребенка. Происходит культурно-биологическое развитие, в котором формируются психофизиологические условия не только употребления орудий, но целостная система движений и восприятия.
Коррекция развития сенсорных и высших психических функций осуществляется в процессе совместной деятельности ребенка и взрослого. Поэтому жизнь детей с дизартрией должна находиться под пристальным вниманием педагогов и психологов, — всех лиц, имеющих отношение к воспитанию, обучению и коррекционной работе с этими детьми, а также при постоянном взаимодействии с родителями.
6.3. Специализированная коррекционная работа с младшими школьниками с дизартрией, обучающимися в общеобразовательной школе
Дети, которым оказывалась коррекционная помощь в дошкольном возрасте по поводу дизартрии, в 1 классе нередко обнаруживают признаки стертой дизартрии.
У таких учащихся в связи с усложнением письменных заданий и возрастающими требованиями к темпу письма и каллиграфии по мере обучения в школе, увеличивается количество и расширяется диапазон ошибок письма.
Коррекционная работа со школьниками с дизартрией включает две программы (Н.Н. Волоскова, 2002), направленные на развитие ритмизации моторных процессов и автоматизацию графомоторного навыка с помощью приема тактиро-
182
I
Основные направления комплексной реабилитации детей и подростков с дизартрией
ванного письма. Следует отметить, что реализация этих программ не исключает традиционных методов работы логопеда с детьми, имеющими трудности обучения письму и чтению, но нормализации звукопроизношения, фонематического восприятия и лексико-грамматической стороны речи и звуко-буквенного анализа.
Первая программа состоит из 4 комплексов двигательных упражнений: 1 — упражнение на развитие координации рук и ног; 2 — развитие тонкой моторики пальцев рук; 3 — развитие координации движений и чувства ритма; 4 — развитие ритма в артикуляционной моторике.
Вторая программа состоит из 3 этапов и включает последовательное введение тактированного письма с постепенной и пролонгированной автоматизацией графомоторного навыка письма: 1 — ритмизированное письмо букв и слогов; 2 — ритмизированное письмо слов и сочетаний; 3 — тактированное письмо предложений, стихов, микротекстов. Методика основана на ритмизированном письме, использованном Д.Б. Эль-кониным при обучении письму младших школьников (Эль-конин Д.Б., 1980).
6.4. Специализированная комплексная коррекционная работа с подростками с дизартрией
В старших классах дети с остаточными явлениями дизартрии имеют трудности в обучении, наряду с чем у них развивается целый ряд патопсихологических комплексов. Они имеют особенности развития личности и формирование аномальной личностной изменчивости в диапазоне акцентуаций характера и пограничной аномальной личности.
Помимо коррекционных педагогических воздействий, такие дети нуждаются в специализированной психологической помощи, психотерапии и других видах специализированного воздействия. К таким специализированным видам психологического воздействия относятся: эмоционально-стрессовая психотерапия в виде пассивной и активной арттерапии в сочетании с музыкотерапией. Ее следует рассматривать как средство апелляции к духовным компонентам личности, пробуждающей в ней насущную потребность самоусовершенствования, выработку таких свойств и качеств личности, которые будут поднимать ее и в собственных глазах и во мнении окружающих.
183
ГЛАВА 7
Логопедические технологии, используемые в работе с детьми с дизартрией
Логопедические технологии, используемые в работе с детьми с дизартрией
;;а тем, чтобы он лежал спокойно, без подергиваний. Ребенок контролирует свои движения зрительно, сидя перед зеркалом. Логопед вслух считает: «Раз, два, три ...» — и это служит мерой того времени, в течение которого ребенку удается затормозить насильственные движения. Первое время период измеряется секундами, в ходе работы он начинает все больше удлиняться (одновременно ведется аналогичная работа в отношении движений пальцев рук для подготовки к письму).
7.1. Упражнения для устранения гиперсаливации
Борьба со слюнотечением. Нужно объяснить ребенку, что он должен глотать накапливающуюся у него во рту слюну, не дожидаясь, пока она потечет. Особенно необходимо сделать это перед тем, как ребенок начинает говорить, или перед тем, когда нужно произвести какое-нибудь артикуляционное упражнение. На первых порах, когда затруднен еще акт глотания, следует предложить пожевать, несколько закидывать голову назад, что облегчает акт глотания. Кроме глотания слюны, ребенок должен научиться закрывать рот и удерживать его закрытым. Напоминания об этом нужно делать и дома. С этих же указаний начинается работа перед зеркалом.
Для того, чтобы активизировать у ребенка желание преодолеть свое слюнотечение, можно после первых успехов (что отмечается примерно через неделю) предложить снять нагрудник, если он его носит. Эту работу необходимо проводить длительно, а дома родители должны мягко напоминать ребенку о необходимости закрывать рот и сглатывать слюну.
7.2. Затормаживание гиперкинезов
При наличии насильственных движений необходимо сразу начать работу над их затормаживанием. В этих случаях главное внимание следует уделить не динамике, а статистике движения (удержанию полученного положения) и даже состоянию полного покоя. Например, перед ребенком ставится задача: открыть рот и постараться при этом затормозить подергивание губ, лежащего во рту языка, или высунуть язык и проследить
184
7.3. Нормализация мышечного тонуса с помощью массажа
Логопедический массаж — активный метод механического воздействия, который изменяет состояние мышц, нервов, кровеносных сосудов и тканей периферического речевого аппарата. Он может проводиться на всех этапах коррекционно-го воздействия, но особенно значимо его использование на начальных этапах работы. Нередко массаж является необходимым условием эффективности логопедического воздействия.
Преодоление артикуляторных нарушений, как правило, сочетается с логопедическим массажем, который проводится наряду с пассивной, пассивно-активной и активной артикуляционной гимнастикой.
К основным приемам массажа относятся: 1 — поглаживание, 2 — растирание, 3 — разминание, 4 — вибрация и пока-лачивание, 5 — плотное нажатие.
Выбор приемов массажа зависит от состояния мышечного тонуса, двигательных возможностей и патологической симптоматики. При пониженном тонусе речевой мускулатуры используются следующие приемы: поглаживание, растирание, разминание, сильная вибрация, покалачивание.
При повышенном тонусе используются, в основном, поглаживание и легкая вибрация. Между силой воздействия при массаже и ответной реакции организма существует сложная зависимость. При легком, медленном поглаживании снижается возбудимость массируемых тканей, а значит, снижение их тонуса. Такой прием оказывает успокаивающее воздействие, вызывает приятное чувство тепла. В свою очередь эти воздействия повышают эластичность мышечных волокон, работоспособность мышц, улучшается эластичность связочного аппарата.
185
Глава 7
Энергичные, быстрые и ритмичные движения при массажном воздействии повышают возбудимость массируемых тканей, облегчают продвижение крови по артериям, ускоряют отток венозной крови, повышают активность мышечных волокон.
Основные цели логопедического массажа:
1) нормализация мышечного тонуса общей, мимической и
артикуляционной мускулатуры;
2) уменьшение проявления парезов и параличей мышц ар
тикуляционного аппарата;
3) снижение патологических двигательных проявлений
мышц речевого аппарата (синкинезии, гиперкинезы,
судороги и т.п.);
4) стимуляция проприоцептивных ощущений;
5) увеличение объема и амплитуды артикуляционных дви
жений;
6) активизация тех групп мышц периферического речево
го аппарата, у которых имелась недостаточная сократи
тельная активность;
7) формирование произвольных, координированных дви
жений органов артикуляции.
Назначению логопедического массажа должна предшествовать медицинская диагностика, проводимая врачом. Медицинское заключение содержит указание на наличие неврологической симптоматики, в том числе указание на форму пареза (или паралича), локальные нарушения иннервации мышц и пр. Как правило, логопедический массаж рекомендуется проводить только по рекомендации врача.
Прежде чем приступить к коррекционной работе, логопед должен определить форму и структуру речевого дефекта, руководствуясь клинико-педагогической классификацией, после чего ставить вопрос о необходимости проведения массажа. Как правило, основным показанием к проведению массажа является изменение мышечного тонуса, которое может отмечаться как в общей мускулатуре, так и в органах речевого аппарата. Однако даже при наличии медицинского заключения логопед должен самостоятельно провести диагностику состояния мышц. Это поможет ему определить тактику массажа в каждом конкретном случае.
На основании результатов диагностического обследования составляется комплекс массажных приемов, намечается последовательность, методика их проведения и ориентировочно
Логопедические технологии, используемые в работе с детьми с дизартрией
дозировка и только после этого приступают к логопедическому массажу.
Другой методикой массажа является массаж биологически активных точек. Этот массаж также направлен на нормализацию тонуса мышц, обеспечивающих работу периферического речевого аппарата.
Овладение техникой массажа требует обучения у специа листа. Вместе с тем существуют простейшие массажные движения, которые направлены также на нормализацию тонуса. В дополнение к массажу можно использовать покалачивание пальцами (как при игре на фортепиано палец за пальцем) по губам и щекам, одновременное похлопывание по щекам сложенными на подбородке руками. Цель сложения рук на подбородке состоит в тесном удержании рук на лице ребенка и предотвращении сильного похлопывания. Можно пошлепывать двумя пальцами одной руки в виде игры. Это особенно эффективно, если ребенок при этом открывает и закрывает рот.
В качестве массажера может быть использована мягкая пластиковая зубная щетка, надеваемая на палец. Ее конец можно использовать для поглаживания щек, языка, десен ребенка. Этой щеткой можно массировать язык во всех направлениях. Мягко вращая щетку то в одну, то в другую сторону, можно «пощекотать» все части языка. Для повышения воздействия массажной щетки ее погружают в ледяную воду, лимонад. Этой щеткой можно массировать внутреннюю сторону щек, твердое нёбо. При проведении этих процедур необходимо быть внимательным, чтобы не ударить зубы, десны или язык. Дети получают удовольствие от этих действий, особенно, если они смотрят на себя в зеркало.
Другим массажером может служить ручной вибратор минимального режима действия. Таким способам массажа можно обучить родителей и самого ребенка.
Приемы самомассажа могут использовать дети (подростки и взрослые), страдающие дизартрией. Самомассаж является действенным средством, дополняющим воздействие основного массажа, который проводится специалистом.
Как основной массаж, так и самомассаж стимулирует кинестетические ощущения мышц периферического речевого аппарата и способствует нормализации мышечного тонуса. Самомассаж может проводиться под руководством логопеда не только индивидуально, но и фронтально, например, с группой детей. Самомассаж может быть включен в логопе-
186
187
Глава 7
Логопедические технологии, используемые в работе с детьми с дизартрией
дическое занятие. Он может предварять или завершать артикуляционную гимнастику (см. Е.А. Дьякова, 2005).
Поскольку у детей с дизартрией наряду с речевыми нарушениями имеются нарушения тонуса мышц и низкий уровень развития тонких движений пальцев рук, то обязательно проводится массаж, пассивные и активные упражнения пальцев рук. В технику массажа входят следующие приемы:
• поглаживание, разминание, спиралевидные движения
по каждому пальцу от кончика до основания;
• похлопывание, покалывание, перетирание кончиков
пальцев, а также области между основаниями пальцев;
• поглаживание и похлопывание тыльной поверхности
кисти и предплечья от пальцев до локтя;
• похлопывание кистью ребенка по мягкой и жесткой по
верхностям, по руке педагога;
• вращение пальцев (отдельно каждого), круговые поворо
ты кисти, отведение — приведение кисти вправо, влево;
• поворот руки ладонью вверх (супинация) — ладонью
вниз (пронация);
• поочередное разгибание пальцев кисти, а затем сгибание
пальцев;
• массаж щетками различной жесткости.
Напряжение мышц артикуляционного аппарата является
препятствием как к осуществлению, так и удержанию полученного движения. Эти упражнения проводятся под контролем зрения, т.е. перед зеркалом: логопед обращает внимание ребенка на то, что язык его выдвигается комом, твердый, напряженный и показывает на себе расслабленный язык — тонкий, широкий, распластанный. Для сравнения можно дать пощупать ребенку мышцу расслабленную и напряженную (хотя бы двуглавую мышцу в области плеча). Высунутый комом язык можно слегка похлопать шпателем, под влиянием чего мышца языка на короткий срок расслабляется, и он принимает распластанное положение. Эти упражнения, так же как и предыдущие, ведутся на выдержку: логопед ритмично считает от начального момента расслабления языка, губ и т.п. до конца его, побуждая ребенка увеличивать длительность периода мышечного расслабления.
Для активизации голосовых связок, что бывает особенно необходимо при паралитических формах псевдобульбарного паралича, полезно дать пощупать ребенку напряжение звучащей гортани, прикладывая одну его руку к гортани логопеда,
л другую — к начинающей вибрировать своей гортани, и фиксировать его слуховое внимание на звучании.
Важно, чтобы звук сразу получался свободный, без излишнего напряжения: ребенку нужно дать ощутить резонирование грудной полости и следить затем, чтобы подавал голос на ныдохе и прекращал подачу, как только начнет чувствовать, что ему не хватает воздуха.
С каждым разом нужно стремиться увеличивать длительность звучания. Первые голосовые упражнения проводятся па звучании согласного «м», этот звук очень прост по артикуляции, но требует направления воздушной струи из гортани в переднюю часть ротовой полости — к губам.
Серией упражнений на гласных вырабатывается длительное и короткое звучание, понижение и повышение голоса. Очень большую роль могут сыграть занятия по пению. В результате их значительно выравниваются речевое дыхание, длительность, сила, звучание и модуляция голоса.
7.4. Развитие дыхания
Одним из постоянных признаков дизартрии является нарушение речевого дыхания, которое выражается в следующих показателях: недостаточный объем вдыхаемого воздуха перед началом речевого высказывания, укороченный речевой иыдох, несформированность координаторных механизмов между речевым дыханием и фонацией.
Работа по формированию речевого дыхания включает и себя следующие этапы:
1) Расширение физиологических возможностей дыхатель
ного аппарата (постановка диафрагмально-реберного
дыхания и формирование длительного выдоха через
рот).
2) Формирование длительного фонационного выдоха.
3) Формирование речевого выдоха.
Формирование речевого выдоха имеет принципиальное значение для организации плавной речи. Известно, что плавность речи — это целостное непрерывное артикулирование интонационно-логически завершенного отрезка высказывания в процессе одного непрерывного выдоха.
Учитывая то, что у дизартриков отмечается поверхностное, недостаточно регулярное дыхание, при котором мышцы
188
189
г
Глава 7
грудной клетки, особенно мышцы верхнего плечевого пояса, находятся в состоянии излишнего напряжения, большинство практиков используют в коррекции заикания постановку диафрагмально-реберного дыхания, которое часто называется диафрагмальным. При этом типе дыхания особое значение имеет работа мышц брюшного пресса.
Постановку диафрагмально-реберного дыхания начинают в положении лежа. Оптимально, чтобы постановка диафраг-мального дыхания проводилась на фоне мышечного расслабления, в состоянии релаксации.
В дошкольном возрасте формирование диафрагмального дыхания необходимо проводить на начальном этапе в положении лежа. В этом положении мышцы всего тела слегка расслабляются, и диафрагмальное дыхание без дополнительных инструкций устанавливается автоматически.
В дальнейшем для тренировки диафрагмального дыхания, его силы и длительности используют различные игровые приемы. При этом должны быть учтены методические указания.
1. Дыхательные упражнения должны быть организованы
таким образом, чтобы ребенок не фиксировал внимание
на процессе вдоха и выдоха.
2. Для детей дошкольного возраста дыхательные упраж
нения организуются в виде игры так, чтобы ребенок не
произвольно мог сделать более глубокий вдох и более
длительный выдох.
3. Все упражнения на тренировку речевого дыхания свя
заны с выполнением двух основных движений: руки из
положения «в стороны» движутся «кпереди» с обхва
том грудной клетки или из положения «вверху» дви
жутся вниз. Движения корпусом, как правило, связа
ны с наклоном вниз или в стороны.
4. Большинство упражнений для детей дошкольного воз
раста включают выдох с произнесением согласных
(в основном щелевых) или фонацией гласных звуков,
что позволяет логопеду на слух контролировать дли
тельность и непрерывность выдоха, а в дальнейшем
формирует у ребенка обратную биологическую связь.
В задачи развития голосовой функции входят: 1 — развитие силы и динамического диапазона голоса, 2 — формирование навыков голосоподачи и голосоведение, 3 — развитие мелодических характеристик голоса. Работа начинается с изолированного произнесения гласных звуков. Точное, четкое,
190
Логопедические технологии, используемые в работе с детьми с дизартрией
не мое и полнозвучное произношение гласных звуков обеспе-•ппикуг выразительность речи. Эти упражнения начинают с ■шлфрагмального вдоха, а затем на выдохе произносится дли-1ГИЫЮ звук «а». Звук должен произноситься легко и свобод-ми. Рот должен быть широко открыт. Необходимо следить за п-м, чтобы звук произносился в процессе выдоха и не преры-пллся дополнительными вдохами (голос должен звучать без 11;Iу:{). Для этого нужно, чтобы начало выдоха и фонации совпадали во времени. Последовательность применения гласных :м<уков следующая «а», «о», «у», «э». Такая последовательность связана с тем, что звук «а» содержит в себе резониро-нлпие как высоких, так и низких тонов, и является наиболее простым в артикулировании. Остальные располагаются в за-иисимости от сложности их артикулирования.
Перед ребенком с дизартрией ставится дальнейшая задача развития интонационно-мелодических характеристик голоса. Для этого используется ряд гласных звуков с изменением высоты голоса, придачи ему речевых интонаций вопроса, ответа, удивления. Работа над голосом на материале автоматизированных рядов слов, словосочетаний. Таким образом, формирование голосоподачи переходит в развитие просодической стороны речи.
Упражнения для развития грудобрюшного типа дыхания
Физиологическое дыхание в норме осуществляется ритмично, глубина дыхания соответствует потребностям организма в кислороде. Вдох является активной фазой дыхания, мышцы диафрагмы сокращаются, оттесняя органы брюшной полости в живот, увеличивая тем самым объем грудной клетки и способствуя наполнению легких воздухом. При выдохе мышцы диафрагмы расслабляются, она поднимается кверху и сжимает легкие. Таким образом диафрагма является главной движущей силой в обеспечении дыхания.
При обучении ребенка грудобрюшному типу дыхания необходимо развить ощущение движения диафрагмы и передней стенки живота.
Ребенок находится в положении лежа на спине. Рука его лежит на верхней части живота (диафрагмальная область). Внимание ребенка обращается на то, что его живот «хорошо дышит». Можно положить на живот игрушку для
191
Глава 7
привлечения внимания. Это упражнение длится в среднем 2-3 мин. Упражнение должно выполняться без усилий, чтобы избежать гипервентиляции и повышения мышечного тонуса.
Задуй свечку
Дети держат полоски бумаги на расстоянии около 10 см от губ. Детям предлагается медленно и тихо подуть на «свечу» так, чтобы пламя «свечи» отклонилось. Логопед отмечает тех детей, кто дольше всех дул на «свечу».
Лопнула шина
Исходное положение: дети разводят руки перед собой, изображая круг — «шину». На выдохе дети произносят медленно звук «ш-ш-ш». Руки при этом медленно скрещиваются, так что правая рука ложится на левое плечо и наоборот. Грудная клетка в момент выдоха легко сжимается. Занимая исходное положение, дети делают непроизвольно вдох.
Накачать шину
Детям предлагают накачать «лопнувшую шину». Дети «сжимают» перед грудью руки в кулаки, взяв воображаемую ручку «насоса». Медленный наклон вперед сопровождается выдохом на звук «с-с-с». При выпрямлении вдох происходит непроизвольно.
Воздушный шар
Выполнение упражнения аналогично упражнению «Лопнула шина», но во время выдоха дети произносят звук «ф-ф-ф».
Жук жужжит
Исходное положение: руки поднять в стороны и немного отвести назад, словно крылья. Выдыхая, дети произносят «ж-ж-ж», опуская руки вниз. Занимая исходное положение, дети непроизвольно делают вдох.
Ворона
Исходное положение: руки поднять через стороны вверх. Медленно опуская руки и приседая, дети произносят протяжно «К-а-а-а-р». Логопед хвалит тех «ворон», которые медленно спустились с дерева на землю. Занимая исходное положение, дети непроизвольно делают вдох.
Гуси
Исходное положение: руки поставить на пояс. Медленно наклонить туловище вперед, не опуская голову вниз. Произнести протяжно «Г-а-а-». Принимая исходное положение, сделать вдох.
г
_____ Логопедические технологии , используемые в работе с детьми с дизартрией __________
7.5. Развитие артикуляционной моторики
Нарушение тонуса мышц у детей с дизартрией не позволяет начинать развитие артикуляционной моторики с актив-пых упражнений.
Целью пассивной артикуляционной гимнастики является включение в процесс артикулирования новых групп мышц до этого бездействовавших или увеличение подвижности мышц. Пассивная гимнастика создает условия для формирования произвольных движений речевой мускулатуры. Направление, объем и траектория пассивных движений те же, что и активных. Гимнастика совершается под зрительным контролем. Пассивные движения осуществляются сериями по 3-5 движений. Зрительный контроль развивается постепенно. Постепенно возникает ощущение и запоминание движений, его оценка (кинестезический контроль).
Пассивная гимнастика языка
1. Выведение языка из ротовой полости вперед.
2. Втягивание языка назад.
3. Выведение языка вниз.
4. Поднимание языка вверх (к верхней губе).
5. Боковые отведения языка влево и вправо.
6. Придавливание кончика языка ко дну ротовой полости.
7. Поднимание кончика языка к твердому нёбу.
8. Плавные покачивающие движения языка в стороны.
Пассивная гимнастика губ
1. Собирание верхней губы (поместив указательные паль
цы обеих рук в углы губ делают движение ими к сред
ней линии).
2. Собирание нижней губы (тем же приемом).
3. Собирание губ в трубочку — хоботок.
4. Растягивание губ в улыбку и фиксация пальцами уг
лов рта.
5. Поднимание верхней губы.
6. Опускание нижней губы.
7. Смыкание губ для выработки кинестетических ощуще
ний закрытого рта.
8. Создание различных укладов губ необходимых для про
изнесения гласных звуков («а», «о», «у», «и», «ы», «э»).
Активная гимнастика выполняется пациентом самостоятельно после того, как восстановлены или развиты движения при пассивном их выполнении. Целью активной гимнастики
192
Глава 7
их точности, пере-
является увеличение объема движений ключаемости, скорости.
| 1 2 3 4 5 6 7. |
Упражнения для развития мимических мышц лица 1 Закрывание и открывание глаз.
Нахмуривание бровей.
Поднимание бровей и образование продольных морщин
на лбу.
Надувание щек.
Проглатывание слюны.
Открывание и закрывание рта.
Жевательные движения. Упражнения для развития губной мускулатуры
1. Вытягивание губ трубочкой — «хоботок».
2. Ратягивание губ в стороны — улыбка.
3. Чередование движений «хоботок» — «оскал».
4. Смыкание губ при сомкнутых и разомкнутых челюс
тях.
5. Быстрое смыкание губ и быстрое размыкание.
6. «Поцелуй».
7. Губной выдох, при котором щеки надуваются не напря
женно.
8. Губной выдох в определенном направлении (вверх,
вниз, влево, вправо) с напряженными и расслабленны
ми щеками.
9. Поднимание верхней губы с обнажением зубов.
Упражнения для увеличения объема и силы артикуляци
онных движений
1. Выталкивание языком марлевой салфетки, засунутой
за щеку попеременно слева и справа.
2. Перемещение в полости рта предметов различного раз
мера, фактуры и формы (пуговицы, шарики).
3. Удержание губами различных предметов (пробка, мар
ля, пуговицы и пр.).
Последние два упражнения требуют пристального внимания логопеда, во избежании проглатывания предметов!
Упражнения для развития более тонких движений языка и создание возможности перехода к артикуляционным дви жениям
1. Прикосновение кончиком языка к краю нижних зу
бов.
2. Выдвигание языка вперед.
3. Втягивание языка внутрь.
194
Логопедические технологии, используемые в работе с детьми с дизартрией
4. 
Опускание выдвинутого языка вниз.
5. Приподнимание выдвинутого языка вверх.
6. Боковые отведения вправо-влево.
7. Приподнимание вверх и прижимание средней части
языка к твердому нёбу («горочка»).
8. Приподнимание средней части языка вверх и прижи
мание боковых краев языка к зубам верхней челюсти
(«седло»).
9. Суживание языка и заострение его («жало», «иголоч
ка»).
10. Переключение различных позиций. Усвоение этих упражнений позволяет перейти к артикуляционной гимнастике.
Все виды гимнастики имеют особое значение для постановки артикуляционных поз, их удержания и постановки звуков.
Поскольку при дизартрии страдает сила, объем, точность и координация движений, их автоматизация, то период введение звуков в речь является длительным и постепенным.
Все виды артикуляционной гимнастики достаточно широко представлены в логопедической литературе (Н.С. Жукова, Е.М. Мастюкова, Т.Б. Филичева, 1990; Е.Ф. Архипова, 1977; Л.В. Лопатина, 2004 и др.).
7.6. Методика развития движений в лучезапястных суставах
Лучезапястный сустав участвует в движениях, используемых при письме, и потому у детей с ДЦП требует специального развития. От состояния этого сустава зависит нередко не только позный тонус, но и все многообразие манипулятивной деятельности рук.
Именно многосторонность функции определяет и крайне многообразие патологических, в основном пронационно-сги-бательных установок как кисти, так и пальцев (по К.А. Семеновой, 1976).
Ранее упоминалось о врожденной недостаточности мышц разгибателей кисти и о последующей их нарастающей функциональной недостаточности. В связи с этим создаются различные варианты пронационно-сгибательных установок в лучезапястном суставе.
195
Глава 7
Тренировка разгибательных движений в лучезапястном суставе начинается с создания рефлексозапрещающих позиций, препятствующих повышению тонуса мышц-сгибателей, обслуживающих лучезапястный сустав.
Предлагаются следующие варианты упражнений для разви тия функциональных возможностей лучезапястного сустава.
1. Ребенок сидит перед столом, руки в положении прона
ции, пальцы сжаты в кулак, большой палец поверх. С помо
щью точечного массажа стимулируется разгибание в лучеза
пястном суставе.
2. Если сгибательная установка в лучезапястном суставе
столь устойчива, что не преодолевается с помощью точечного
массажа, методист, при том же исходном положении ребен
ка, укладывает свою левую ладонь так, чтобы большой палец
его лежал на большом пальце ребенка, остальные четыре —
обхватывали кулак ребенка. Правой рукой он проделывает
точечный массаж в точках, указанных выше, затем произво
дит пассивно разгибание кисти.
3. Нередко слабость разгибания кисти сочетается с ее от
ведением в сторону локтевой кости. В этих случаях массаж
проводят в точках 67, 9, 5, 68.
4. Ребенок сидит в том же исходном положении, перед ним
на столе расположена пищащая игрушка. Ребенок должен
с силой надавить ладонью, а затем тылом кисти на игрушку,
т. е. выполнить пронацию, затем супинацию и сгибание в лу
чезапястном суставе.
Сразу после того, как будет произведено сгибание, следует стимулировать разгибание в лучезапястном суставе, давая ребенку соответствующую инструкцию и помогая ему с помощью точечного массажа.
5. Ребенок стоит у стола так, что его опущенные руки каса
ются поверхности стола ладонной частью сжатого кулака. За
дачей упражнения является переменное сгибание кулака та
ким образом, чтобы: а) ребенок опирался на его внутреннюю
часть при максимальном разгибании лучезапястного сустава
и б) имела место его установка на основные фаланги пальцев.
Эти движения чередуются, методист корригирует их с помо
щью точечного массажа.
6. Ребенок сидит за столом. Пальцы сжаты в кулак, рука
ребенка лежит на столе, опираясь на лучевую сторону пред
плечья. Задачей упражнения является чередование разгиба
ния со сгибанием в лучезапястном суставе.
196
Дата добавления: 2019-02-12; просмотров: 297; Мы поможем в написании вашей работы! |
Мы поможем в написании ваших работ!