Логопедические технологии , используемые в работе с детьми с дизартрией

Вторая рука перехватывает палку над первой, затем первая перехватывает палку над второй и т.д. Таким образом череду-мггся движения разгибания и сгибания пальцев, отведения и приведения I пальца.

19. Исходное положение: стоя, спортивную палку ребенок
держит на вытянутых руках над головой и перехватывает ее,
передвигая руки в концу палки при максимальном разгиба­
нии кисти.

20. В тех случаях, когда разгибание пальцев при разогну­
той кисти производится с трудом и держатся порочные уста­
новки пальцев, следует пользоваться постепенно возрастаю­
щими по величине кубиками.

Первоначально ребенку предлагают захватить и удержать при разогнутой кисти кубик наименьшего размера, затем все большего и большего.

Вес кубиков может быть увеличен свинцовым вкладышем.

21. Исходное положение: стоя перед стеной, к которой при-
нинчена доска с вращающейся ручкой. Ребенок обхватывает
ручку четырьмя пальцами, I палец противостоит остальным.
Вращая ручку, ребенок переводит кисть и предплечье в поло­
жение пронации, в положение супинации и обратно.

22. Исходное положение: сидя перед столом, предплечье и
кисти лежат на столе в положении пронации, пальцы сжаты
в кулак, I палец лежит поверх остальных.

Ребенок должен выполнять поочередное изолированное разгибание каждого пальца. Первоначально это движение пассивно производит методист, фиксируя внимание ребенка па взаиморасположении пальцев и обязательно контролируя положение головы.

23. Исходное положение: сидя перед столом, на котором
располагаются палки, исходящие из одной точки основания.
Ребенок должен, подводя к той или другой палке кисть и де­
ржа в пальцах кольцо, надеть кольцо на палку.

Методист, как и в предыдущем упражнении, контроли­рует правильное положение кисти, предупреждает возмож­ность появления компенсаторных движений плечевого пояса и туловища.

Мы привели ряд упражнений для компенсации порочного положения верхних конечностей и развития физиологичес­ких синергии в них. Список этих упражнений может быть увеличен во много раз, здесь даются лишь упражнения, на­правленные на развитие основных движений.

 

200

201

Глава 7

7.7. Развитие ручной умелости

Воспитание ручной умелости надо начинать, максимально адаптируя ребенка в положении, облегчающем работу рук. Переход к вертикальному положению тела у ребенка, не обу­ченного в ранней резидуальной стадии ручной умелости, при­водит к резкой спастичности мышц верхних конечностей, под влиянием действия антигравитационных систем. Если же на ранних стадиях развития заболевания создавались ус­ловия для появления целенаправленных движений кисти и пальцев, то в дальнейшем при переходе из горизонтального положения в вертикальное тонус мышц меняется значитель­но меньше.

Для каждого движения в дистальных отделах руки сущес­твует наиболее выгодное положение. Движение разгибания кисти и сгибания пальцев осуществляется с наибольшей легкостью при полусогнутой и приведенной к средней линии тела руке. Именно это положение и должно быть исходным для выполнения разгибания кисти. Если оно не может быть создано активно, методист должен уложить руки в нужное положение пассивно. В этом положении ребенок может на­чать обучаться захвату предмета, в котором большую роль играет возможность активных движений I пальца, его про­тивопоставление остальным. У детей с двойным атетозом и атаксией возможны изолированные движения большого и указательного пальцев, но они недостаточно координиро­ваны между собой. В результате большой палец проходит то выше, то ниже указательного. Освоение этого движения должно быть произведено, прежде всего, пассивно, затем активно, но с помощью методиста и, наконец, активно, са­мостоятельно.

Препятствием к овладению движением захвата при всех формах заболеваний может оказаться невозможность или слабость фиксации взора на предмете, который ребенок дол­жен захватить, — отсутствие или недостаточность зритель­но-моторных связей. Это может быть следствием спазма глазодвигателей, влияния на них лабиринтных тоничес­ких рефлексов или же в результате имеющейся у некото­рых детей гемианопсии, Не видя в достаточной мере пред­мета, ребенок не может ни оценить расстояние, на которое надо протянуть руку, ни величину и объем предмета для того, чтобы подготовить, адаптировать положение кисти и

202

Логопедические технологии, используемые в работе с детьми с дизартрией

пальцев при захвате предмета и т.д. Поэтому необходима настойчивая фиксация внимания ребенка на прослежива­нии предмета взором. Ребенку предлагают смотреть на яр­кий предмет, следить за его передвижением, протянуть к нему руку, дотронуться до него и, наконец, взять. Лишь освоив эти подготавливающие этапы, можно переходить к обучению захвата предмета, последующему сгибанию руки I) локтевом суставе, переносу предмета к себе и опусканию его на стол рядом с собой.

Чрезвычайно важным моментом является адаптация руки ребенка к форме предмета при обучении захвату. Это позволя­ет создать чувственную кинестетическую базу производимого движения, включить активно афферентное звено. Создавая «код» данного движения при активном участии афферент­ного звена, ребенок значительно скорее и прочнее осваивает каждое движение, и оно быстрее становится полуавтомати-:шрованным. Одновременно методист должен фиксировать внимание ребенка на расстоянии, на которое должен быть перенесен данный предмет, а неоднократные тренировки в этом направлении должны закрепить представление об этом расстоянии.

Весь цикл тренировок после овладения движениями раз­гибания кисти и движением захвата можно условно разбить па два этапа: первый этап — устанавливают положение руки при манипуляциях предметом, требующее одновремен­ного действия четырех пальцев с одной стороны предмета и противоположного действия большого пальца с другой сторо­ны предмета; второй этап — отрабатывают положение руки при манипуляциях с предметами, требующими индивидуаль­ной деятельности большого пальца или более сложной функ­ции пальцев.

Первый этап включает обучение манипуляциям, которые облегчают самообслуживание ребенка.

Прежде всего, тренируют захват и удержание предмета при пронационной, типичной для этой стадии порочной ус­тановке или даже контрактуре кисти и предплечья. Ребенок должен захватить плоский предмет и перенести его на опре­деленное, сначала небольшое расстояние на столе, а затем позже переносить с одной стороны стола на другую. Трени­руют захват ложки, вилки, куска хлеба, игрушки. При этом индивидуально подбирают такое положение проксимальных отделов предплечья и даже плеча, при котором функция со-

203

Глава 7

ответствующих, нужных для движения мышц могла бы осу­ществляться в максимальном объеме. Так, например, разги-бательное движение кисти в наибольшем объеме возможно при полусогнутом локтевом суставе, захват осуществится с большой силой и в большем объеме при хотя бы слегка супи-нированных предплечье и кисти. Если ребенок полностью не владеет супинацией или владеет ею минимально, он может произвести компенсаторные движения в плечевом суставе за счет мышц лопатки, плеча и в этих условиях, быть может, получить возможность движения супинаторов предплечья и кисти. Некоторые дети, особенно со спастической диплегией и некоторыми формами гиперкинезов, осуществляют супи­нацию предплечья с резким и интенсивным наклоном всего тела в сторону одноименной руки.

Целесообразно строить упражнения так, чтобы имела мес­то серия последовательно включающихся родственных мани­пуляций. Так, например, на первом этапе ребенка обучают захвату конверта и перекладыванию его. Освоив эти движе­ния, он начинает заниматься сортировкой конвертов, что ав­томатизирует приобретенное движение. В другом варианте он обучается захвату пузырька с клеем, удержанию кисточки, обмакиванию удерживаемой кисточки в клей, а затем обкле-иванию конвертов. Это полезная и интересная деятельность ребенка, производимая им с положительной эмоцией, кото­рая значительно ускоряет развитие движений.

Положительный момент производственного обучения — автоматизация разрабатываемых движений. Одновременно идет обучение манипулятивной деятельности пальцев при определенных установках кисти: застегивание пуговиц и кнопок на одежде, складывание и раскладывание разных по величине кубиков, мозаики, работа на специальной доске.

В тех случаях, когда упражнения постепенно дают ребенку возможность производить активную абдукцию и направлен­ное отведение I пальца, включают новые упражнения — с за­даниями вставить ключ и повернуть его, завести игрушку, за­вести настенные или настольные часы, ввернуть и вывернуть лампочку из патрона и т. д. Еще раз подчеркиваем, что ос­новной задачей является разработка функций. Для этого при данной стадии детского церебрального паралича приходится иногда пренебрегать правильностью установки тела ребенка, всей конечности или ее части при выполнении того или дру­гого движения.

204

_____ Логопедические технологии, используемые в работе с детьми с дизартрией________________

Если удается добиться развития не всех функций, а лишь некоторых из них, надо максимально использовать доступ­ные возможности движения. Можно рекомендовать произво­дить обучение постановки штампа на конверте. Это движение гак или иначе вовлекает супинаторы предплечья и кисти. Возможно и обучение забиванию гвоздей в доску (движение всегда выполняется ведущей рукой).

При возможности осуществления сильного захвата боль­шим и остальными пальцами в проксимальных межфалан-говых суставах, даже согнутых «крючком», дети могут обу­чаться навыкам вкладывания листа бумаги в конверт, запе­чатыванию и распечатыванию конвертов. Эти движения сти­мулируют одновременно и разгибание кисти, и ее супинацию, особенно после того, как они приобретут характер автоматиз­ма. Тоже достигается обучением мытью посуды, первым на­выкам гончарного дела.

На этом этапе ребенок может начать обучение движе­ниям, необходимым для манипуляции с ножницами. Они включают разведение I и II пальцев при разогнутой кисти и возможность при том же положении кисти ритмичных движений разгибания и сгибания I пальца при фиксации разгибательно-сгибательного положения II пальца и согну­тых во всех фалангах Ш-У пальцев. Таким образом, разре­зание листа бумаги является уже той ступенью, на которой ребенок может делать различные по напряжению движения пальцами: осваивается большая степень трудности — разно­плановые движения.

На втором этапе реабилитации ручной умелости осваива­ются более дифференцированные манипуляции.

При возможности противопоставления I и II пальцев осу­ществляется обучение нанизыванию бус на нитку, пропуска­нию нитки через ушко иголки (как правило, нитка зажимает­ся двумя пальцами ведущей руки, а игла — двумя пальцами вспомогательной руки).

Хорошим упражнением, включающим тренировку сги-бательно-разгибательных движений кисти, при согнутых во всех фалангах пальцах и чередующихся движениях супина­ции и пронации, является обучение пользованию ластиком (резинкой). Умело подобранный рисунок с вертикальными и горизонтальными линиями, который ребенок должен сте­реть, дает ему возможность большого диапазона в развитии нужных в данный момент движений.

205

V

Глава 7

При развитии возможности движения во II пальцев. Эти возможности используются для обучения нажатия на кнопку звонка, действию с выключателем и, наконец, работе на пи­шущей машинке.

Если ребенок овладел или начинает овладевать возмож­ностью оппозиции «большой, указательный, средний паль­цы», можно обучать его наворачивать гайки на болт, фикса­ция болта производится вспомогательной рукой, вращение гайки — ведущей рукой.

Обучение письму начинается только после развития диф­ференцированной деятельности пальцев. Длительное время перед началом работы по освоению движений, нужных для процесса письма, больной обучается контролю за работой мышц пальцев при смыкании кончиков ногтевых фаланг I, II, III пальцев, поочередному сгибанию и разгибанию паль­цев, удержанию карандаша в воздухе и чередованию движе­ний супинации и пронации кисти и т. д. Дальше начинает­ся работа по стабилизации удержания карандаша в пальцах, для чего, естественно, подбирается максимально выгодное для функции положение кисти.

При анализе двигательных возможностей ребенка прежде всего надо выяснить схему движений, к которой ребенок при­бегает при данном движении. У многих детей она состоит из примитивных форм движения плюс адаптация к положе­нию тела и конечностей, необходимому при этом движении, и является результатом степени двигательного развития ре­бенка и его воспитания. Нередко кажется, что такая схема является основной помехой дальнейшего развития двига­тельных возможностей, но она может быть тем положением, в котором ребенок чувствует себя наиболее удобно. К этому положению он прибегает, прежде чем произвести какое-ли­бо движение. Именно на такую схему ребенок должен опи­раться, чтобы приобрести основу для нужной деятельности. И только тогда, когда первые элементы этой деятельности появляются, можно корригировать созданную схему и ис­правлять ее так, чтобы по возможности приблизиться к то­тальному изменению имеющейся примитивной схемы, свя­занной с недоразвитием или патологией постуральных реф­лексов. Конфликт между деформацией и неспособностью к движениям является терапевтической дилеммой в направ­лении поведения и лечения ребенка.

Логопедические технологии, используемые в работе с детьми с дизартрией

7.8. Развитие тонкой моторики пальцев рук у дошкольников с использованием игровых приемов

Первые занятия проводятся в замедленном темпе, а каж­дое слово проговаривается четко в определенном ритме, ин­дивидуальном для каждого ребенка.

Упражнение 1. Согнуть пальцы левой руки в кулачок. Слу­шая потешку, по очереди разгибать их, начиная с большого

пальца.

Этот пальчик — дедушка, Этот пальчик — бабушка, Этот пальчик — мамочка, Этот пальчик — наш малыш.

Упражнение 2. «Засолка капусты». Резкие движения кис­тями вверх и вниз. Движения пальцев, имитирующие посы­пание солью из щепотки. Интенсивно сжимать пальцы обеих рук в кулаки.

Мы капусту рубим,

Мы морковку трем,

Мы капусту солим,

Мы капусту жмем.

Упражнение 3. «Зайцы». Указательный и средний пальцы правой руки вверх, остальные выпрямить и соединить. Ла­донь правой руки вертикально вверх, пальцы широко рас­ставлены. Ладонь левой руки вертикально вверх, пальцы широко расставлены. Указательный и средний пальцы вверх, остальные выпрямить и соединить.

Скачет зайка косой. Под высокой сосной. Под другою сосной Скачет зайка второй.

Упражнение 4. Поднять левую руку ладонью к себе. Слу­шая потешку, загибать правой рукой по очереди пальцы ле­вой руки, начиная с мизинца. Этот пальчик

хочет спать, Этот пальчик

прыг в кровать!

 

206

207

Глава 7

прикорнул! уж уснул,

Этот пальчик Этот пальчик Тише пальчик

не шуми

Братиков не разбуди... Встали братики

УРА! В детский сад

идти пора.

Упражнение 5. «Про сороку». Указательным пальцем пра­вой руки делать круговые движения по ладони левой руки. Правой рукой загибать по очереди пальцы левой рукой, начи­ная с мизинца.

Сорока, сорока, Сорока-белобока Кашу варила На порог скакала, Гостей скликала. Гости на двор — Кашу на стол. Этому дала

на тарелочке, Этому на блюдечке, Этому в чашечке, Этому в мисочке.

Упражнение 6. «Цветок». Руки в вертикальном положе­нии, ладони друг к другу, развести пальцы и слегка согнуть их. Ритмичное движение пальцами вместе — врозь. Ладони опустить вниз и тыльной стороной прижать друг к другу, пальцы развести.

Вырос высокий цветок

на поляне,

Утром весенним раскрыл

лепестки.

Всем лепесткам красоту

и питанье Дружно дают под землей

корешки.

208

 

Логопедические технологии, используемые в работе с детьми с дизартрией

Упражнение 7. «В гости». Выставить вверх большие паль­цы. Соединить под углом кончики обеих рук. Поочередно называемые пальцы соединять с большими на двух руках одновременно. Пальцы сжать в кулак, вверх выставить только мизинцы. Ритмичное сживание пальцев в кулак на обеих руках.

В гости к пальчику

большому Приходили прямо к дому

указательный и средний, Безымянный и последний,

сам мизинчик-малышок Постучался на порог. Вместе пальчики —

друзья, Друг без друга

им нельзя.

Комплекс упражнений для развития моторики пальцев рук

 

Упражнение 1. Кончик боль­шого пальца правой руки пооче­редно касается пальчиков указа­тельного, среднего, безымянного пальцев и мизинца («пальчики здороваются»); то же упражне­ние выполнять пальцами левой руки; те же движения произво­дить одновременно пальцами правой и левой руки.	\	1
Упражнение 2. Пальцы правой руки дотягиваются до пальцев левой руки — по очереди «здо­роваются», начиная с мизинца; пальцы правой руки «здоровают­ся» с пальцами левой руки.	ш > / \

209

Глава 7

Упражнение 3. Выпрямить указательный палец правой руки и вращать им («оса»); те же дви­жения производить указатель­ным пальцем левой руки; те же движения производить одновре­менно указательными пальцами обеих рук («осы»).

Упражнение 4. Указательный и большой пальцы правой руки «бегают» по столу («человечек»); те же движения производить пальцами левой руки; те же дви­жения производить одновремен­но пальцами обеих рук («дети бе­гают наперегонки»).

Упражнение 5. Пальцы обеих рук сжаты в кулаки, движение кулаков — к себе и от себя.

Упражнение 6. Вытянуть ука­зательный палец и мизинец пра­вой руки («коза»), то же упраж­нение выполнить пальцами ле­вой руки; то же упражнение вы­полнять одновременно пальцами обеих рук («козлята»).

 

Логопедические технологии, используемые в работе с детьми с дизартрией

Упражнение 7. Образовать два кружка из большого и указатель­ного пальцев обеих рук, соеди­нить их («очки»).

Упражнение 8. Вытянуть нверх указательный и средний пальцы правой руки, а кончики безымянного пальца и мизинца соединить с кончиком большо­го пальца («зайчик»); то же уп­ражнение выполнить пальцами левой руки; то же упражнение выполнить пальцами обеих рук («зайцы»).

Упражнение 9. Поднять обе руки ладонями к себе, широко расставить пальцы («деревья»).

Упражнение 10. Поочередно сгибать пальцы правой руки, на­чиная с большого пальца; то же упражнение, но сгибать пальцы с мизинца; выполнить два пре­дыдущих упражнения пальцами левой руки.

 

210

211

Глава 7

Логопедические технологии , используемые в работе с детьми с дизартрией

 

Упражнение 11. Согнуть паль цы правой руки в кулак, пооче редно выпрямлять их, начиная с большого пальца; выполнять то же упражнение, только выпрям­лять пальцы, начиная с мизинца; выполнять два предыдущих уп­ражнения пальцами левой руки

Упражнение 15. Правую руку согнуть в кулак, а левую присло­нить к ней вертикально («стул», «кресло»).

 

Упражнение 12. Все пальцы, кроме большого, соединить вмес­те, большой палец вытянут вверх («флажок»).

Упражнение 13. Согнуть обе руки в кулаки, большие пальцы вытянуты вверх, приблизить их («двое разговаривают»).

Упражнение 14. Правую руку югнуть в кулак, на нее сверху положить горизонтально левую руку (« стол >>).

Упражнение 16. Согнуть паль­цы левой руки в кулак, оставив сверху отверстие («бочонок с во­дой»); левая рука в том же по­ложении, указательный палец правой руки вставить в отверстие сверху («птичка пьет водичку»).

Упражнение 17. Пальцы обеих рук слегка согнуть и приложить друг к другу («миска», «гнездо»); обе руки в том же положении, но большие пальцы опустить внутрь («птичье гнездо с яйцами»).

Упражнение 18. Держа паль­цы вверх, соединить кончики среднего и безымянного паль­цев обеих рук, большие пальцы поднять вверх или вытянуть го­ризонтально внутрь («ворота», «дверь»).

 

212

213

Глава 7

Логопедические технологии, используемые в работе с детьми с дизартрией

 

Упражнение 19. Соединить под углом кончики пальцев правой и левой рук («крыша», «башня «дом»); руки в том же положе­нии, только указательные паль­цы расположить в горизонталь­ном положении перед «крышей» («магазин»).

Упражнение 23. Соединить большой, средний и безымянный пальцы правой руки, указатель­ный палец и мизинец, слегка со­гнув, поднять вверх («собака»); то же упражнение выполнять пальцами левой руки.

 

Упражнение 20. Пальцы в том же положении, что и в предыду­щем упражнении, только боль­шие пальцы находятся по обеим сторонам «прилавка» (его изоб­ражают указательные пальцы, расположенные горизонтально) и «разговаривают» друг с другом, как продавец и покупатель.

Упражнение 24. Левую руку согнуть в кулак, большой па­лец поднять вверх, обвить его пальцами правой руки («птица в гнезде»).

 

Упражнение 21. Прижать руки тыльной стороной друг к другу, опустить пальцы вниз («корни растений»); вытянуть указа­тельный палец правой руки, ос­тальные пальцы «бегут» по сто­лу («бежит собака, лошадь»); пальцы правой руки находятся в том же положении, расставить указательный и средний пальцы левой руки (изображают всад­ника): посадить «всадника» на «коня» — указательный палец правой руки.

Упражнение 22. Положить правую руку на стол, поднять указательный и средний пальцы, расставить их («улитка с усика­ми»); правая рука в том же по­ложении, левую руку положить верху («раковина улитки»).

Упражнение 25. Концы паль­цев направить вперед, прижать руки ладонями друг к другу, слегка приоткрыть их («лодоч­ка»).

Упражнение 26. Прижать тыльные стороны рук друг к дру­гу, скрестив пальцы, поднять их вверх («елка», «ветви»).

 

214

215

Глава 7

 

Упражнение 27. Скрещенные пальцы обращены вниз, тыльные стороны рук — вверх, большие пальцы вытянуты вверх («пасса­жиры в автобусе»).
Упражнение 28. Скрестить пальцы обеих рук, тыльные сто­роны рук обращены вверх, опус­тить средний палей правой руки вниз и свободно вращать им («ко­локол»).

7.9. Ритмизация общей моторики и тонкой моторики пальцев рук у младших школьников с дизартрией

Коррекционная работа по ритмизации общей моторики и тонкой моторики пальцев рук состоит из нескольких про­грамм, включающих комплексы упражнений.

Первая программа состоит из 4 комплексов двигательных упражнений:

1. Упражнения на развитие координации рук и ног.

2. Упражнения, направленные на развитие координации
движений тонкой моторики рук.

3. Упражнения, направленные на развитие интерсенсор­
ной координации и чувства ритма.

4. Ритмизированные артикуляционные упражнения.

Вторая программа состоит из поэтапного обучения пись­му — арттерапия в форме каллиграфиотерапии. Цель данной программы: поэтапное введение тактированного письма с постепенной и пролонгированной автоматизацией графомо-торного навыка письма. В программе 3 этапа:

1 этап — ритмизированное письмо букв и слогов,

2 этап — ритмизированное письмо слов и словосочетаний,

3 этап — упражнения тактированного письма предложе­
ний, стихов и микротекстов.

216

Логопедические технологии , используемые в работе с детьми с дизартрией __________

Первая программа коррекционной работы

ПЕРВЫЙ КОМПЛЕКС двигательных упражнений посвя­щен развитию координации движений рук и ног с постепен­но нарастающей сложностью двигательной программы. Он состоит из трех этапов, в которых движения выполняются: одновременно, попеременно, одновременно сменяющиеся.

Первый этап включает тренировку рук и ног с помощью одновременного выполнения движений.

Перед выполнением упражнений учащемуся дается следу­ющая инструкция: «Я буду выполнять движения, а ты дол­жен внимательно следить за моими движениями и запоми­нать их. При выполнении упражнений я буду давать объясне­ние, как надо правильно выполнить движение. Это обыкно-пенная зарядка, которую ты будешь делать под счет».

Упражнение 1. Одновременно поднимать правую и левую руки вперед, вверх, в стороны, вниз. Упражнение выполня­ется под счет 1,2,3,4.

Упражнение 2. Руки согнуты в локтях, кисти рук касают­ся плеч. Одновременно вращаем руками вперед, а затем на­зад. Счет 1, 2, 3, 4.

Упражнение 3. Туловище слегка наклонено вперед. Руки как «пустые рукава» имитируют движение «полоскание бе­лья». Счет 1, 2, 3, 4.

Второй этап состоит из тренировки координации рук и ног с помощью попеременного выполнения движений.

Перед выполнением упражнений учащемуся дается инс­трукция: «Смотри внимательно за моими движениями, запо­минай их. При выполнении упражнения я буду объяснять, как правильно нужно выполнять движение, ты будешь де­лать их под счет».

Упражнение 1. Правую руку поднять вперед, левую руку поднять вперед. Правую руку опустить вдоль туловища, ле­вую опустить вдоль туловища. Упражнения выполнять под счет 1,2,3,4, постепенно ускоряя темп.

Упражнение 2. Руки сложены на парте перед собой. Попе­ременное выполнение движений правой и левой рукой: пра­вую руку поднять, левую руку поднять; правую руку опус­тить в исходное положение, левую руку опустить в исходное положение; левую руку поднять, правую руку поднять; ле­вую опустить, правую опустить. Выполнять упражнение под счет 1,2,3,4, постепенно ускоряя темп.

217

Глава 7

Упражнение 3. Правая рука опущена вдоль туловища. Со­гнуть руку в локте и поднять на уровне пояса, при этом сжать кисть руки в кулачок — счет 1, руку приблизить к плечу при этом пальцы выполняют движение «ушки», второй и третий пальцы выпрямлены в виде заячьих ушек, остальные пальцы сжаты — счет 2; левой рукой выполняем упражнение в той же последовательности, счет соответственно 3,4. Темп посте­пенно ускоряется.

Упражнение 4. Попеременное выполнение движений правой и левой рукой: левую руку поднять вверх, правую руку — в сторону на счет 1, 2; левую руку поднять в сторо­ну, правую — вверх на счет 3,4; левую руку опустить вниз, правую поднять вперед на счет 1, 2; левую руку поднять вперед и обе руки опустить вниз на счет 3, 4. Темп посте­пенно ускоряется.

Третий этап состоит из тренировки реципрокной коор­динации движений рук и ног. Перед выполнением комп­лекса упражнений учащемуся дается следующая инструк­ция: «Внимательно следи за выполняемыми мною упраж­нениями, запоминай упражнения. Ты будешь выполнять упражнения под счет вначале в медленном темпе, а затем темп будет ускорен».

Упражнение 1. Ноги вместе, руки вдоль туловища. Од­новременно выполнять движения руками и ногами: ноги врозь — прыжком, руки на пояс, на счет 1; ноги прыжком — вместе, руки — на плечи, на счет 2; ноги — прыжком врозь, руки — вверх, на счет 3; ноги — вместе, руки — вдоль туло­вища, счет 4. Темп постепенно ускоряется.

Упражнение 2. Исходное положение: учащийся сидит за столом, правая рука поднята, левая лежит на столе. Одновре­менно менять положение левой и правой руки: левую руку поднять, правую опустить, на счет 1; правую руку поднять — левую опустить, счет 2. Темп постепенно ускоряется.

Упражнение 3. Одновременное выполнение движений обе­ими руками: левую руку поднять вверх, одновременно пра­вую — в сторону, счет 1; левая рука — в сторону, правая одно­временно вверх, счет 2, левая рука — вниз, одновременно пра­вая рука — вперед, счет 3; левая рука — вперед и одновремен­но руки опустить вниз, счет 4. Темп постепенно ускоряется.

Упражнения 4. Ладонь правой руки к виску — «отдать честь», одновременно левую руку сжать в кулак и вытянуть ее вперед, счет 1,2. Темп постепенно ускоряется.

Логопедические технологии, используемые в работе с детьми с дизартрией

Упражнение 5. Правая рука делает вращательные упраж­нения вперед, одновременно левая вращается назад. Счет I , 2,3,4.

ВТОРОЙ КОМПЛЕКС двигательных упражнений направ­лен на развитие тонкой моторики пальцев рук. Он состоит из трех этапов, в которых движения ладонями и пальцами выполняются: одновременно, попеременно, с одновременной сменой движений пальцами правой и левой руки.

Первый этап включает упражнения, которые выполня­ются одновременно пальцами правой и левой руки. Перед выполнением комплекса упражнений учащемуся дается инс­трукция о внимательности при запоминании показываемого логопедом упражнения.

Упражнение 1. Правой и левой рукой производить упраж­нение: сжать кулаки, выпрямить ладони, счет 1,2. Темп пос­тепенно ускоряется.

Упражнение 2. Одновременно пальцами правой и левой руки сделать движение «ушки» (вытянуть второй и третий палец, остальные пальцы прижаты к ладони), счет 1; одно­временно пальцами правой и левой руки сделать движение «колечки» (первый и второй пальцы соединены в колечко, остальные пальцы вытянуты вверх), счет 2. Темп постепенно ускоряется.

Упражнение 3. Одновременно сжать пальцы правой и ле­вой руки в кулаки, счет 1; выполнить упражнение «коза» (второй и пятый пальцы вытянуты, остальные пальцы при­жаты к ладони), счет 2. Темп постепенно ускоряется.

Упражнение 4. Одновременно выполнять серию движений правой и левой рукой: кулак — ребро — ладонь, счет 1,2,3. Начинать выполнение с медленного темпа, постепенно темп ускорять.

Второй этап включает попеременное выполнение движе­ний пальцами правой и левой руки. Перед выполнением уп­ражнений учащемуся дается инструкция: «Посмотри внима­тельно как я выполняю упражнения попеременно пальцами то правой, то левой руки. Запомни первое упражнение и вы­полняй под счет».

Упражнение 1. Ладони лежат на столе тыльной стороной вверх. Сжать правую руку в кулак, счет 1; сжать левую руку в кулак, счет 2; выпрямить правую ладонь, счет 3; выпря­мить левую ладонь, счет 4. Темп постепенно ускоряется.

 

218

219

Глава 7

Упражнение 2. Поочередное выполнение упражнения сначала правой, а затем левой рукой: пальцы ладони верти­кально касаются подбородка, счет 1; пальцы горизонтально касаются подбородка, счет 2; пальцы под подбородком сжа­ты в кулак — 3; рука опускается в исходное положение — 4. Темп постепенно ускоряется.

Упражнение 3. Попеременное выполнение движений паль­цами сначала правой, затем левой руки: правая рука выполня­ет движение «ушки» (второй и третий пальцы выпрямлены, остальные прижаты к ладони), счет 1; левая рука — «ушки», счет 2; правая рука выполняет движение «колечко» (первый и второй пальцы соединены в колечко, остальные пальцы вы­прямлены), счет 3; левая рука — «колечко», счет 4. Темп пос­тепенно ускоряется.

Упражнение 4. Попеременно выполнять движение пальца­ми правой руки, 'затем левой руки: правую руку сжать в ку­лак, счет 1; левую руку сжать в кулак, счет 2; правой рукой выполнить движение «коза» (второй и пятый пальцы вытя­нуты, остальные пальцы прижаты к ладошке), счет 3; левой рукой — «коза», счет 4. Темп постепенно нарастает.

Упражнение 5. Правая рука выполняет серию движений «кулак-ребро-ладонь», счет 1, 2, 3; левая рука выполняет серию движений «кулак-ребро-ладонь», счет 1,2,3. Автома­тизируется навык плавного ритмичного переключения с од­ного движения на другое. Темп постепенно ускоряется.

Третий этап включает тренировку пальцев рук при од­новременно сменяющихся движениях на правой и на левой руке. Эти упражнения направлены на развитие реципрокной координации пальцев рук. Перед выполнением упражнений учащемуся дается следующая инструкция: «При выполне­нии показываемых мною движений, обрати внимание на то, что все движения должны одновременно сменяться на правой и левой руке. Чтобы движения были плавными, всю гимнас­тику для рук ты будешь выполнять под счет».

Упражнение 1. Правая ладонь лежит на парте, левая сжата в кулак, счет 1. Одновременная смена положений рук. Левая ладонь лежит на столе, а правая сжата в кулак, счет 2. Темп постепенно нарастает.

Упражнение 2. Правая ладонь тыльной стороной лежит на столе, а левая сжата в кулак, счет 1. Одновременная смена положений. Левая ладонь тыльной стороной лежит на столе, а правая сжата в кулак, счет 2. Темп нарастающий.

220

I

Логопедические технологии , используемые в работе с детьми с дизартрией __________

Упражнение 3. Одновременная смена движений: на правой руке — «ушки» (второй и третий пальцы правой руки выпрям-иены, остальные пальцы правой руки прижаты к ладони), на пчюй руке — «кольцо» (первый и второй пальцы левой руки соединены в кольцо, остальные пальцы левой руки вытяну­ты вверх), счет 1; на левой руке — «ушки», на правой руке — «кольцо», счет 2. Темп постепенно довести до быстрого.

Упражнение 4. Одновременная смена движений: на правой руке — «коза» (второй и пятый пальцы правой руки вытяну-•п,г, остальные пальцы правой руки прижаты к ладони), на новой руке — кулак, счет 1; на левой руке — «коза», на пра-пой руке — кулак, счет 2. Темп ускорять до быстрого.

Упражнение 5. «Веревочка». В упражнении участвуют первые и вторые пальцы обеих рук. Перекрестное соединение пальцев: второй палец правой руки соединяется с большим пальцем левой руки, затем второй палец левой руки перекрес­тно соединяется с большим пальцем правой руки. Движения выполняются вначале очень медленно, постепенно движения автоматизируются и темп ускоряется. В данном движении добиваться точности соединения пальцев, плавного коорди­нированного перехода. Счет 1, 2, 3, 4.

Упражнение 6. Левая рука касается носа, правая рука де­ржит правое ухо, счет 1. Одновременная смена положений рук. Правая рука касается носа, левая — держит левое ухо, счет 2. В этом упражнении важно добиваться точности нахож­дения позиции рук. Это достигается при очень медленном тем­пе, с появлением уверенности в движениях, темп ускоряется.

Упражнение 7. Усложненный вариант предыдущего уп­ражнения. Правая рука касается носа, левая рука держит правое ухо, счет 1. Одновременно сменить положения рук: ле­вая рука касается носа, правая рука держит левое ухо, счет 2, По мере появления точности в движениях и уверенного вы­полнения их, темп можно ускорить.

Упражнение 8. Правая рука гладит голову, одновременно с ней левая рука хлопает по животу, счет 1, 2, 3, 4. Руки ме­няются. Левая рука гладит голову, правая одновременно ле­вой руке производит похлопывания по животу. Счет 1,2,3, 4. Добиваться четкого исполнения движений каждой рукой.

ТРЕТИЙ КОМПЛЕКС двигательных упражнений на­правлен на развитие интерсенсорной координации и чувства ритма. Упражнения данного комплекса позволяют корриги-

221

Глава 7

ровать нарушения восприятия, моторики, развивают зри­тельно-двигательную координацию, пространственные и временные представления, опосредование знаком в процес­се моделирования ритмических структур ведет к развитию мыслительной деятельности ребенка. Овладение чувством ритма способствует гармонизации психического развития учащихся.

Упражнения на интерсенсорную координацию представ­ляют собой тренировочные движения руками и ногами, вы­полняемые по схемам-символам. Коррекционные приемы проводятся в три этапа: на первом этапе выполняются пред­варительные упражнения, на втором этапе выполняются уп­ражнения по схемам-символам с усложнением, на третьем этапе — учащиеся запоминают группы схем и выполняют их как по единой цельной схеме. Количество схем пос­тепенно увеличивается и усложняется, время их показа уменьшается.

Первый этап. Предварительные упражнения выполня­ются с показом схемы-символа, логопед знакомит учащих­ся с элементарными движениями и их схемами-символами, дается пояснительная инструкция: «На этих карточках схе­матично изображено упражнение. Сейчас я выполню движе­ние руками, а ты должен определить на которой из этих двух схем-символов изображено выполняемое мной упражнение». После того, как учащийся понял сущность выполнения уп­ражнений по схемам-символам, логопедом дается следующая инструкция: «По схеме, изображенной на карточке принять нужное положение тела». Каждое упражнение комментиру­ется объяснением логопеда. После этого учащийся по схеме самостоятельно описывает упражнение.

Упражнение 1. Руки поднять вперед, опустить. Счет 1,2.

Упражнение 2. Наклоны туловища вперед. Выполнение под счет 1, 2, 3, 4.

Упражнение 3. Обе руки поднять вперед, правая нога од­новременно с руками поднимается назад. Ноги чередуются, упражнение выполняется под счет 1, 2, 3, 4.

Упражнение 4. Руки опущены вдоль туловища, левая пря­мая нога оттянута назад. Ноги чередуются, упражнение вы­полняется под счет 1, 2, 3, 4.

Упражнение 5. Обе руки поднять вверх, одновременно по­лусогнутая левая нога поднимается назад. Ноги чередуются в упражнении, выполняется под счет 1, 2, 3, 4.

I

Логопедические технологии, используемые в работе с детьми с дизартрией

Упражнение 6. Полусогнутая в локте правая рука выносит­ся вперед, согнутая в колене левая нога поднимается вверх навстречу руке. При выполнении этого упражнения следует чередовать руки и ноги. Счет 1, 2, 3, 4.

Второй этап. Упражнения по схемам-символам с услож­нением предполагают самостоятельное выполнение движе­ний учащимися. Упражнения данного комплекса представ­ляют собой одновременно сменяющиеся координированные движения рук, ног и головы, выполняемые в определенном темпе, заданном логопедом. Перед выполнением движений дается инструкция: «По схеме, изображенной на карточке принять нужное положение тела, рук, ног и выполнить дви­жения так, как схематично изображено на схеме».

Упражнение 1. Правая рука поднята вверх, левая — на по­ясе. Одновременная смена положений рук. Упражнение вы­полняется под счет 1, 2, 3, 4.

Упражнение 2. Правая рука поднята в сторону, левая к виску («отдать честь»). Одновременная смена положений рук. Счет 1, 2, 3 ,4.

Упражнение 3. Правая и левая рука подняты на уровне гру­ди в правую сторону, голова наклонена в левую сторону. Од­новременная смена положений рук и головы. Счет 1,2,3, 4.

Упражнение 4. Прямая правая и левая рука перекрещены, ноги тоже имеют перекрест. Одновременная смена положе­ний рук и ног в прыжке. Счет 1,2,3, 4.

Третий этап. Тренировка движений по группам схем. Группы схем можно образовывать, варьируя разные схемы-символы, упражнения по которым были предварительно вы­полнены. Логопеду следует творчески подходить к исполь­зуемому материалу и самостоятельно подбирать его в зави­симости от того, что наиболее необходимо в данный момент учащимся, с которыми ведется коррекционная работа. Коли­чество схем следует постепенно увеличивать, а время пока­за уменьшать. Учащиеся должны запомнить группу схем и выполнить упражнения ритмично, как по единой, цельной схеме. Перед выполнением задания учащемуся дается инс­трукция: «Посмотри внимательно на группу схем, запомни и выполни ритмично все данные упражнения».

Группа первой схемы представляет собой 4 схемы:

1) Руки подняты в стороны на уровне плеч. Счет 1.

2) Левая рука остается на уровне плеча, правая поднята
вверх. Счет 2.

 

222

223

т

Глава 7

Логопедические технологии, используемые в работе с детьми с дизартрией

 

3) Обе руки подняты вверх. Счет 3.                                                         Щ

4) Обе руки опущены вниз, вдоль туловища. Счет 4. Темп
постепенно доводить до быстрого.

о

V

1 I

Группа второй схемы, представляет собой 4 схемы:

1) Руки подняты в стороны на уровне плеч. Счет 1.

2) Обе руки согнуты в локтях, предплечья направлены
вверх. Счет 2.

3) Обе руки согнуты в локтях, предплечья направлены
вниз. Счет 3.

4) Обе руки опущены вниз вдоль туловища. Счет 4. Темп
постепенно ускоряется.

Группа третьей схемы представляет собой 4 схемы:

1) Обе руки — на поясе. Счет 1.

2) Руки согнуты в локтевых суставах, кисти рук лежат на
плечах. Счет 2.

3) Обе руки лежат на голове. Счет 3.

4) Обе руки опущены вниз вдоль туловища. Счет 4.
Темп доводится до быстрого.

Группа четвертой схемы, представляет собой 4 схемы:

1) Обе руки опущены вдоль туловища. Счет 1.

2) Правая рука опущена вдоль туловища, левая рука под­
нята вверх. Счет 2.

3) Правая рука — на поясе, левая полусогнутая над голо­
вой, туловище наклонено сначала в правую сторону, а затем в
левую сторону. Счет 3.

4) Обе руки опущены вниз, вдоль туловища. Счет 4.
Темп постепенно ускоряется.

Упражнения, развивающие чувство ритма, представляют собой варианты тренировочных упражнений в воспроизведе­нии различных ритмических структур и серий ритмических структур. Дачный комплекс упражнений реализуется в три этапа.

На первом этапе тренируется воспроизведение ритма, по звуковому образцу. Перед воспроизведением ритмической структуры учащемуся дается следующая инструкция: «Пос­лушай внимательно, как я простучу ритм и воспроизведи точно такую же ритмическую структуру».

Упражнение 1. Повторить за логопедом ритмическую структуру //; ///; / //.

Упражнение 2. Повторить за логопедом серии ритмичес­ких структур: /// ///; //////; //////.

 

224

225

Глава 7

Упражнение 3. Прослушать ритмическую структуру и вос­произвести вместе с логопедом: / / /// //// //.

На втором этапе тренируется воспроизведение ритма по графическому образцу.

Упражнение 1. Прохлопать ритм по следующему графи­ческому образцу: ////// ; //////////.

На третьем этапе выполняются упражнения, направ­ленные на тренировку графической записи ритма по звуково­му образцу.

ЧЕТВЕРТЫЙ КОМПЛЕКС двигательных упражнений составили артикуляционные упражнения, выполняемые се­риями, ритмично, под счет логопеда. Можно ритмизировать любой комплекс упражнений, рекомендуемый как подгото­вительный к постановке того или иного звука речи. Нами со­ставлено 5 серий артикуляционных упражнений.

1 серия. Оскалить зубы, высунуть язык, затем широко от­
крыть рот, закрыть рот. Счет 1,2,3,4.

2 серия. Губы — в трубочку, растянуть в улыбку, высунуть
широкий язык (артикуляционное упражнение «блин на ско­
вородке «), закрыть рот. Счет 1,2,3.4.

3 серия. Широко открыть рот, дотронуться кончиком язы­
ка до нижних резцов, затем поднять кончик языка к верхним
резцам и положить на нижнюю губу. Счет 1,2,3,4.

4 серия. Положить широкий язык на губу, загнуть кончик
языка, чтобы получилась «чашечка», занести эту «чашечку»
вверх за зубы. Счет 1,2,3.

5 серия. Кончиком языка дотронуться верхних резцов,
затем — нижних резцов, отвести вправо, затем влево. Счет
1,2,3,4.

Вторая программа коррекционной работы

Вторая программа — активная арттерапия — каллигра-фотерапия или тактированное письмо.

Одновременно с коррекционной работой по ритмизации общей моторики и тонкой моторики пальцев рук необходи­мо поэтапное введение тактированного письма с постепен­ной и пролонгированной автоматизацией каллиграфичес­ких навыков.

226

I

______ Логопедические технологии , используемые в работе с детьми с дизартрией __________

7.10. Активизация невербальных способов общения

Важнейшей особенностью коммуникации является ее осу­ществления с участием разных сенсорных систем: зрения, слуха, кожно-тактильного чувства, вкуса, обоняния. В связи с этим выделяют различные ее виды: акустическая, включа­ющая экстралингвистические (паузы, кашель, вдох, смех, плач) и просодические характеристики (темп, тембр, высота, громкость); оптические, состоящие из кинесики, включаю­щая выразительные движения (мимика, позирование, жес­ты, походка, контакт глазами) и физиогномику (строение лица и черепа, строение туловища); тактильно-кинестезичес-кие — такесика (рукопожатие, поцелуй, поглаживание, по­хлопывание); ольфакторные — запахи.

7.11. Миогимнастика

Целесообразно сочетать выполнение массажа лицевой мус­кулатуры с элементами мимической гимнастики. С целью развития мимических мышц необходимо выполнять диф­ференцированные мимические движения и осуществлять за ними контроль. Для этого перед зеркалом детей обучают от­крывать и закрывать глаза, подмигивать поочередно, наду­вать щеки с перемещением воздуха из одной половины рта в другую, «набирать» воздух под верхнюю губу, под ниж­нюю и т.д. При этом можно использовать игры «Обезьян­ки», «Зеркало».

Вначале все движения выполняются с опорой на образец (логопед показывает нужное выражение лица или нужное движение мимических мышц). Ребенок, подросток, взрос­лый повторяют, глядя на картинку, на которой изображено требуемое движение. Постепенно переходят к выполнению по словесной инструкции и без контроля зрения.

Наиболее дифференцированных движений мышц ли­цевой мускулатуры и полного их объема можно достичь при выполнении символических поз (выражений лица: «удивление», «радость», «грусть» и т. п.). Большой эмо­циональный интерес вызывает у детей и школьников при выполнении мимических поз использование не только иллюстрированных детских мимических выражений, но

227

Глава 7

Логопедические технологии , используемые в работе с детьми с дизартрией

 

и соотнесение предложенных сюжетов стихотворной фор­мой. Например:

Наш сластена очень рад, Семь пирожных съел подряд.

или

Это каждому понятно

На цветы смотреть приятно.

Способствует созданию веселого, радостного выражения лица.

7.12. Сенсорное воспитание детей с дизартрией

Сенсорное воспитание включает развитие зрительного, слухового, тактильного и кинестетического восприятия (вос­приятия движений). Оно имеет большое значение для станов­ления познавательной деятельности ребенка, для формирова­ния у него высших психических функций, что является необ­ходимой предпосылкой для обучения в школе.

Зрительное восприятие у ребенка с дизартрией при цереб­ральном параличе может быть нарушено за счет ограничен­ного движения глаз, нарушений фиксации взора, снижения остроты зрения и т. п. Поэтому ребенку с дизартрией трудно отыскивать взглядом предмет, рассматривать и прослежи­вать его перемещение.

Развивая зрительное восприятие у ребенка, надо пом­нить о тренировке движений глаз в поиске предмета, в про­слеживании и зрительной фиксации его. Для этого перед ребенком в поле его зрения располагают яркую игрушку, которую затем медленно перемещают по горизонтали, вер­тикали и диагонали, добиваясь от него плавного движения глаз. Затем начинают быстро перемещать игрушку, пере­двигать ее перед ребенком в разных направлениях, предъ­являть ему яркие предметы и следить, чтобы игрушки ребенок зафиксировал глазами. Позже эти же движения можно выполнять по словесной инструкции, например, попросить ребенка найти глазами в комнате окно, дверь, машину, куклу.

Для развития движений глаз при прослеживании исполь­зуется игра «Трудные виражи», в которой ребенок должен провести свою машину к дому по заданной (нарисованной) линии.

228

I

Затем задания усложняются. Предлагаются различные игры типа «Лабиринт», где нужно проследить извилистый путь персонажа.

У детей более старшего возраста с этой целью используют­ся игры с фишками, с попаданием в цель различных пред­метов, игра в настольный теннис. При трудностях обучения письму очень эффективна методика О.Б. Иншаковой (1995) «тесты для исследования выбора направления зрительно­го слежения», которую можно использовать не только для диагностики, но и развития слежения взором ряда предме­тов для детей дошкольного и младшего школьного возраста с постепенным переходом к слежению взором букв, слогов и слов с помощью аббака.

Поэтому с раннего возраста необходимо проводить упраж­нения по развитию плавных движений глазных яблок (плав­ное прослеживание предметов).

Исследования показали, что уже с первого года жизни ре­бенок способен отличать один цвет от другого. Однако уста­новление связи между зрительным восприятием цвета и его словесным обозначением происходит значительно позже. По «Программе воспитания в детском саду» в начале треть­его года жизни ребенок различает и называет четыре цвета: красный, синий, желтый и зеленый. К моменту поступления в школу ребенок должен различать и называть все основные цвета.

Упражнения в различении и назывании цветов надо про­водить систематически и в разнообразной форме. Особенно важными для ребенка с дизартрией являются упражнения в быту, в жизненной ситуации. В процессе одевания взрос­лый называет цвет одежды, обуви, окружающих предметов.

229

Глава 7

Ребенка учат на основе восприятия цвета производить ум­ственные операции — подобрать предметы, одинаковые по цвету, распределить их по этому признаку.

Кроме постоянных упражнений в быту, проводятся спе­циальные дидактические игры. Если ребенок совсем не знает цветов, то занятия начинаются с игр с цветными шариками. Цель занятий — научить различать цвета и понимать их на­звание.

Действия с предметами выполняются на первом занятии. Вначале дается лоток с 3—4 красными шариками. Взрослый просит ребенка покатать красный шарик, и он несколько раз его катает. Затем даются одни синие шарики.

На следующих занятиях даются и красные, и синие шари­ки. После этого задания усложняются, ребенок должен вы­брать и покатать красный или синий шарик. Игра повторяет­ся несколько раз, пока ребенок не научится выбирать из двух цветов нужный по просьбе взрослого.

На следующем этапе формируют несложные операции на основе знаний цветов.

Для этого можно провести игры по подбору шариков (или других предметов) по цвету. Ребенку дается коробка с 8-10 шариками двух цветов и две коробки такого же цвета, как и шарики, и он должен разложить шарики в коробки соответствующего цвета. Затем даются коробки неодинако­вого цвета, ребенку предлагают разложить в них шарики од­ного цвета.

Постепенно на различном игровом материале, в том числе картинках, можно научить ребенка группировать предметы по цвету. Проводят такие упражнения, как «Выбери желтые листочки», «Отправь в гараж все синие машины», «Сложи синие кубики в одну машину, а желтые в другую», «Разложи цветы по вазам» и т.п.

Знакомство с формой и величиной начинается с упраж­нений сравнивания предметов: Игры с предметами «Кто си­дит на самом большом стуле?», «Кто сидит на самом малень­ком стульчике?», «Какого цвета большие чашки?», «Какого цвета маленькие чашки?» и т.п. Далее задания усложняют­ся «Сбор урожая»: собрать большие яблоки в одну коробку, средние — в другую, а маленькие — в третью коробку; «Что такой длины? Ширины? Высоты?» — загадки о мебели.

Затем переходят к знакомству с геометрическими фигу­рами: круг и многоугольник, треугольник-квадрат, прямо-

230

Логопедические технологии, используемые в работе с детьми с дизартрией

угольник. Упражнения: «Покажи все круги», «Почини теле­жку», «Покажи разные многоугольники в строительном ма­териале» и т.п. Затем усложняются упражнения: «Построим дом», «Выложи сам» из геометрических фигур собаку, слона, попугая, человека, паровозик и т.д. «Сделай узор», «Коврик для куклы», украшенный геометрическим орнаментом. Да­лее — «Нарисуй и построй».

Постепенно ребенок приходит к объективному выраже­нию собственного опыта. На основании конкретных действий и складывающихся все более обобщенных представлений формируются три фактора мышления: классификация, сери-ация и понятие о сохранении.

В 4-5 лет ребенок классифицирует по таким объективным данным, как цвет и форма, все больше используя общие при­знаки группировок. Это составляет основу логико-понятийно­го мышления. От элементарных форм классификации по цве­ту переходят к классификации видов и подвидов «животных» и далее при знакомстве с числами при обучении математике.

В сериях различий ребенок устанавливает такие связи, как: большой — больше — самый большой; маленький — меньше — самый маленький; длинный — длиннее — самый длинный и т.п. Используют упражнения: «Построим баш­ню», «Купим пуговицы», «Сверни ленту», «Спортсмены строятся» — разложи ленточки в соответствии с их длиной, «Обед для матрешек» — большая тарелка для большой мат­решки, для маленькой матрешки — маленькая тарелочка и т.д., «Кукольная одежда» — разложи по оттенкам: красный, синий, желтый и т.д. С усложнением: светлый, темный, яр­кий, бледный.

Если у ребенка совсем отсутствуют представления о фор­ме предмета, то упражнения начинают с различения формы шара, круга и их размеров (большой — маленький). Берет­ся ящик, в стенках которого имеются вырезы большого не­маленького размера; с одной стороны ящик открыт. Ребенку дают ящик и шарики двух размеров с таким расчетом, что­бы большие шарики не могли пройти через меньшие отвер­стия. При этом взрослый поясняет: «Вот большой шарик (шар вкладывается в руку ребенка, тот ощупывает его), а это маленький шар (маленький шар ребенок тоже ощупывает). «Большой шар положи в большое окошко, маленький — в маленькое». (Ребенок должен опустить в отверстие сначала большой, потом маленький шар и назвать каждый.)

231

Глава 7

Логопедические технологии, используемые в работе с детьми с дизартрией

 

На следующих занятиях можно начать работу по различе­нию форм шара и куба, круга и квадрата. Берется коробка, открытая с одной стороны, на стенках которой имеются от­верстия круглой и квадратной формы большого и маленького размера, шары и кубики тоже двух размеров. На первом заня­тии ребенок знакомится с различными формами и размерами шара и куба, а затем с отверстиями на коробке. На данном занятии у ребенка воспитываются элементарные навыки пе­реноса: шар — отверстие круглой формы — окошко, кубик — квадрат. Взрослый предлагает вначале ребенку опустить в ко­робку большой шарик и большой кубик. Спрашивает: «Куда ты будешь опускать шарик? В какое окошко? Правильно, вот в это окошко опустим шарик. А теперь опусти кубик. Куда же его опустить? Вот сюда!» Затем ребенок сам, обстоятель­но, без помощи взрослого, опускает шар и кубик. Когда он это усвоит, можно предложить следующую игру. Даются два шарика и два кубика: большие и маленькие. Вначале ребенку предлагают поочередно подержать и пощупать их. Затем да­ется инструкция: «В большое окошко брось большой шарик, в маленькое — маленький шарик».

Число геометрических фигур, которые дети должны раз­личать, постепенно увеличивается. Игра «Почтовый ящик» дается для закрепления. Предъявляется доска с прорезями различной формы и величины в соответствующие фигурки к ней (доска Сегена). Ребенок должен положить в каждую прорезь соответствующую фигурку.

Различение и закрепление понятий «большой» и «малень­кий» проводится в различных играх — упражнениях на конс­труктивную деятельность: постройки башен из кубиков, игра со сборными игрушками.

Игры с разборными игрушками особенно важны для детей с церебральным параличом. В этих играх не только формирует­ся представление о величине предмета, но развивается манипу-лятивная деятельность рук, воспитывается последовательность действия, развиваются пространственные ориентировки.

Ребенку дается игрушка — большая раскрывающаяся ко­робка и в ней маленькая, предлагается ощупывать коробку, вынимать из нее маленькую, вкладывать обратно и закры­вать, а также показывать, где маленькая и где большая ко­робка. Затем даются большие и маленькие коробки с крыш­ками. Ребенок должен правильно подобрать для каждой ко­робки крышку. Постепенно его учат собирать трех- и четы-

рехместные коробки. Проводятся также игры с матрешками, пирамидками и т. д. При сборе матрешек ребенок должен уметь различать низ и верх игрушки. На следующих этапах предлагаются кубики и разрезные картинки сначала из двух, л.чтем из четырех и более частей.

Ребенка учат различать также высоту предметов (высокий, низкий), длину (длинный, короткий), объем. Эти понятия ус­иливаются им в быту, «игровой и конструктивной деятель­ности. Для формирования этих понятий проводятся специ­альные игры-упражнения со строительным материалом. При помощи этих игр дети практически получают конкретные представления о различной форме, величине предметов, при­обретают навыки пространственной ориентировки. Во время игр они приучаются целенаправленно действовать и подра­жать взрослым, у них развиваются элементы произвольного восприятия и способность к подражанию.

Для игры со строительным материалом, кроме кубиков, кирпичиков различных размеров, даются дополнительно на­боры небольших игрушек: куколки, посуда, звери, машинки и т.д. Важно, чтобы эти игрушки были устойчивы, по раз­мерам соответствовали постройка» и не имели отвлекающих детей деталей. Игрушки ребенку даются тогда, когда он уже сделал постройку, это стимулирует его, заставляет довести игру до конца.

При проведении занятий со строительным материалом важно соблюдать определенную последовательность. Если ребенок плохо справляется с какой-либо постройкой, необхо­димо ее несколько раз повторить. В начале занятия показать, что и как надо строить, рассказать, как можно играть с тем, что построил.

Ребенка учат устойчиво и ровно ставить кубик на кубик, дают понять, что так можно построить, например, машину и поиграть с ней.

На следующих занятиях можно научить детей строить до­рожки различной длины и возить по ним машину. Затем — строить стул, стол, диванчик, кроватку для куклы, скамей­ку, ворота, лесенки, домики. При этом постоянно отрабаты­ваются и закрепляются понятия «большой», «маленький», «длинный», «короткий», «высокий», «низкий».

Ни в коем случае нельзя допускать механической деятель­ности ребенка под диктовку взрослого, необходимо приучать его к самостоятельности, активности.

 

232

233

Глава 7

Дети с церебральным параличом испытывают особые за­труднения в конструктивной деятельности: они не уверены в своих силах, боятся, что ничего не получается, не решают­ся приступать к заданию, при неудачах огорчаются и теря­ют интерес к игре. Поэтому им часто необходимы спокойные, очень подробные объяснения, подсказывания, совместные со взрослым действия.

Упражнения на узнавание геометрических фигур и других предметов по отношению к их расположению тренируют зри­тельное внимание и способствуют развитию пространствен­ ных представлений у ребенка. Пространственные представ­ления у детей с дизартрией воспитываются в тесной связи с тактильным, кинестетическим и зрительным восприятием.

У многих детей с дизартрией может быть нарушена так­ тильная чувствительность. Ощущения от касания кон­чиками пальцев какого-либо предмета у таких детей нечет­кие, они сравнимы с впечатлениями, которые испытывает человек, когда берет предмет в плотных перчатках. Недо­статочность тактильного восприятия может значительно затруднять усвоение навыков письма. Поэтому необходимы специальные игры-упражнения на тренировку тактильных ощущений.

Восприятие предметов на ощупь называется стереогно-зом. Стереогноз имеет очень большое значение в развитии познавательной деятельности ребенка. У здорового ребенка эта функция формируется в процессе манипулятивной де­ятельности на основе сохранного тактильного восприятия. У детей с дизартрией ограничение предметно-практической деятельности, а также нарушения тактильного восприятия препятствуют развитию стереогноза.

Для развития этой функции используются игры по типу «волшебного мешка». В мешочек из плотной ткани помеща­ют различные предметы, и ребенок должен узнавать их на ощупь. Эта функция совершенствуется и закрепляется в про­цессе повседневной предметно-практической деятельности.

Сенсорное воспитание включает развитие вкусовых и обо­нятельных восприятий. Для этого используют упражнения в отгадывании пищевых продуктов с закрытыми глазами: «Отгадай по вкусу», «Отгадай по запаху» и т.п. Младшим школьникам можно предложить игру на развитие воображе­ния и памяти: «Понюхай слово и попробуй на вкус: лимон, апельсин, роза, соленый огурчик, печенье, лес».

234

I

I

Логопедические технологии, используемые в работе с детьми с дизартрией

Важное значение в развитии пространственных представ­лений имеют восприятие и воспроизведение формы предме­тов. Ребенок ощупывает кубики со всех сторон, пальцем об­водит их. Затем обводит пальцем квадраты, треугольники, нарисованные на доске, в тетради, копирует простые геомет­рические формы. После таких подготовительных упражне­ний у ребенка развиваются пространственные представления в рисовании, конструировании и игровой деятельности.

Для развития пространственных представлений в игровой деятельности используются специальные пособия: «Почто­вый ящик», различные разрезные картинки (чайник, кото­рый разбился и его необходимо склеить), рисование самоле­тов за облаками, игра в кубики.

«Почтовый ящик» представляет собой пластмассовую ко­робку с 5 прорезями — полукруглой, треугольной, прямо­угольной, квадратной и шестиугольной. К нему дается десять объемных геометрических фигур, у каждой из которых ос­нования соответствуют по форме одной из прорезей. Ребенку объясняют, как с помощью зрительного восприятия нужно пользоваться «почтовым ящиком».

Начиная с 3 лет ребенка можно научить конструировать из кубиков по подражанию, с 4 лет — учат из кубиков по образ­цу. Вначале ребенок использует образец, а затем он делает все самостоятельно, по памяти.

Для младших школьников можно предложить игру «Опре­дели и назови фигуры» — наложение геометрических фигур.

Для детей более старшего возраста используют изографы, например:

Одним из обязательных условий ориентации в пространс­тве является слуховое восприятие. Вместе с тем развитие дифференцированного слухового восприятия и фонематичес-

235

Глава 7

кого слуха является необходимым условием успешного обу­чения детей грамоте. Слушание песен, рассказов, сказок, музыки способствует развитию дифференцированного слу­хового восприятия. В упражнениях на слуховое внимание можно использовать различные звучащие игрушки, музы­кальные инструменты. Использование различных музы­кальных инструментов воспитывает у ребенка ощущение ритма и длительности звуков, тембра и контраста челове­ческих голосов.

На занятиях по развитию фонематического слуха дают­ся упражнения на различение звуков, слогов и слов на слух. Подбираются слова более контрастные но звучанию, затем менее контрастные и, наконец, отличающиеся одной сходной но звучанию фонемой. Можно предложить ребенку задание придумать слова на определенный звук в начале или в конце слова. Для развития фонематического слуха можно провести игры-упражнения с картинками. Взрослый называет слова, сходные по звучанию: коза — коса, миска — мишка, бочка — почка, точка — дочка, мол—моль и другие, а ребенок пока­зывает соответствующие картинки.

На втором этапе занятий при произнесении слов взрос­лый закрывает рот экраном, чтобы ребенок ориентировался только на слуховое восприятие. С этой же целью используют подвижные игры, например «Угадай, чей голос?», «Угадай, откуда голос?».

Многие дети с дизартрией испытывают значительные за­труднения в обучении из-за несформированности у них про­странственных представлений. Особенно дети затрудняют­ся в определении правой и левой сторон своего тела и тела товарища, в показе его частей.

Необходимые для формирования пространственных пред­ставлений понятия о «левом» и «правом» развиваются на ос­нове сохранного восприятия схемы тела. У детей с дизартри­ей часто отмечаются нарушения схемы тела.

На начальных этапах обучения в школе выясняется, что и другие пространственные представления, такие, как «ввер­ху», «внизу», «слева», «справа», «сзади», детьми плохо ус­воены. Им трудно бывает сложить из частей целое при скла­дывании различных картинок, при сооружении построек из кубиков. У некоторых наблюдается проявление зеркальнос­ти при письме, рисовании. Дети затрудняются в пространс­твенном восприятии и воспроизведении букв, цифр, путают

236

I

Логопедические технологии, используемые в работе с детьми с дизартрией

написание букв б — д, т — ш, з — е, испытывают трудности в рисовании, лепке из пластилина, конструировании.

Нарушения пространственного анализа и синтеза вызыва­ют затруднения в овладении навыками письма, чтения, счета. Дети не соблюдают линеек в тетрадях, не различают правую и левую стороны, могут начинать писать справа налево, с се­редины тетради. При попытках читать они не держат строки, теряют ее, перескакивают. Нарушение пространственного анализа и синтеза нередко мешает обучению счетным опе­рациям.

Пространственные нарушения обычно наиболее выраже­ны у детей со спастической формой церебрального паралича, но могут отмечаться и при других формах ДЦП. Развитие пространственных представлений составляет важный раздел подготовки таких детей к школе. Все перечисленные выше игры-упражнения, а также развитие движения, речи, прак­тической деятельности создают необходимые предпосылки для развития пространственных представлений. Однако не­обходимы и специальные последовательные приемы и уп­ражнения.

На первом этапе работы у ребенка последовательно фор­мируют пространственную дифференциацию самого себя, представление о схеме тела. На втором этапе — формируют пространственные представления на листе бумаги, в игровой, предметно-практической и конструктивной деятельности. На третьем этапе — учат ориентации в пространстве, тренируют в перемещении ребенка в пространстве игровой или классной комнаты, в спортивном зале или на музыкальных занятиях.

Первый этап. Для развития у ребенка представлений о схе­ме тела могут быть использованы такие упражнения. Ребен­ка сажают лицом к зеркалу и говорят: «Посмотри, потрогай глаза, нос, лоб... потрогай стопу, колено...» Затем действие переносится на взрослого: «Покажи, где у меня глаза, нос, лоб, плечи, уши». Также формируется представление о пра­вой и левой руке. При тяжелой, двигательной патологии уп­ражнения проводятся с помощью взрослого (взрослый рукой ребенка дотрагивается до его носа, глаз, ног и т. д.). Затем все эти упражнения на себе проводятся с закрытыми глаза­ми (кинестетическое восприятие). При выполнении упраж­нений ребенок называет ту часть тела, которую трогает или показывает. Далее эти упражнения проводятся на кукле. Ре­бенок сидит лицом к зеркалу, обводит пальцем контур лица,

237

Глава 7

глаз, носа, затем пальцем обводит контур изображения лица на кукле.

На втором этапе учатся ориентироваться на листе бумаги, на картине, по рисунку. Педагог сначала обучает основным понятиям: правый верхний угол листа, левый нижний угол листа, нижний правый угол листа, середина листа и т.п. Пос­тепенно ребенка обучают ориентироваться на занятии рисова­ния на бумаге, рисованию изображения на доске и т. д.; при этом его всегда просят называть то, что он рисует.

Третий этап. Путем специальных упражнений ребенка обучают ориентироваться в пространстве. Эти упражнения также проводятся в несколько этапов.

Вначале взрослый выполняет упражнения с мячом, флажком или другими предметами перед зеркалом, каж­дый раз называя свои действия: «Мяч вправо, влево, вверх». Ребенок, следя за ним, копирует упражнения и тоже прого­варивает их. Затем взрослый выполняет упражнения перед зеркалом молча, ребенок копирует и проговаривает их. Пос­ле этого ребенок выполняет упражнения один по словесной инструкции.

Далее проводят специальные упражнения по перемещению в пространстве. На полу рисуют белые линии справа налево, спереди назад, и ребенок передвигается в указанных направ­лениях. Затем в той же последовательности эти линии рисуют на доске, и ребенок пальцем, затем мелом ведет по этим лини­ям. Переходят к схемам игровой площадки группы детского сада, кукольной комнаты, игровой комнаты или класса, далее схема пути из дома до детского сада или школы.

Развитие кинестетического восприятия требует кропот­ливого запоминания и выполнения новой схемы двигатель­ного действия, плавности переключения с одного действия на другие и целенаправленного увеличения или уменьшения амплитуды движений. С этой целью используются следую­щие упражнения для пальцев рук, предложенные в книге для родителей М.В. Ипполитовой, Р.Д. Бабенковой, Е.М. Мастю-ковой: «Зайка серенький сидит и ушами шевелит», «Репка», «Петушок», Уточка, лебедь и колобок» и т.д. При этом сна­чала они выполняются под контролем зрения, лучше всего перед зеркалом, а после такие упражнения ребенок выполня­ет за ширмой или экраном.

Большое значение в воспитании ребенка с дизартрией имеет руководство взрослого его самостоятельной игрой

238

Логопедические технологии, используемые в работе с детьми с дизартрией

и трудовой деятельностью. Учеными доказано, что игра ре­бенка является социальной по своему происхождению, раз­вивается под влиянием окружающих взрослых как форма усвоения общественного опыта и имеет чрезвычайно важное значение для развития познавательной деятельности и лич­ности ребенка.

Практический опыт игры детей с дизартрией крайне бе­ден и отличается стереотипизацией, проявлением ригиднос­ти. Ребенок может, например, изо дня в день катать машину, сидя за столом. Стоит предложить ему посадить пассажира в машину или нагрузить ее кубиками, как игра приобретает определенную целенаправленность, становится творческой. Важно обратить внимание на подбор игрушек. Наиболее под­ходят игрушки, которые пригодны для разнообразного ис­пользования. Необходимо помнить, что игры и деятельность должны подбираться в зависимости от реальных возможнос­тей ребенка.

Важно с дошкольного возраста уделять большое внимание развитию элементарных психических функций. В педаго­гической психологии и педагогике этот процесс называется сенсорным воспитанием ребенка. На первых этапах форми­рования высшая психическая функция представляет собой развернутую форму предметной деятельности, которая опи­рается на относительно простые сенсорные и моторные про­цессы. В дальнейшем действия свертываются и становятся автоматизированными умственными действиями. Формиро­вание устной речи у детей с дизартрией существенно опти­мизируется при адекватном сенсорном воспитании, так как сенсорные и речевые нейрофизиологические зоны находятся в одном (левом для правшей) полушарии мозга и оказывают положительное влияние друг на друга.

7.13. Развитие интонационной выразительности речи

Интонация играет большую роль в выразительности речи. Она усиливает значение слова, придает высказыванию задан­ный смысл. Выразительность речи зависит также от звуч­ности голоса, четкости дикции, темпа и ритма речи. У детей с дизартрией голос обычно недостаточно модулирован, инто­нации плохо развиваются.

239

Глава 7

Работа над голосом предполагает:

• развитие силы и динамического диапазона голоса;

• формирование навыков рациональной голосоподачи и
голосоведения;

• развитие мелодических характеристик голоса.

При обучении использованию грудного резонатора глас­ные звуки даются в следующей последовательности: А, О, У, И, Э. Такая последовательность связана с тем, что звук А со­держит в себе резонирование как высоких, так и низких то­нов; звуки О, У относятся к резонаторам низких тонов, звуки И, Э — к резонаторам высоких тонов.

Детям предлагают в игровой форме произнести звуки низ­ким и высоким голосом, используя для этого различные иг­ровые упражнения (Г.В. Бабина и др., 1997).

Перед логопедом ставится задача обучить смене высоты го­лоса, придавания ему различной эмоциональной выразитель­ности. Работа начинается с проговаривания гласных звуков, затем на материале автоматизированных рядов, слов, слово­сочетаний, фраз. Чем младше ребенок, тем в большей степени работа над голосом должна идти по принципу подражания. Приемы постановки голоса описаны во многих руководствах: Н.П.Вербовая и др., 1977, Э.М.Чарели, 1991 и др.

Примерные тексты для отработки интонации вопроситель­ной, восклицательной и повествовательной, рекомендуемые для младших школьников.

Текст 1. Сорока и Медведь Спрашивает Сорока Медведя:

— Почему тебя, Миша, медведем зовут? Глухаря — понят­
но: он весной глухой. Зайца-беляка — понятно: он зимой бе­
лый как снег. А вот медведь — непонятно!

— Глупая ты птица! Медведь — значит медоед. Мед я ем,
вот что!

(По Н. Сладкову). Текст 2. Лисица и тетерев

Тетерев сидел на дереве. Лисонька подошла к нему и гово­рит:

— Здравствуй, тетеревочек, мой дружочек! Как услышала
твой голосочек, так и пришла тебя проведать. Ты бы, тетере­
вочек, мой дружочек, сошел на травушку погулять.

(По Л. Толстому).

240

1

______ Логопедические технологии , используемые в работе с детьми с дизартрией __________

Текст 3. Лис и Еж

Жил в лесу Лис. Однажды перехитрил Лис Ежа. Схитрил он так. Покатил Ежа по земле, вкатил на горку и столкнул в яму с водой. Ежу пришлось раскрыться, поплыл он к берегу. А Лис тут как тут. Только Ежа и видели.

(По В. Бианки).

7.14. Методика каллиграфотерапии

Издавна в методе обучения детей письму и чистописанию при­менялся ритмический (тактический) прием (метод тактирова­ния), т.е. письмо под счет. Обучение письму по системе Д.Б. Эль-конина основано на приеме этого ритмизированного письма.

Каллиграфотерапия — это поэтапное введение тактиро­ванного письма с постепенной и пролонгированной автома­тизацией каллиграфических навыков. Для школьников с дизартрией используется ритмизированное письмо в сопро­вождении ритмичной музыкой на завершающих этапах пси­хокоррекции.

Тактированное письмо позволяет добиваться четкости, плав­ности, ритмичности и ускоренного темпа. Данный коррекцион-ный прием предназначен для совершенствования графомотор-ного компонента письма у учащихся, имеющих особенности двигательной сферы, а также для совершенствования скорости письма у подростков с нарушениями письменной речи.

Коррекционная программа проводится в 3 этапа.

Первый этап включает выполнение следующих упражнений:

1. Обводка под счет заготовленных образцов рукописных
букв через прозрачную кальку.

2. Обводка под счет заготовленных образцов рукописных
слогов через прозрачную кальку.

Второй этап включает следующие упражнения: 1. Обводка под счет заготовленных образцов рукописных слов через прозрачную кальку. Слова соединены в группы с одинаковой ритмической структурой и ударением:

мак, рак, сок, мох;

роза, ваза, Лиза, киса;

кошка, мошка, вилка, пилка;

кулак, пирог, носок, висок;

платок, крючок, значок, скачок;

пироги, сапоги, молоко, хорошо;

винтовка, картошка, задвижка, коврижка.

241

ТТ.- и, [I -Цщ,

7// У и ~ Щ ~~ ТГ ~ ТП

п ЩТГгГи I и и

Тхуква Ш .(

'-1-—Л/-/—1-1—1 Лип щ.

Глава 7

2. Обводка под счет заготовленных образцов рукописных словосочетаний через прозрачную кальку.

Третий этап включает следующие упражнения:

1. Обводка под счет заготовленных образцов рукописных
предложений через прозрачную кальку.

2. Обводка под счет заготовленных образцов рукописных
стихов.

3. Обводка под счет заготовленных образцов рукописных
текстов через прозрачную кальку.

На основании разработанных положений составлена тет­радь для коррекции графомоторных навыков, которая пред­назначена для учащихся начальных классов общеобразова­тельной школы.

Речевой материал представлен в тетради по принципу воз­растающей сложности: буквы, слоги, слова, словосочетания, предложения, стихи, микротексты. Подобранный таким образом материал позволяет логопеду работать с учетом ин­дивидуальных особенностей школьника. Логопед может на этом речевом материале автоматизировать графический на­вык письма только определенной буквы, этой буквы в слоге, слове, предложении и т.д.

Графическая система письменных букв в тетради пос­троена на основе зрительных элементов с учетом динами­ки их двигательного воспроизведения при написании букв (Д.Б. Эльконин). В первую очередь отрабатывается написа­ние тех букв, в которых полностью совпадают зрительные и двигательные элементы. Это заглавные Г, О, П, Р, Т, Э и строчные г, е, ё, о, с, ь, э. Затем — буквы с частично совпа­дающими двигательными и зрительными элементами, что происходит за счет удлинения конца элемента в буквах: А, Е, Ё, Жж, Зз, Ии, Йй, Лл, Мм, Уу, Цц, Чч, Шш, Щщ, ъ, Яя или удлинения его начала: А, б, ж, к, н, п, р, т, ю; и буквы, в написании которых объединение двух зрительных элемен­тов в единый двигательный комплекс происходит при усло­вии плавного перехода от одного элемента к другому: Б, Вв, Д, е, ё, Кк, Н, Ю, Яя.

Ритмизация процесса письма способствует совершенство­ванию темпа письма, автоматизации графического навыка письма, вырабатывает навык скорописи. Ритмизация навы­ка письма начинается с тактирования элементов букв, потом тактируются буквы, затем слоги, слова.

I

 

1/I II 11 11 II

. ■'• -и. 1.1- два, ;, - и

и,:.\1- и, Щ Щ. Ш

Логопедические технологии, используемые в работе с детьми с дизартрией Фрагмент тетради для каллиграфотерапии

 

242

243

Глава 7

Материал для написания слов подобран с учетом слого­вой структуры и ритмического рисунка слова, что позволяет учащимся удерживать определенный ритм в процессе про­чтения и написания, создает определенное эмоциональное настроение. Предложения представляют собой материал, со­держащий слова-омонимы. Это позволяет направить внима­ние учащихся на значение правильного ударения в словах. Стихи, предложенные для написания в тетради представля­ют собой рифмующиеся четверостишья. Микротексты пред­ставляют собой материал, способствующий работе над инто­нацией и логическим ударением.

Техника работы с микротекстами и стихами. В на­чале текст прочитывается логопедом или психологом. Уча­щиеся определяют основное содержание и интонационную направленность текста. Затем микротекст читает учащийся. После этого приступает к тактированному письму данного текста.

Коррекционная работа по совершенствованию графо-моторных навыков у учащихся с дизартрией и трудностя­ми формирования навыка письма может быть совмещена с другими видами индивидуальной работы над речевыми рас­стройствами. Для этого из тетради для коррекции графомо-торных навыков письма выбирается материал, необходимый индивидуально для данного ребенка. Могут быть использо­ваны следующие виды коррекционной работы:

• автоматизация поставленных звуков в устной речи и на
письме;

• работа над звукобуквенным анализом слов;

• уточнение или формирование обобщающих понятий
и т.д.

7.15. Развитие звукопроизношения, словаря и грамматического строя речи

Развитие и коррекция звукопроизношения связаны раз­личением звуков на слух. Тренируя слуховое восприятие, ребенок учится внимательно слушать речь другого человека и самого себя, улавливать разницу между дефектным и нор­мальным звукопроизношением. При дизартрии нарушение речевых кинестезии вызывает отклонения в формировании

244

I

I

Логопедические технологии, используемые в работе с детьми с дизартрией

фонематического восприятия, которые могут носить вто­ричный характер. Нередко у детей с дизартрией наблюдает­ся фонетико-фонематическое недоразвитие речи. В процессе развития речи и ее звукопроизносительной стороны сенсор­ный и моторный компоненты речи образуют единую функ­циональную систему, в которой слуховые и двигательные образы этих элементов устной речи находятся в тесной вза­имосвязи. У части детей с дизартрией бывает снижен слух, особенно на звуки высокой частоты. Отсутствие четкого слу­хового восприятия речи способствует стойкому сохранению звукопроизносительных дефектов.

Формирование звукопроизношения включает в себя раз­витие ощущений артикуляционных движений и артикуляци­онного праксиса. К этим ощущениям необходимо привлекать внимание ребенка, начиная упражнения с обязательным со­провождением зрительного контроля постановки позы.

Последовательность постановки и коррекция звуков ло­гопедом выбирается индивидуально. В первую очередь для коррекции выбираются те фонемы, которые в тех или иных звукосочетаниях произносятся правильно, а также те звуки, реализация которых является наиболее простой в артикуля-торном плане. В случаях значительного нарушения тонуса мышц и выраженного нарушения звукопроизношения, не­обходимо выявить любые возможности ребенка в произнесе­нии звука. Учитывая индивидуальные возможности мышеч­ного тонуса, логопед может использовать патологическое положение языка или губ. Моделируя ребенку тот или иной артикуляционный уклад, логопед стремится вызвать изоли­рованный звук, затем его автоматизирует в слогах словах и позже во фразовой речи.

Особенности нарушения тонуса языка нередко определя­ют последовательность постановки звуков речи, например, при спастичном кончике языка в первую очередь, чаще все­го, легче и быстрее ставятся шипящие звуки. Это объясня­ется тем, что спастичный кончик языка направлен вверх, и логопеду остается при выработке артикуляторной позы зву­ка «ш» добиться с помощью артикуляционной гимнастики широкого кончика языка. Затем можно переходить к поста­новке звука.

Общим правилом является то, что при работе над звуко­произношением важно выявить сохранные компенсаторные

245

Глава 7

возможности ребенка (сохранные звуки, артикуляционные
движения, звукосочетания и слова, в которых дефектные
звуки произносятся правильно), т.е. работа логопеда всег­
да строится с опорой на сохранные звенья (М.Ф. Фомичева,
2000 и др.).                                                                                      |

I

Содержание и методы логопедической работы видоизме­няются в зависимости от характера и тяжести дизарт­рии, от общего уровня речевого развития, интеллекта.

Методика формирования устной речи у детей с дизарт­
рией условно включает 5 основных этапов. Важно подчерк­
нуть, что коррекционная работа должна обязательно прово­
диться на родном языке. Это связано с тем, что до пятилетне­
го возраста ребенка устная речь базируется не только на рече­
вом общении с окружающими, но и на генетической програм­
ме. В генетическую программу включены на довербальном
уровне развития ребенка интонации, узнавание и фонемный
строй родной речеязыковой системы. Иначе говоря, уже име­
ются автоматизмы генетического уровня, на которых и стро­
ится дальнейшая коррекционная работа по развитию устной
речи (В.И. Бельтюков, 2003; Т.Н. Ушакова, 2003).                     ■

На первом этапе обучения работа по формированию уст­ной речи начинается с развития понимания речи. Активная речь развивается с помощью звукоподражаний, слоговых подражательных комплексов, однословных предложений, как исходного пункта развития детской речи в норме.

Второй этап обучения связан с расширением объема по­нимания чужой речи, обучением ребенка строить двухслов­ные предложения с глаголами разного наклонения, заучи­вание отдельных обиходных словосочетаний.

Третий этап обучения направлен на развитие граммати­ческой стороны речи. Начинается этот этап с развития по­нимания речи по различению грамматических форм слов, затем обучения предложению типа: именительный падеж существительного + согласованный глагол, и следующее: обучают детей производить ритмико-слоговую структуру трехсложных слов с правильным произношением ударных и безударных. Обучение строить предложение, состоящее из 3—5 слов. Научить первоначальному самостоятельному сло­воизменению существительных и глаголов.

Четвертый этап — формирование простейших навыков связной речи. На этом этапе начинается развитие речевого

246

1

Логопедические технологии, используемые в работе с детьми с дизартрией

дыхания при условии сформированности грудо-брюшного типа дыхания.

Пятый этап обучения связан с построением сложносочи­ненных и сложноподчиненных предложений, а следовательно, с дальнейшим обучением словоизменения и согласования.

Дальнейший этап коррекционной работы связан с подго­товкой детей с дизартрией к обучению в школе. Как и на пре­дыдущих этапах обучения, подготовка детей к школе прово­дится на индивидуальных и групповых занятиях логопеда, а также на групповых занятиях воспитателя. Основной зада­чей в программе на этом этапе является формирование перво­начальных навыков чтения и письма, а также общей психо­логической готовности к обучению в школе.

Дети с дизартрией имеют специфические особенности развития двигательной сферы, затрудняющие формирова­ние навыков письма и чтения. Так, в пальцах рук наблюда­ется нарушение точности, быстроты, координированности движений, нарушение двигательной памяти и ритмичности в переключении движений. У них отмечаются определен­ные нарушения восприятия и оценки ритма, что затрудня­ет перешифровку слуховых модальностей в двигательные и зрительные. На формирование первичных умений пись­ма и чтения влияет снижение самоанализа и самоконтроля за собственным произношением. Формирование предпосы­лок к усвоению умений письма и чтения у дошкольников связано, в первую очередь, с развитием темпоритмических характеристик моторной сферы (особенно рук и артикуля­ций), затем нормализация оптико-пространственного гно-зиса, развитие слухового внимания, слухоречевой памяти и фонематического восприятия, специальная подготовка мел­кой моторики руки к процессу письма. Упражнения вклю­чают изолированные движения пальцев рук и кисти, «пись­мо» указательным пальцем на песке и в воздухе, обучение правильному удержанию карандаша, обучение контролю зрением за движением руки при рисовании и письме, авто­матизация движения руки слева направо, обучение детей штриховке и обводке, раскрашивание по трафарету асим­метричных фигур.

В программу подготовки к школе входит формирование элементарных математических представлений. Обучение про­водится с опорой на двигательные, зрительные и осязатель-

247

Глава 7

ные ощущения и восприятия расположенных в пространстве предметов. Дети усваивают понятия больше-меньше, умень­шить-увеличить, прибавить-отнять, выше-ниже, шире-уже, длиннее-короче, дальше-ближе. Дети обучаются сравнению предметов по выделенным выше признакам. В этот период вводятся приемы, направленные на усвоение элементарных математических представлений.

В программу дошкольной подготовки к обучению грамо­те включено обучение полному звуковому анализу звучащей речи. Ознакомление с буквами и их написанием, звукобук-венным анализом слов, что способствует предупреждению дисграфии.

ГЛАВА 8

Психологическая

Коррекционная работа

---

Дата добавления: 2019-02-12; просмотров: 465; Мы поможем в написании вашей работы!

Поделиться с друзьями:

---

---

Мы поможем в написании ваших работ!