Нарушения речи, приобретенные в раннем и позднем возрасте 28 страница

Нарушения подбора слова являются основным симптомом афа­зии. При проверке пользуются предметами, которые страдающий афазией должен назвать. Если всем своим поведением страдающий афазией показывает, что он понимает, что это такое, но не может назвать, то у него имеется нарушение подбора слов. Другая воз­можность проверки состоит в том, что из ряда названий страдаю­щий афазией должен мимикой и жестами показать правильное для i предварительно названного предмета. Подбор прочно закрепив­шихся речевых стереотипов обычно не встречает трудностей (на- 1 пример, дни недели, месяцы или числовой ряд).

Страдающих афазией обследуют как устно, так и письменно.

5.4.10. Обследование способности морфологического и синтаксического оформления

К концу 5-го года жизни ребенок, как правило, оформляет свою i речь без особых синтаксических и морфологических ошибок. От­клонения в форме нарушений входят в понятие аграмматизма в дисграмматизма.

Степень аграмматизма определяют по классификации Lieb-mann. Для определения способности к синтаксическому и морфо- I логическому оформлению речи используют повторение предложе­ний и ряда предложений, описание картинок и спонтанную речь. Для проверки можно брать языковые формы различной трудности по системе Фигге: предложение из одного слова, предложение из нескольких слов, предложение из нескольких слов со связкой 1 простое предложение, простое распространенное предложение,. I сложносочиненное предложение, сложноподчиненное предложе­ние. Для обсуждения выбирают доступную тематику, соответст­венно подбирают наглядный материал.

Для определения аграмматизма у детей 4—6 лет Remmler разработала повый метод. Он включает 4 задания: повторение предложений различной структуры по картинкам, пересказ по се-

 

Трава

Бочка                  Почка                     Класс                   Глаз

Рис. 24. Пример на дифференцирование фонем.

рии картинок, самостоятельный рассказ по картинкам и рассказ без наглядного материала. Связный рассказ записывают на плен­ку и затем его оценивает логопед. Высказывания детей заносят ъ анкету. Дополнительно оценивают особенности спонтанной речи и речевой деятельности на учебных занятиях (например, в дет­ском саду).

В настоящее время логопеды пользуются этим рабочим мате­риалом. В качестве иллюстрации приводим выборочные приме­ры (рис. 24).

Умение ребенка использовать предложепия делят на следую­щие ступени: простое предложение, распространенное предложе­ние, сложносочиненные предложения и сложноподчиненные пред­ложения. На каждой ступени отмечают положительные и отрица­тельные стороны.

Содержание языкового материала соответствует опыту до­школьников и согласуется с требованиями учебпо-воспитательной программы детского сада. В проверочные задапия входит грамма­тический материал: категории рода, числа, падежа и времени.

Для общей проверки (например при приеме в школу, серий­ных обследованиях) хорошо зарекомепдовало себя задание «Рас-I сказ по серии картипок». Этот способ может служить только общей проверке, так как для задач логопедии его недостаточно. При­мерный текст рассказа: (рис. 25).

«Мальчик запускает змея. Белка наблюдает за ним. Неожиданно змей повисает на дереве. Мальчик плачет. Белка быстро взбирается на дерево. Лайками она толкает змея вниз. Мальчик радуется, что змей опять у него. 'Он угощает белку орехами»,

Аграмматизм различной степени по классификации Реммлер 'будет выглядеть так:

 

Рис. 25. Отобранные предложения к картппкам пз материала для проверки аграмматизма у дошкольников.

I — Простое предложение. 1 — Ото — кошка. 2 — Это — кошки. 3 — Ребе­нок играет. 4 — Дети играют. II — Простое предложение с различными «ременными формами, i — Мальчшн ест. 2—Мальчик поел. 3 — Мальчик будет есть. III—Простое распространенное предложение. 1— Поезд едет быстро. 2 —Трактор едет медленно. 3 — Дети сидят под деревом. 4—Пе­ред домом стоит кран. 5 — Лампа стоит на столе. IV — Придаточные предложения, i —Пионеры танцуют, потому что сегодня праздник. 2 — Когда ярко светит солнце, людям жарко.

 

 

Аграмматизм самой тяжелой степени (А —4)

«Мальчик змей поднять/Белка смотреть/Змей дерево висеть/Мальчик плакать/Белка змей толкнуть вниз/Мальчик радовать/Змеи получить об­ратно/Бедка орехи давать».

Тяжелый аграмматизм (А —3)

«Мальчик змей поднимать. Белка подглядывает. А змей — дерево, иа-1 верху. А белка толкает лапки. Лапки, толкать вниз, лапки. Мальчик ра­дуется. Он добрый».

Аграмматизм средней тяжести (А —2)

«Мальчик запускает змей. Белка наблюдает за ним. А мальчик, кото­рый имеет змей. Дерево повисает. А белка взбирается быстро вверх. Она толкает змей лапками вниз. А мальчик плачет. И белка отдала здесь маль­чик змей. Мальчик белка дает орех».

Легкий аграмматизм (А—1)

«Мальчик запускает змея. А белка бегает там сзади. Мальчик плачет, потому что змей на дерево. А белка спустила опять вниз змея. И вот маль­чик угощает белке много орехов. И мальчик радуется».

Аграмматизма нет, употребление предложений в соответствии с возра­стом (0)

«Мальчик запускает змея. Белка подглядывает за ним. Вот он повисает на дереве. Мальчик плачет. Тогда белка взбегает наверх и толкает его лапками вниз. Тогда он дает белке орехи».

5.4.11. Определение ступеней речевой сложности

8 комплексной системе реабилитационного перевоспитания при заикании и иолтерне большое значение имеет выявление сохран­ности речи по речевым ступеням, которые в совокупности пред­ставляют собой определенную систему видов речи, расположен­ных согласно обгцедидактическим принципам в порядке их посте-j пенного усложнения, от легкого к трудному, от простого к наи­более сложному.

Исходя из опыта' Liebmana и Н. А. Власовой, мы различаем.;

9 ступеней речевой сложности: 1 — сопряженная речь, 2 — отра­женная речь, 3 — ответы на вопросы по картинкам или нагляд­ному материалу, 4 — описание картипок и действий с различны­ми предметами, 5—-чтение (для дошкольников не применяется),, 6 —пересказ, 7 — сообщение о пережитом, 8 — беседа на знако­мую тему, 9 — спонтанная речь.

С точки зрения Н. А. Гиляровского, при заикании нарушается процесс словесного оформления мысли, и проявление того  к иного нарушения речи может рассматриваться как остановка регресс к более низкой ступени речевого развития. Это ние перекликается с мнением Р. Ё. Левиной о заикании как нару шении коммуникативной функции речи.

 

В этой связи Р. Е. Левина рассматривает способность к сло- й коммуникации и подчеркивает онтогенетически важную «вязь между практическим действием и речевой деятельностью. Это находит отражение в том, что с 1-й по S-ю ciyneHb речевое раз­витие проверяют с помощью предметно-практической деятельно­сти. Так, 1-я и 2-я ступени являются указаниями логопеда на деЙ-1 -ствия, 3-я и 4-я ориентируются на речь, сопровождающую дейст­вия, содержанием 6-й и 7-Й является словесное описание ■сделанного (пережитого), 8-я ступень касается речи, ориентиро­ванной на действие.

При обследовании лиц с нарушениями речи логопед пытается вступить с ними в неттринужденную беседу. В зависимости от воз­раста и опыта обследуемого выбирают тему для беседы и нагл» \-Ншй материал. Необходимо методически правильно выбрать с.е-Ипепь трудности беседы, чтобы избежать пароксизмов заикания. S? Ступень, на которой речь не вызывает трудности, фиксируют. По-Веледуюгций контроль за речевой деятельностью     тоже оправдал )  себя при регистрации в процессе исправления.

5.4.12. Обследование чтения и письма (R. Becker)

При обследовании чтения и письма необходимо определить, име­ет ли обследуемый нормальные зрение и слух, как долго он обу­чался чтению и письму и владел ли он до болезни письменной

■речью. При этом следует обратить внимапие на удобный инстру­мент для письма (мягкий карандаш) и хорошее освещение. При

■проверке лиц с параличами следует позаботиться о закреплении бумаги.

5.4.12.1. Проверка чтения

Различают громкое и тихое чтение. Сначала целесообразно проверить громкое чтение связного текста, слов, слогов и буки печатным л письменным шрифтом. Для выполнения заданий важ­ны виды шрифтов, величина шрифта и расстояние между .буква­ми. Легче читается обычный крупный шрифт с не слишком боль­шим расстоянием между буквами. Лица, страдающие афазией, легче читают тексты в форме стихов или коротких предложений.

Ошибки в чтении сразу же записывают. Кроме того, следует обращать внимание на артикуляцию (например, опускание конеч-^ согласных, безударных частей слов, смешивание согласных, is артикуляции), на навык в чтении (например, чтение по буквам, но слогам), на скорость. Понимание смысла проверяется При пересказе и в ответах на вопросы. При анализе ошибок учи- тьгвают их количество и характер (полная неспособность, искаже­ния, перестановки, пропуски, добавления и замены).

После громкого чтения можно проверить тихое. Понимание В     определяют при пересказе. Так как при мозговых травмахпересказ часто невозможен, приходится удовлетворяться показов соответствующей картинки или предмета.

Чтение чисел тоже рекомендуется проверить; предлагают од­нозначные и многозначные числа (арабские и римские).

Важно определить также, способен ли обследуемый исправить имеющиеся в предлагаемых текстах опечатки или описки, а так­же неправильные знаки.

5.4.12.2. Проверка письма

Как правило, различают спонтанное письмо, письмо под диктовку и списывание. Проверка начинается со спонтанного письма. За

5—10 мин обследуемому в зависимости от возраста предлагают написать письмо знакомому, письменно ответить на вопросы илв описать любимую игрушку и т. п.

При этом определяют характер и количество ошибок, оценива­ют написание букв и структуру предложений. Проверяют также скорость письма (здоровый взрослый пишет в среднем 25—30 сло­гов в минуту).

Лицам, страдающим афазией, предлагают письменно назвать предметы или рисунки, если они не способны к спонтанному письму.

Письмо под диктовку проверяется сначала на связном тексте, затем на словах, слогах и буквах. Буквы предлагают не в алфа­витном порядке, так как возможно автоматическое письмо (подоб­но автоматическому проговармванию). Если письмо как моторное действие невозможно, то обследуемый показывает карточки с бук­вами.

У детей наряду с письмом под диктовку целесообразно прове­рить называние звуков и букв. Ребенок должен проанализировать продиктованное (услышанное) слово без зрительной помощи по памяти и назвать звуки или буквы по порядку. Число и характер ошибок анализируют.

Для проверки списывания тоже используют связные тексты, слова и буквы. При этом следует иметь в виду, списывает ля обследуемый тем же шрифтом или меняет его. Кроме того, раз­личают списывание с пониманием смысла и без него. При списы­вании без понимания смысла (или механическом) важно, чтобы каждая деталь или особенность шрифта была точно скопиро­вана.

Разновидностью списывания является запись по образцу. Сло­во показывают на 3—5 с, а затем обследуемый воспроизводит его по памяти.

Проверяется также способность писать под диктовку и списы­вать числа, знаки препинания и решение арифметических задач.

При проверке письма у взрослых учитывают также их профес­сию и при необходимости можно проверить способность печатать на машинке, записывать ноты или стенографировать.

Для диагностики нарушений чтения и письма у детей исполъ-I зуется тест Busemann, модифицированный Kossakovsky, который | группирует словесный и буквенный материал но признаку опти-F чески малой или хорошей расчлененности, а также слова, труд­ные по акустическим и моторно-речевым характеристикам.

5.4.13. Обследование моторики

Речевая деятельпость — комплексный процесс. Если воспроизвел дение носителей знаков в нем рассматривать только с физиоло-

, гической точки зрения, то можно говорить о моторном процессе..

[ Он тесно связан с имеющимися в центральной нервной системе моторными центрами, а также с пирамидной, экстрапирамидной ш церебеллярной системами.

Пирамидная система регулирует силу движения, точность и целенаправленность моторных процессов ж отключает ненужные сопровождающие движения. Экстрапирамидная система влияет на ритм движений. Как филогенетически более ранняя, эта система регулирует мышечный тонус, управляет автоматизированными движениями и безусловнорефлекторными защитными движения-

I ми. Церебеллярпая система осуществляет координацию движений» обеспечивает пространственную адаптацию тела и его равновесие. Если речь рассматривать с точки зрения двигательного про­цесса, то нарушение речевого акта можно интерпретировать как

F двигательное нарушение. Это нарушение иногда проявляется как изолированное нарушение речи, т. е. не затрагивает грубой мото­рики, и является нарушением филогенетически более молодой функции. Нарушения грубой моторики, напротив, влекут за собой нарушения тонкой моторики, проявляющиеся в нарушениях речи. Таким образом, нарушения речи могут быть вызваны как повреж-

| деиием моторных центров и путей, так и функциональными от­клонениями от нормальных двигательпых процессов.

Произвольные движения не являются врожденными, ими чело­век овладевает в процессе моторного развития.

Под моторным развитием мы понимаем овладение новым дви­жением, его уточнение, закрепление и применение. Это происходит

| как в спонтанной, так и в планомерной и методически направлен-

I ной форме.

(Чрезвычайно сложный процесс усвоения новых движений об­условлен биологически, психологически и социально. Наиболее важными для практической деятельности в педагогике считаются зрелость биологических и органических функций, понятность и: наглядность задачи и учебная мотивация.

Процесс моторного развития делится на 3 фазы в необратимой последовательности: фаза А — овладение основным процессом в грубой форме при грубой координации; фаза Б — коррекция, утон-| чение и дифференцирование, тонкая координация движения?

 

•фаза В — закрепление и приспособление к различным условиям, стабилизация движения.

Таким образом, координация движений является самым важ­ным моментом в моторном развитии. С ее формированием тесней­шим образом связано развитие функциональных возможностей всех органов и систем.

Meinel называет координацию «центральным понятием», кото­рое характеризует все признаки движения. В области моторики нарушения координации движений следует назвать основным при­знаком затруднения в обучении. Это касается как грубой, так и тонкой моторики.

Тонкие двигательные процессы возникли в онтогенезе позднее. Человек очень много упражняется, прежде чем овладеет ими, а «ели перестает упражняться, то опять их утрачивает.

При определении моторных нарушений следует исходить из возрастных норм. В общем нужно отметить, что объективно оце­нить качество движений, чрезвычайно трудно. Еще не определены возможные индивидуальные отклонения. При оценке общей мото­рики необходимо учитывать также условия, влияющие на выпол­нение движений. Наряду с уровнем развития и типом нервной ■системы большое значение имеет общая физическая конституция. Качество движения зависит также от опыта взаимодействия с окружающей средой.

5.4.13.1. Определение уровня развития моторики

В логопедической практике до сих пор для определения мотор-пых отклонений использовался тест Озерецкого—Gollnitz, который в различных вариантах применяется также во многих странах.

Новый вариант этого метода, который по сравнению со старым имеет качественные критерии, необходимые для всякого теста, называется «Ростокской мотометрической шкалой Озерецкого>>. Эта шкала предназначена для детей 5—11 лет и служит для диф­ференциальной диагностики легких мозговых нарушений в дет­ском возрасте.

Этот метод не идентичен определению общего моторного раз­вития, хотя и имеет к нему отношение. Логопеду важно выявить все нарушения, задержки и отставания в моторном развитии как причину затруднения в обучении. Эти данные позволят ему инди­видуально выбрать меры по воспитанию движений.

Для работы с детьми необходимо точно знать развитие мото­рики в онтогенезе. Достигнутый уровень координации отражает­ся на формировании различных форм движения.

На рис. 26 представлено развитие моторики у детей от 1 до 7 лет.

Учебно-воспитательные программы для яслей, детских садов, школ, созданные на основе научных исследований, могут тоже служить для определения нормы и для сравнения.

Движения головы

' Ударя^Гпо ^ирается-опирается вертикали

Тянет—тол карт  (движения руками)

_tУдаряет—по ТГоризо нТа"лй (кистями)

 на

 Т⁴^ ереньнах \ |Ч Ч \ Поднимается

Бросает без цели

дет-тянет-- толкает \

Поднимается по ступеням

г - \ +   \  I

Ьалансиро-

Ударяет + по цели Бросает в цель

 $, по косой  Стоитна 6дной

 ]

 

 

Рис. 26. Схематическое изображение развития моторики ребенка от 1 го­да до 7 лет.

 

Особенно дифференцированно можно определить успехи в бе­ге, бросании и прыжках. Исследования в области спорта дают ста­тистически надежные средние показатели для всех ступеней дет­ского и подросткового возраста.

В логопедической практике исследование моторики важно для других целей, поскольку моторные способности могут служить критерием отбора в речевые школы и для специальных педагоги­ческих консультаций. Мы составили проверочные задания, кото­рые позволяют определить общее состояние и нарушения мото­рики. Они соответствуют не средним, а наименьшим требованиям.

Для отбора в речевую школу на занятиях спортом детям пред­лагают следующие задания: 1) прыжки переменным темпом;

2) пройти вперед и назад по узкой полосе, сохраняя равновесие;

3) простоять 10 с на одной ноге; 4) пропрыгать на одной ноге 5 м; 5) сделать 10 боковых прыжков через нарисованную черту (время измеряется в секундах); 6) бросание в цель (оценка: попадание в цель по 5 очков, на расстоянии 10 см — по 4 очка, на расстоянии 20 см — по 3 очка и т. д. за каждый бросок).

Выполнение всех заданий при отборе в школу оценивают по единой системе очков, которая используется только в этих слу­чаях:

Задание 1

Задание 2 Задание 3

Задание 4 Задание 5

Задание б

2 очка

Выполняется бег­ло и последова­тельно

Выполняется впе­ред и назад Выполняется па правой и левой но­ге

То же

Выполняется меньше чем за 8 с Более 12 очков при 5 бросках

1 очко

С напряжением

Только вперед

Только на одной ноге

То же За 8—12 с

8—12 очков

0 очков

Не выполняется

Больше чем за 12 с Меньше 8 очков

Для определения нарушений координации движений можно использовать прыжки с трамплина, если это позволяют местные условия. Этим способом можно быстро определить грубую и тон­кую координацию. По характеру отклонений можно сделать выво­ды о нарушениях центральной нервной системы. Этот способ удо­бен еще и тем, что исключает фактор навыка, чем создаются рав­ные исходные условия. Дети охотно его выполняют и его можно использовать для всех возрастов, начиная с дошкольного.

---

Дата добавления: 2019-02-12; просмотров: 157; Мы поможем в написании вашей работы!

Поделиться с друзьями:

---

---

Мы поможем в написании ваших работ!