Всемирная история Новейшего времени: 1918–1945 гг.
М.А. Краснова, Г.А. Космач, В.С. Кошелев
Методические рекомендации по организации изучения учебного предмета «Всемирная история Новейшего времени (1918–1945 гг.)» в Х классе
Современное общество, характеризующееся все возрастающим объемом информации и знаний, общество, в котором знания становятся основным капиталом и главным ресурсом экономики, предъявляет новые требования к образовательной подготовке учащихся. Школа должна подготовить людей, которые умеют быстро принимать решения в критических ситуациях, способны осваивать большие массивы информации и успешно действовать в максимально неопределенных ситуациях, готовы к постоянным переменам и обучению на протяжении всей жизни, которые должны владеть не столько знаниями, сколько способами оперирования ими, которые умеют работать в команде, самостоятельны, инициативны, ответственны. Таким образом, образование в постиндустриальном обществе направлено на формирование у учащихся умения общаться, учиться, анализировать, проектировать, выбирать и творить. Оценивая современную социокультурную ситуацию, исследователи констатируют смещение акцентов на самообразование и самостоятельную работу учащихся, развитие нетрадиционных форм учебных занятий, в первую очередь интерактивных, способствующих развитию способностей к самоопределению, самостоятельным действиям, ответственности, коммуникативности, умению находить выходы из разных ситуаций.
|
|
|
Ведущие цели исторического образования – формирование интеллектуальных и в целом личностных качеств учащихся, развитие исторического мышления, инициативы, самостоятельности – актуализируют обучение, в основе которого лежат механизмы творческой деятельности. Достижение этих целей возможно при организации обучения в рамках соответствующей методической системы, под которой понимают единство целей, содержания, внутренних механизмов, методов и средств конкретного способа обучения[1]. В настоящее время уже можно считать аксиомой положение Л.С. Выготского об определяющем влиянии обучения на развитие личности. Анализируя развитие образования, соответствующего постиндустриальному обществу и проектно-организационному типу культуры, А.М. Новиков отмечает в качестве отличительных признаков нового инновационного образования сближение обучения, воспитания и развития[2]. Он же констатирует и то, что проектно-организационному типу культуры в большей мере соответствуют деятельностные теории обучения.
В Кодексе Республики Беларусь об образовании в качестве цели современного образования определяется «формирование знаний, умений, навыков и интеллектуальное, нравственное, творческое и физическое развитие личности обучающегося»[3]. В соответствии с принципами развивающего обучения требуются новые методы обучения, которые должны обеспечивать:
|
|
|
· активную, самостоятельную и инициативную позицию учащихся в учении;
· развитие общеучебных умений и навыков, умений самостоятельно конструировать собственные знания;
· развитие познавательного интереса учащихся;
· реализацию принципа связи обучения с жизнью, развитие умений практически применять полученные знания;
· развитие умений ориентироваться в информационном пространстве;
· развитие критического и творческого мышления.
В Х классе учащиеся приступают к изучению истории Новейшего времени. В соответствии с периодизацией, принятой в нашей республике, эта эпоха включает историю человечества с 1918 года, с момента окончания Первой мировой войны, по настоящее время. В Х классе изучается первый период истории Новейшего времени – с 1918 по 1945 год.
Особенностью обучения истории в старших классах является усвоение содержания на событийно-хронологическом и проблемно-теоретическом уровнях, то есть в старших классах изучается новый материал и, следовательно, сохраняется важность усвоения новых знаний о новейшем периоде истории. Одновременно происходит усложнение процессов обучения. Возникает необходимость формирования у учащихся более сложных способов деятельности, среди которых следует отметить:
|
|
|
· умение объяснять и давать собственную оценку исторических событий и явлений на основе понимания возможности множественности интерпретаций;
· умение анализировать социально-историческую действительность, делать на этой основе выводы и прогнозировать возможные варианты развития;
· умение работать с информацией;
· умение оценивать свою деятельность, выявлять свои достижения, определять причины недостатков.
При этом учебно-познавательная деятельность учащихся носит преимущественно самостоятельный, исследовательский, познавательный, развивающий, дискуссионно-диалоговый характер.
Одним из способов формирования указанных способов деятельности является проблемное обучение. Основными достоинствами проблемного обучения выступают высокая личная мотивация учения и самостоятельность учащихся в процессе добывания новых знаний. Реализация проблемного обучения ведет к глубокому усвоению знаний и способствует активизации мышления и интенсивному умственному развитию учащихся, но требует значительных затрат времени.
|
|
|
Т.В. Кудрявцев выделил 4 уровня проблемного обучения:
1. Обучение, при котором учитель строит свое изложение в форме воспроизведения логики поиска, выдвижения гипотезы, ее обоснования и проверки, а также оценки полученных результатов. Другими словами, учитель сам ставит проблему и сам ее решает, максимально привлекая к ее решению учащихся.
2. Учитель создает проблемную ситуацию, формулирует ее и помогает учащимся найти ее решение.
3. Проблема формулируется учащимися, педагог помогает ее решить.
4. Учащийся сам видит проблему, формулирует и решает ее.
Основными понятиями проблемного обучения являются проблемный вопрос и проблемная ситуация.
В активизации познавательной деятельности учащихся вопросы имеют едва ли не первостепенное значение. Вопросы, применяемые в обучении, можно разделить на информационные, требующие актуализации, воспроизводства или применения уже известных знаний, и проблемные, содержащие не раскрытые учащимися проблемы, область неизвестного знания или способа учебно-познавательной, для приобретения которых требуется какое-то интеллектуальное усилие. Проблемный вопрос должен иметь логическую связь с ранее усвоенными знаниями, содержать в себе познавательную трудность, вызывать чувство удивления при сопоставлении нового с ранее известным, учащийся должен видеть границы известного и неизвестного, чувствовать неудовлетворенность имеющимся запасом знаний, умений и навыков. В зависимости от дидактической цели, которую ставит учитель, проблемный вопрос может быть направлен:
· на проверку внимания;
· проверку прочности усвоения знаний;
· формирование убеждений;
· формирование новых знаний и навыков.
Так, например, среди вопросов и заданий, завершающих параграф § 1 учебного пособия «Всемирная история Новейшего времени (1918–1945 гг.)» для Х класса, проблемным является вопрос: почему решения, принятые на Парижской мирной конференции, завершившей Первую мировую войну, не смогли обеспечить мир и безопасность и в итоге привели ко Второй мировой войне?
Проблемная ситуация – это интеллектуальное затруднение человека, которое характеризуется противоречием между имеющимися у него знаниями и умениями и незнанием того, как объяснить новые явления, решить новую, незнакомую задачу. Невозможность достичь цели, решить задачу известными способами приводит к необходимости поиска новых путей, новых способов решения. Создавая проблемные ситуации, педагог управляет процессом усвоения учащимися новых знаний, активизирует их мыслительную активность. В процессе проблемного обучения учащиеся не только усваивают новые знания, но и осваивают процесс их получения, овладевают способами познания.
Проблемная ситуация включает следующие основные компоненты:
· новые для учащегося понятия, факты, способы деятельности;
· противоречие между известным и искомым;
· познавательная потребность как внутреннее условие, стимулирующее поисковую деятельность;
· интеллектуальные возможности учащегося.
В учебном пособии «Всемирная история Новейшего времени (1918–1945 гг.)» для Х класса в ряде случаев задания рубрики «Предлагаем обсудить» представлены именно в виде проблемных ситуаций. Хорошим примером является проблемная ситуация, представленная после § 14.
Проблема может быть поставлена различными способами. От этого во многом зависят интерес и познавательная активность учащихся. Можно выделить такие способы создания проблемных ситуаций:
ситуация неожиданности создается при знакомстве учащихся с фактами, явлениями, выводами, вызывающими удивление, кажущимися парадоксальными, поражающими своей необычностью;
ситуация предположения может быть создана либо путем выдвижения учителем предположений о возможности существования какой-либо новой закономерности или явления с вовлечением учащихся в исследовательский поиск, либо путем выдвижения предположений развития событий самими учащимися по заданию учителя;
ситуация интерпретации создается в тех случаях, когда учащимся предлагается доказать диаметрально противоположные точки зрения;
ситуация несоответствия возникает тогда, когда жизненный опыт, представления, стихийно сложившиеся у учащихся, знания и понятия противоречат научным данным;
ситуация конфликта возникает, когда социальные явления, события развиваются вопреки логике (в этом случае учащимся необходимо найти и объяснить причины такого развития событий);
ситуация неопределенности создается, когда предъявляемое проблемное задание содержит недостаточно данных для получения однозначного решения.
Можно выделить специальные методические приемы создания проблемных ситуаций:
- предварительные домашние задания;
- постановка предварительных заданий на уроке (такие задания обычно ставятся перед учащимся до изучения нового материала);
- использование экспериментов и жизненных наблюдений учащихся (осознание неточности своих представлений вызывает потребность в новых знаниях);
- решение экспериментальных и теоретических познавательных задач, позволяющее получить новые знания и новые способы познания;
- задания с элементами исследования, позволяющие отрабатывать отдельные этапы поиска и приобщать учащихся к методам научного исследования;
- создание ситуации выбора;
- выполнение практических действий;
- постановка проблемных вопросов и организация дискуссий;
- использование межпредметных связей.
Проблемноеобучение характеризуется организацией поисковой деятельности учащихся, в ходе которой учащиеся получают знания не в готовом виде, а как результат собственной самостоятельной деятельности. Суть проблемного обучения состоит в том, чтобы построить учебное познание как систему задач и разработать средства для того, чтобы учащиеся осознали проблемность предъявляемых задач, чтобы решение задач стало личностно значимым для учащихся, чтобы учащиеся научились видеть проблемы, формулировали, анализировали и самостоятельно решали их. Проблемное обучение является одним из способов овладения учащимися опытом творческой деятельности, творческим усвоением знаний и способов деятельности. Средствами такого обучения служат выдвижение и проверка гипотез, анализ и решение проблем, нестандартных задач и ситуаций, выполнение творческих заданий и т. п.
Следует отметить, что формы и методы проблемного обучения могут быть весьма разнообразными. Это и проблемная лекция, и эвристическая беседа, и анализ конкретных ситуаций (case-study), и диспут, и деловая/ролевая игра и т. п.
Учитывая, что основным элементом проблемного обучения является познавательная задача, весь процесс выстраивается как система познавательных задач. Познавательная задача определяется как ситуация, требующая от субъекта действий, направленных на нахождение неизвестного на основе использования его связей с известным[4]. И.Я. Лернер отмечал, что «творческой, или проблемной, является задача, самостоятельное решение которой обращено, исходя из известного, на получение новых знаний, на создание новых средств поисков знаний или достижения цели. Содержанием такой задачи является проблема, в основе которой лежит противоречие между известным и искомым, находимым посредством среднего члена (промежуточных операций)»[5].
Основными этапами анализа и решения познавательной задачи являются:
1) анализ условия задачи, установление зависимостей между данными, между условием и вопросом;
2) членение основной проблемы на подпроблемы и составление плана, программы решения;
3) актуализация знаний и способов деятельности, приобретение недостающих знаний и соотнесение их с условием решаемой задачи;
4) выдвижение гипотезы (или гипотез); поиск «ключа», идеи решения;
5) выбор и осуществление системы действий и операций по обнаружению искомого (собственное решение);
6) проверка решения;
7) конкретизация полученных результатов, а также установление связи полученных выводов с известными ранее теоретическими положениями, законами, зависимостями и возможных следствий, вытекающих из полученных результатов, выявление новых проблем, подлежащих решению[6].
С целью обучения решению познавательных задач учащимся может быть предложен следующий алгоритм решения задач.
1. Внимательно прочтите условие и вопрос задачи.
2. Определите, что дают для ответа данные условия.
3. Подумайте, не противоречат ли друг другу данные в условии задачи, помогают ли одни данные понять значение других данных того же условия.
4. Если в условии не хватает каких-либо данных, вспомните, что вы знаете по теме задачи, и подумайте, что из этих знаний может помочь решению.
5. Предложите свою идею решения задачи.
6. Составьте план решения задачи по этапам.
7. Докажите свое решение.
8. Проверьте, все ли данные вы учли, не противоречит ли ваше решение данным в условии задачи.
9. Проверьте, является ли ваше решение ответом по существу вопроса задачи.
10. Проверьте, все ли возможные выводы по существу вопроса задачи вы сделали и доказали.
В процессе обучения решению задач учащиеся должны овладеть такими способами деятельности, как:
- анализировать состав задачи;
- определять знания, необходимые для решения задачи;
- переформулировать задачу: на основе новых дополнительных данных выделяются новые свойства объекта и совершается их синтез с уже выведенными свойствами (анализ через синтез);
- составлять план решения задачи;
- аргументировать свои действия;
- составлять обобщенный алгоритм решения задачи;
- осуществлять рефлексию[7].
Например, при изучении темы «Гражданская война и иностранная военная интервенция» учащимся может быть представлена познавательная задача:
Во время Гражданской войны на стороне Красной армии сражалось до 30 % бывшего офицерского корпуса России, а в армии Колчака были воинские части из ижевских и воткинских рабочих. Какие причины, по вашему мнению, заставляли царских офицеров служить в Красной Армии, а рабочих – сражаться на стороне белых?
Наиболее важными результатами обучения учащихся решению задач являются преобразование используемых знаний, поворачивающихся разными своими аспектами и тем самым становящихся более глубокими, усвоение опыта творческой деятельности, их интеллектуальное развитие. В то же время в результате осуществления самостоятельной проблемно-поисковой деятельности учащиеся добывают новые для себя знания, что содействует более прочному и более осознанному их усвоению.
Под интерактивными методами обучения понимают такие способы усвоения содержания, которые ориентированы на более широкое взаимодействие учеников не только с учителем, но и друг с другом, а также на доминирование активности учащихся в процессе обучения. Интерактивное обучение характеризуется высокой степенью интенсивности общения, самостоятельности учащихся, разнообразием видов деятельности. Оно направлено на изменение, совершенствование моделей поведения и деятельности участников образовательного процесса и способствует повышению качества усвоения учебного материала. Использование интерактивных методов обучения обеспечивает творческий рост учащихся, помогает раскрытию их внутреннего потенциала, оценке своих способностей и возможностей, определению своего места в жизни. Интерактивное обучение необходимо также для формирования контрольно-оценочных действий. Исследования показали, что учащиеся, работающие в кооперации со сверстниками, дают более высокие показатели в рефлексии (при оценке своих возможностей и своих знаний), чем ученики, работающие индивидуально. Среди методов интерактивного обучения можно выделить: интерактивные лекции, семинары, практические занятия (практикумы), конференции, диспуты, дискуссии, тренинги и т. д.
В основе интерактивных методов обучения лежит самостоятельная работа учащихся, которая определяется как индивидуальная или коллективная учебная деятельность, осуществляемая без непосредственного руководства учителем, но по его заданиям и под его контролем. Основой самостоятельной работы является продуктивная деятельность учащихся, в ходе которой он получает новые знания, осваивает новые способы деятельности.
Одной из наиболее актуальных для учащихся старших классов является лекционно-семинарская форма обучения, отличающаяся большой степенью самостоятельности учащихся.
Лекция – это систематическое изложение учебного материала в течение учебного занятия, в процессе которого осуществляется анализ исторических фактов, их обобщение, при этом преобладают рассуждение и доказательство в объяснении учителя. В отличие от лекции в высших учебных заведениях, школьная лекция обязательно включает элементы беседы и, как правило, начинается с вводной беседы. В процессе лекции учитель неоднократно ставит перед учащимися вопросы (преимущественно риторические), направляя мыслительную деятельность школьников и обучая приемам рассуждения, доказательства. В конце лекции проводится заключительная беседа, помогающая закрепить основные вопросы услышанного. Школьная лекция может включать элементы проблемного обучения: в начале лекции может быть поставлена определенная проблема, познавательная задача, материал для решения которой содержится в лекции. Лекция – очень эффективная форма живого, непосредственного контакта педагога с учащимися. Педагог, читающий лекцию, несет живое знание, обладающее ценностями, смыслами, а не просто информацию, он выступает и как ученый, добывающий это знание, и как оратор, его пропагандирующий, и как воспитатель, чувствующий аудиторию и стимулирующий развитие личности.
Интерактивная лекция представляет собой изложение учебного материала с применением следующих активных форм обучения:
· фасилитация – форма групповой работы, направленная на прояснение и достижение группой поставленных целей. В процессе обсуждения фасилитатор управляет и координирует действия участников обсуждения, структурирует работу группы с тем, чтобы услышать все возникающие идеи, не тратить время на обсуждение вопросов, не касающихся основной темы встречи, прийти к консенсусу и принять необходимые решения;
· ведомая (управляемая) дискуссия или беседа;
· модерация – это совокупность техник и методов по организации взаимодействия в группе с целью принятия решений; способ системного, структурированного ведения совещания (семинара) с прозрачными методами в целях эффективной подготовки, проведения и подведения итогов встречи. Цель проведения модерации – наиболее полное вовлечение всех участников в рабочий процесс и разработка плана действий по обсуждаемой проблеме.
В отличие от модератора, планирующего сценарий процесса модерации, при проведении которого используются техники и методы, позволяющие группе прийти к решению и четкому плану действий, фасилитатор, как правило, не планирует структуру процесса взаимодействия участников, а реагирует в большей степени на процесс дискуссии, например путем постановки вопросов, реагирования на каждое высказывание, контроля времени выступления;
· мотивационная речь – аргументированное обращение к коллективу в целом, чтобы повысить его мотивацию, когда нет возможности использовать индивидуальный подход к каждому участнику лекции;
· использование информационно-коммуникационных технологий.
В ходе интерактивной лекции учащиеся могут анализировать предложенные им сюжеты; интерпретировать диаграммы, схемы, таблицы; обсуждать проблемы в группах. С целью активизации внимания и оценки степени усвоения рассмотренного на лекции материала учащимся необходимо дать предварительное задание, которое они должны выполнить в течение лекции. Учащимся также можно предложить ответить на вопросы:
Какая часть лекции оказалась наиболее трудной для понимания?
Какие вопросы у вас возникали во время лекции?
Какие важные вопросы, по вашему мнению, остались неотмеченными?
Семинар – форма групповых занятий по какой-либо теме при активном участии учащихся. Они чаще всего являются продолжением лекционных форм обучения и служат для осмысления и более глубокого изучения проблемных вопросов, а также отработки навыков оперирования знаниями. Семинарское занятие дает возможность проверить, уточнить, систематизировать знания, овладеть терминологией и свободно ею оперировать, научиться точно и доказательно выражать свои мысли научным языком, анализировать факты, вести диалог, дискуссию, оппонировать. Для семинарских занятий как формы организации учебного процесса характерно:
- самостоятельное изучение нового материала;
- расширение, углубление и обобщение ранее изученного материала;
- коллективное обсуждение вопросов, заранее поставленных учителем;
- обсуждение сообщений и рефератов учащихся, подготовленных на основе самостоятельного изучения источников и литературы.
Семинарское занятие сочетает самостоятельную индивидуальную и коллективную работу учащихся. На нем под руководством учителя углубленно изучается учебный материал путем обсуждения заранее поставленных вопросов. Это позволяет уточнять понимание изучаемых вопросов, формирует умения отстаивать свои позиции, доказывать, убеждать. В ходе семинарских занятий у учащихся формируются умения анализировать и сравнивать исторические источники; готовить, выступать, анализировать и оценивать выступления; задавать вопросы и отвечать на них; высказывать собственное мнение и аргументировать его.
В ходе подготовки к проведению семинара учитель должен заранее предупредить учащихся о теме и сроках семинара, определить вопросы для рассмотрения (3–4), перечень литературы для изучения. Целесообразно, учитывая желания учащихся, определить выступающих (по 2–3 на вопрос) и провести их консультацию. На семинаре выступающие могут оппонировать друг другу. В процессе рефлексии необходимо проанализировать содержание выступлений, акцентировать внимание на положительных сторонах, отметить негативные. Завершаться выступления могут общегрупповой дискуссией [Приложение 1].
Практическое занятие (практикум) по истории – это форма учебных занятий, основанная на самостоятельной работе учащихся под руководством учителя над различными видами исторических источников [Приложение 2].
Проведение семинара возможно тогда, когда учащиеся имеют общее представление по изучаемой теме, что может быть осуществлено в школьной лекции. В то же время семинар предполагает знание учащимися первоисточников, работа над которыми может быть организована на практических занятиях. Таким образом, можно говорить о внутренней взаимосвязи таких форм занятий, как школьная лекция, семинар, практическое занятие.
При изучении истории Новейшего времени на повышенном уровне в Х классе темами уроков-практикумов могут стать:
«Версальско-Вашингтонская система»;
«Установление советских республик в Европе»;
«Германия в годы Третьего рейха: политика и общество»;
«Новый курс» президента Т. Рузвельта»;
«На пути к новой мировой войне»;
«Модернизм в искусстве Западной Европы в межвоенный период»;
«Формирование советской государственности»;
«Национальная политика советского государства»;
«Социалистический реализм и его роль в советской культуре»;
«Гандизм и национально-освободительная борьба в Индии»;
«Экспансия Японии на Дальнем Востоке»;
«Советское военное искусство в годы Великой Отечественной войны»;
«СССР и союзники: вклад в Победу».
Диспут – специально подготовленный и организованный публичный спор на научную или общественно важную тему, в котором участвуют две или более стороны, отстаивающие свои позиции. Целью диспутов является формирование оценочных суждений, утверждение мировоззренческих позиций. В процессе диспута его участники высказывают свои суждения, дают оценку событиям, рассматривают проблему с различных точек зрения. В диспуте имеются элементы монолога и диалога. В качестве образовательного потенциала диспута могут быть названы умения доказательно, аргументированно излагать свою точку зрения, сохранять выдержку и спокойствие, воспринимать критику, с уважением относиться к мнению оппонента, признавать правоту другого. Для успешного проведения диспута необходима значительная подготовка, ориентированная на ознакомление с проблемой, и создание адекватной атмосферы в самой аудитории. Участников лучше разделить на подгруппы, каждой из которых предстоит дискутировать с другой по заранее разработанным вопросам, подготовить сообщения и аргументы. Успех диспута во многом определяется темой, заключающей в себе как минимум две разноречивые позиции. Преподавателю необходимо тщательно продумать задачи диспута, его предполагаемый ход, возможные варианты и, главное, выводы, к которым участники должны прийти в результате обсуждения. Велика его роль на диспуте как ведущего. Он предоставляет слово желающим, следит за соблюдением регламента, регулирует очередность выступлений и заботится о том, чтобы накал обсуждения не спадал до конца. Завершается диспут подведением итогов: насколько глубоко и методологически верно были поставлены спорящими сторонами вопросы, сколь истинными оказались ответы и каково в целом качество усвоения проблемы обеими сторонами; выделяются отдельные интересно поставленные вопросы и ответы; дается оценка активности и качества подготовки отдельных подгрупп и занятия в целом.
Отдельные занятия можно проводить методом мозгового штурма(англ. brainstorming). Это оперативный метод решения проблемы на основе стимулирования творческой активности, при котором участникам обсуждения предлагают высказывать как можно большее количество вариантов решения, в том числе самых фантастических. Затем из общего числа высказанных идей отбирают наиболее удачные, которые могут быть использованы на практике. Метод мозгового штурма относится к методам экспертного оценивания.Егоцель заключается в сборе как можно большего количества идей, развития гибкости и креативности мышления, преодолении стереотипов при решении поставленной задачи. Он позволяет существенно увеличить эффективность генерирования новых идей. Основные принципы и правила этого метода: поощрение всевозможных предложений, запрет критики предложенных участниками идей. Успех применения метода во многом зависит от преподавателя – руководителя занятия, который, опираясь на демократический стиль общения, поощряет фантазию, неожиданные ассоциации, стимулирует зарождение оригинальных идей и выдвигает свои. Однако следует учитывать, что этот метод не гарантирует тщательную проработку проблемы. Исследователями отмечается, что он наиболее эффективен при решении относительно простых задач. Решение сложной задачи данным методом возможно при условии ее дробления на более мелкие подзадачи.
Круглый стол как форма диалога дает возможность активно заявить свою позицию по обсуждаемой проблеме, высказать мнение и, главное, обменяться имеющимся опытом. При этом ведущий выполняет только координирующую роль, обеспечивая бесперебойность процесса и устраняя возникающие конфликты. Если же мнения участников по проблеме существенно различаются, целесообразно организовать дискуссию.
Дискуссия – публичное обсуждение какого-либо спорного вопроса, проблемы. Дискуссия позволяет по-новому посмотреть на ту или иную проблему, открыть такие стороны в обсуждаемом вопросе, которые во время подготовки могли остаться незамеченными. Она способствует расширению и углублению знаний, является одной из форм личностного усвоения знаний, помогает развитию критичности и самостоятельности мышления, творческих способностей учащихся. Участие в дискуссии формирует коммуникативные навыки, культуру общения, в том числе умение высказывать собственное мнение, аргументированно доказывать свою точку зрения, слушать и уважать мнение оппонента. Этот метод обучения обеспечивает хорошие возможности для обратной связи, подкрепления, практики, мотивации и переноса знаний и навыков из одной области в другую.
Дискуссия может быть организована по одному из трех сценариев:
– управляемая дискуссия, в центре которой ведущий, хорошо владеющий проблематикой, эксперт, знающий, в каком направлении должна развиваться тема дискуссии, и ведущий учащихся к заранее определенному решению;
– структурированная дискуссия, разрабатываемая ведущим для группового решения проблем путем деления учащихся на подгруппы со специальным заданием и последующим обсуждением результатов (например, высказывание учащихся при подведении итогов дискуссии);
– свободная дискуссия, где основные действующие лица – учащиеся, а учитель выступает в роли посредника, открывающего дискуссию, а затем не вмешивается в ее процесс, оставаясь в роли наблюдателя; его главная задача в этом случае – хорошо слушать и интерпретировать высказывания учащихся при подведении итогов дискуссии.
Управляемая дискуссия ориентирована на развитие логического мышления участников, структурированная и свободная – на принятие группового решения, отработку новых способов мышления, поиск консенсуса для решения проблем.
Конференция как форма организации учебно-воспитательного процесса представляет собой собрание учащихся разных классов для обсуждения и решения определенной теоретической или практической проблемы. Учитывая это, конференции всегда бывают тематическими. Тема конференции детерминирует ее содержание, характерным признаком которой является дискуссия, а ее результатом – осмысление этой проблемы. Она может быть согласована с учебной программой отдельных предметов; предопределяться политическими или социально-экономическими событиями, условиями развития общества в стране и за рубежом. К определению темы конференции желательно привлекать учеников, особенно старшеклассников. С этой целью целесообразно провести анкетирование или устный опрос учащихся. Итоговая конференция проводится как заключительный этап изучения определенного раздела учебной программы или курса.
При подготовки урока в форме конференции важно заранее определить ее тему и область обсуждаемых вопросов. Участников такого урока желательно разделить на две группы: докладчиков и оппонентов. Докладчики готовят выступления (можно с презентациями). При этом по одному вопросу выступления могут готовить 2–3 человека. Оппоненты выступают в качестве экспертов и могут возражать, частично или полностью опровергать чьи-либо мнения и суждения. Поэтому важным элементом конференции является процесс задавания вопросов. С помощью контрольных вопросов проверяют логическую непротиворечивость, достоверность, искренность ответов респондентов. Содержательные вопросы ставят целью получение информации о фактах, мнениях, установках, мотивах поведения и т. д. Кроме того, существуют вопросы зондажные, уточняющие, цель которых – выяснить адекватность понимания изложенного материала. Мотивационные вопросы требуют субъективной интерпретации событий, то есть высказывания своего мнения, оценки тех или иных изучаемых событий («Что вы думаете об этом событии?», «Здесь приведены три различных мнения о событии. Какое из них Вы считаете наиболее правильным?»).
Не менее важной является и техника задавания вопросов. Вопросы можно строить по следующим схемам:
В вашем выступлении прозвучало «…», правильно ли я Вас понял?..
В средствах массовой информации много говорится о …, означает ли это, что …?
Всем известно, что …, а может ли быть …?
Важно грамотно ответить на вопрос. В первую очередь необходимо поблагодарить человека за интересный вопрос. Можно также подчеркнуть положительную черту собеседника, характеризующую его начитанность, осведомленность, компетентность. После ответа на поставленный вопрос можно поинтересоваться, насколько человек, его задававший, удовлетворен ответом.
Практика работы общеобразовательных учебных заведений показывает, что целесообразно проводить конференции по таким темам, которые бы давали возможность использовать знания учащихся по нескольким учебным предметам. Конференции могут проводиться как в рамках одной школы, так и в рамках района, города, области и республики. Ученическая конференция – это важная форма обучения, которая содействует углублению, закреплению, расширению, систематизации знаний, совершенствованию умений и навыков учащихся; формированию положительного отношения к самостоятельному обретению ими знаний; развитию творческих способностей учащихся, их активности; созданию предпосылок к самовоспитанию, самосовершенствованию, самоопределению.
Одним из эффективных и относительно новых методов обучения является метод анализа конкретных ситуаций. Суть его заключается в том, что предлагается осмыслить реальную жизненную ситуацию (зафиксированную определенным образом в виде кейса), не только отражающую в своем описании проблему, но и актуализирующую определенный опыт и комплекс знаний, которые необходимо усвоить при разрешении данной проблемы. Использование этого метода направлено не столько на освоение знаний, сколько на формирование у учащихся новых качеств и умений. Цель – научить учащихся как индивидуально, так и в составе группы анализировать информацию, сортировать ее для решения заданной задачи, выявлять ключевые проблемы, генерировать альтернативные пути решения и оценивать их, выбирать оптимальное решение и формировать программы действий и т. п.
Ситуация, описанная в кейсе, должна отвечать определенным требованиям: содержать в себе проблему, предполагающую несколько вариантов ее решения; дополнительная информация, представленная в приложении; задание к кейсу, состоящее из набора вопросов, подталкивающих к решению заложенной в кейсе проблемы. Это вопросы диагностического порядка (Что произошло? В чем заключается проблема? и т. д.) и практического характера (Как следовало бы поступить в данной ситуации? Что бы вы сделали в данной ситуации?). Традиционно кейсы представляют в письменном виде, при этом их объем может быть самым разным в зависимости от сложности ситуации и образовательной цели. В последнее время также используются видеокейсы и мультимедиапрезентации.
Под тренингами понимают такое обучение, в котором основное внимание уделяется практической отработке изучаемого материала, когда в процессе моделирования специально заданных ситуаций обучающиеся имеют возможность развить и закрепить необходимые знания и навыки, изменить свое отношение к собственному опыту и применяемым в работе подходам. Тренинги направлены не только на развитие у обучающихся эффективных навыков межличностного взаимодействия, но и на повышение общего уровня их компетентности.
Понятие «тренинг» имеет общее собирательное значение. В тренингах обычно широко используются различные методы и техники активного обучения: деловые, ролевые и имитационные игры, анализ конкретных ситуаций, групповые дискуссии.
К интерактивным методам обучения относятся деловые и ролевые игры. Игры помогают формировать такие важные умения, как коммуникативные способности, толерантность, умение работать в малых группах, самостоятельность мышления и т. д. От преподавателя требуется большая предварительная методическая подготовка при проведении игр (подготовить интересный, приближенный к реальности сценарий игры; четко прописать роли участников, определить правила игры; грамотно обсудить игру и действия ее участников, имеющих заранее заданные роли), умение прогнозировать результаты и делать соответствующие выводы.
Игровые методы обучения обладают большим потенциалом. Деловые и ролевые игры характеризуются направленностью на снятие определенных практических проблем, приобретение навыков выполнения конкретных приемов деятельности. Необходимость в играх такого типа возникает тогда, когда имеющихся способностей недостаточно для реализации готовых деятельностных норм. Поэтому возникает потребность в развитии недостающих способностей в процессе игры на особой модельной площадке. Игра проходит, как правило, в форме согласованного группового мыслительного поиска, что требует вовлечения в коммуникацию всех ее участников. По своей сути этот метод обучения является особой формой коммуникации.
Одним из видов самостоятельной работы учащихся является конспектирование.В конспекте коротко, сжато, лаконично должны быть отражены основные принципиальные положения источника, то новое, что внес его автор, основные методологические положения работы, аргументы, этапы доказательства и выводы. Составление конспекта является важной частью процесса усвоения учебного материала. Работа учащегося на лекции требует умения правильно фиксировать материал, вести краткие записи, отражающие наиболее важные моменты, основные положения, излагаемые лектором. Основное отличие конспекта от обычного текста – отсутствие или минимум слов или частей текста, не несущих значимой информации, а также замена развернутых оборотов текста более лаконичными словосочетаниями (свертывание).
Расширению и углублению знаний учащихся способствует подготовка реферата. Рефератявляется одной из начальных форм представления результатов исследования в письменном виде. С помощью реферата учащиеся излагают свои первоначальные результаты исследования. В реферате обычно раскрывается теоретическое и практическое значение темы, анализируются публикации по теме, дается оценка и предлагаются выводы по проанализированному научному материалу. Реферат должен показать эрудицию исследователя, его умение самостоятельно анализировать, систематизировать, классифицировать и обобщать существующую научную информацию. Ученические рефераты, как правило, дополняют и развивают основные вопросы, изучаемые на лекциях и семинарских занятиях. Работа над рефератом как один из значимых видов самостоятельной работы, формирующих навыки поиска и обработки информации, способствует развитию самостоятельного мышления студента, так как требует умения уяснить логику, выбрать основное, кратко изложить содержание изучаемых документов и источников, делать выводы. В процессе подготовки реферата студент учится перерабатывать, обобщать и систематизировать знания, классифицировать конкретные явления, приобретая таким образом первоначальные навыки научно-исследовательской деятельности. Реферат, включающий обзор нескольких источников, может служить основой доклада на определенную тему для выступления на конференции.
Одним из эффективных методов является метод проектов, под которым понимается такой способ достижения дидактической цели, который должен завершиться практическим результатом, оформленным тем или иным способом. Прагматическая направленность на результат составляет основу метода. Чтобы добиться такого результата, необходимо научить учащихся самостоятельно мыслить, находить и решать проблемы, привлекая для этой цели знания из разных областей знаний, прогнозировать результаты и возможные последствия разных вариантов решения. Метод проектов ориентирован на самостоятельную деятельность учащихся – индивидуальную, парную, групповую, которую учащиеся выполняют в течение определенного периода времени.
Организация проекта может осуществляться следующим образом:
- определение проблемы и задач исследования;
- выдвижение гипотез;
- структурирование содержательной части проекта с указанием поэтапных результатов;
- распределение задач по группам, обсуждение возможных методов исследования, поиск информации, творческих решений;
- обсуждение способов оформления окончательных результатов (мультимедийная презентация, изготовление макета, выставка рисунков, творческий отчет и др.);
- самостоятельная работа по заданиям;
- промежуточные обсуждения полученных результатов;
- защита проектов, оппонирование;
- коллективное обсуждение, внешняя оценка, выводы, выдвижение новых проблем исследования;
- рефлексия.
Основными критериями оценки проекта могут быть:
- значимость и актуальность выдвинутых проблем, соответствие их изучаемой теме;
- корректность выбранных методов исследования и методов обработки результатов;
- вклад каждого участника проекта (при групповом проекте);
- коллективный характер решений (при групповом проекте);
- характер общения и взаимопомощи, взаимодополняемости участников проекта (при групповом проекте);
- необходимая и достаточная глубина проникновения в проблему; привлечение знаний из других областей;
- доказательность принимаемых решений, умение аргументировать свои заключения, выводы;
- качество оформления результатов выполненного проекта;
- умение отвечать на вопросы оппонентов, аргументированность ответов.
Основными тематическими направлениями разработки проектов при изучении первого периода истории Новейшего времени могут быть:
· отражение событий и деятельность исторических личностей в произведениях искусства;
· увековечивание подвига советского солдата-освободителя в Советском Союзе и других странах;
· повседневная жизнь людей в разных странах в отдельные периоды межвоенного времени (быт солдата на войне; жизнь в условиях нэпа, мода в конкретный период и т. д.);
· борьба с беспризорностью в СССР после Гражданской войны;
· политический портрет исторической личности в изучаемый период;
· судьба человека в изучаемый период;
· история старой фотографии;
· история своей семьи в изучаемый период;
· изменения облика городов;
· влияние исторических событий на изменение социального состава;
· их именами названы улицы;
· полководцы Победы и т. п.
При разработке проекта необходимо понимать, как могут быть представлены результаты деятельности. В зависимости от темы проекта продукт проектной деятельности может быть представлен в виде стенной газеты, видеофильма, макета, выставки репродукций, фотоальбома, коллекции, экскурсии, театрализованного представления, мультимедийной презентации и т. п.
Одной из ключевых проблем современного быстроменяющегося мира является необходимость специальной подготовки человека к жизни в информационном обществе, в котором резко возрастает необходимость постоянного обновления знаний, освоения новых видов деятельности, повышения квалификации и, возможно, переучивания. Для этого человеку необходимо уметь работать с информацией, то есть владеть информационной грамотностью (ИГ).
Информационная грамотность определяется как «наличие знаний и умений, требуемых для правильной идентификации информации, необходимой для выполнения определенного задания или решения проблемы; эффективного поиска информации; ее организации и реорганизации; интерпретации и анализа найденной и извлеченной информации (например, после скачивания из Интернета); оценки точности и надежности информации, включая соблюдение этических норм и правил пользования полученной информацией; при необходимости передачи и представления результатов анализа и интерпретации другим лицам; последующего применения информации для осуществления определенных действий и достижения определенных результатов»[8].
ИГ лежит в основе формирования умения самостоятельно добывать знания и в целом непрерывного образования. Следует заметить, что проблемное обучение, исследовательская деятельность школьников, метод проектов и т. д. невозможны без умений учащихся работать с информацией. Представитель Международной ассоциации школьных библиотек, опытнейший работник школьной библиотеки в Канаде и преподаватель Библиотечной школы Джеральд Браун определил ИГ как «технологию» учебы, которая складывается из таких умений, как:
осознание личной потребности в информации для решения той или иной проблемы;
выработка стратегии поиска с постановкой значимых вопросов;
поиск информации, соответствующей данной теме;
оценка релевантности найденной информации, ее сортировка, организация, анализ;
оценка качества информации, точность, авторитетность и достоверность;
формирование собственного отношения к этой информации;
представление аудитории или самому себе своей точки зрения, новых знаний и понимания или решения проблемы;
оценка эффективности проделанной работы по следующим критериям: изученный материал, приобретенные навыки и решение поставленной задачи;
обоснование того, что полученные знания оказали влияние на его личные позиции и поведение;
осознание того, что использование навыков ИГ в процессе решения проблемы (или учебной задачи) можно распространить на все сферы жизни человека. Это инструмент для превращения индивидов в активных членов общества»[9].
Одной из задач образования в Республике Беларусь является ориентация на интеллектуальное развитие учащегося. Достичь этого возможно при условии организации обучения по принципу управления поисковыми действиями учащихся. Развитие учебно-познавательной деятельности учащихся должно строиться по принципу последовательного расширения и усложнения ее форм и методов в соответствии с целевыми установками данного этапа обучения, уровнем обученности и осваиваемым содержанием образования.
Основными характеристиками изучения истории на III ступени общего среднего образования выступает преобладание теоретических и методологических знаний; показ исторических явлений и процессов в их развитии; рассмотрение исторического процесса как решения последовательного ряда проблем. Это достигается не только путем увеличения объема фактологического материала, но и за счет большей обобщенности, системности, расширения и усовершенствования способов деятельности, которыми должны овладеть учащиеся.
Расширить проблематику содержания исторического курса, создать условия для организации усвоения соответствующих способов деятельности, отработать навыки исследовательской работы с историческими источниками, совершенствовать умение формулировать и аргументировать собственную точку зрения возможно на основе изучения широкого спектра исторических источников.
Общеизвестно, что исторические источники – это весь комплекс письменных документов и предметов материальной культуры, непосредственно отразивших исторический процесс, запечатлевших факты, свершившиеся события. Чем шире, разнообразнее источниковедческая база, тем достовернее представлена картина прошлого. Основное место при работе с документами целесообразно отвести критическому анализу, интерпретации письменных текстов,в том числе альтернативных. Наряду с хорошо известными учащимся видами (летописи, законодательные акты, труды историков и др.) могут использоваться источники информации, не совсем привычные для средней школы, но, несомненно, способные повысить познавательный интерес, мотивировать выработку личностного отношения старшеклассников к изучаемым событиям и процессам. Например, такие источники, как эпистолярное наследие (частная переписка); биографические справки, произведения публицистического, карикатурного жанров; свидетельства очевидцев и современников; статистические данные, произведения художественной литературы и т. д. Обсуждаемые проблемы должны являться ключевыми, быть интересными и посильными для учащихся.
В методике обучения истории разработано много приемов работы с историческими документами. Среди них можно выделить:
· текстуальный анализ документа;
· выписки основных положений, выделение главной идеи;
· определение значения социально-исторических понятий;
· формулирование вопросов к тексту;
· выявление фактического и теоретического материала с целью конкретизации изучаемых исторических явлений;
· выявление различных подходов к общественно-историческим явлениям, событиям;
· анализ аргументации авторов;
· нахождение разных способов решения проблем на основе сопоставления нескольких источников;
· формулирование выводов;
· выявление причинно-следственных связей и построение логических конструкций;
· составление текстовых, сравнительно-обобщающих и конкретизирующих таблиц, логических и текстовых схем, планов (развернутого, структурно-логического, тематического), тезисов, конспекта;
· подготовка сообщений, рефератов и т. д.;
· проведение исследовательской работы на основе использования определенного круга исторических документов.
Для организации работы с историческими источниками учащимся можно предложить следующие виды заданий:
- подготовить аннотацию – краткое изложение содержания статьи, книги и т. д.;
- написать рецензию – отзыв, предполагающий критический анализ и оценку научного, художественного и других произведений;
- составить резюме – краткое изложение речи, статьи и т. д., основные выводы;
- создать эссе – прозаическое произведение небольшого объема, сочетающее в себе подчеркнуто индивидуальную позицию автора по какому-либо вопросу с непринужденным, часто парадоксальным изложением, ориентированным на разговорную речь [Приложение 3];
- дать аргументированный прогноз развития процессов и явлений;
- составить развернутую характеристику исторических персоналий, когда необходимы показ исторической обусловленности, объяснение мотивов деятельности того или иного человека, раскрытие его взглядов, черт характера, описание внешнего облика, оценка его деятельности и др.
Успешность организации учебной деятельности связана с необходимостью ее осмысления. Формирование личностных и метапредметных компетенций предполагает обучение учащихся различным формам самопознания своих внутренних состояний и процессов, то есть рефлексии и оценке. Рефлексия: 1) принцип человеческого мышления, направляющий его на осмысление и осознание собственных форм и предпосылок, 2) предметное рассмотрение самого знания, критический анализ его содержания и методов познания и 3) деятельность самосознания, раскрывающая строение и специфику внутреннего мира человека[10]. Цели рефлексии – вспомнить, выявить и осознать свою умственную деятельность. Без понимания способов своего учения учащиеся не смогут определить результаты своей деятельности, выявить нерешенные проблемы, скорректировать дальнейший образовательный путь.
В психологии рефлексия выступает:
· как способ осознания человеком оснований и результатов познания;
· как базовое свойство субъекта, благодаря которому становятся возможными осознание и регуляция своей жизнедеятельности.
Потребность в рефлексии возникает в случае необходимости решения затруднений в практике, то есть рефлексия – это способность человека анализировать свои действия и при необходимости перестраивать их или, другими словами, процедура, помогающая осуществить снятие практического затруднения. Рефлексивная деятельность учащегося может быть направлена на самооценку результатов учебно-познавательной деятельности, мышления, эмоционального состояния. Оценивая результаты своей деятельности, учащийся должен ответить на такие вопросы:
Что я делаю?
С какой целью?
Почему я делаю это так?
Каковы результаты моей деятельности?
Как я этого достиг?
Можно ли это сделать по-другому / более рациональным путем?
Какой вариант лучше?
Насколько необходимо мне то, что я сегодня сделал?
Что я буду делать дальше?
В чем состояли трудности?
Какие были допущены ошибочные действия?
Какие приемы можно применить в следующий раз в аналогичной ситуации?
Приложение 1
Всемирная история Новейшего времени: 1918–1945 гг.
Х класс
Тема урока: «Революция 1918–1919 гг. в Германии».
Тип урока: урок изучения нового материала.
Форма урока: семинарское занятие.
Цели урока:
- познавательная: изучить события Ноябрьской революции в Германии;
- развивающая: развивать историческое мышление учащихся, память, внимание; самостоятельную познавательную деятельность; рефлексивные умения; умения работать с информацией; коммуникативные умения;
- воспитательная: развивать умения выражать и отстаивать собственную точку зрения; формировать гражданскую ответственность.
Запланированные результаты обучения.
В результате изучения темы учащиеся будут знать:
- основные события революции 1918–1919 гг. в Германии:
3 ноября 1918 г. – восстание в Киле;
9 ноября 1918 г. – свержение монархии и объявление Германии республикой;
10 ноября 1918 г. – создание Совета народных уполномоченных;
11 ноября 1918 г. – подписание перемирия с Антантой (Компьенское перемирие);
11 ноября 1918 г. – переименование группы «Спартак» в «Союз Спартака»;
30 декабря 1918 г. – создание на базе «Союза Спартака» Коммунистической партии Германии;
6–21 декабря 1918 г. – Всегерманский съезд представителей рабочих и солдатских Советов;
19 января 1919 г. – выборы в Национальное собрание;
13 апреля 1919 г. – провозглашение Баварской Советской Республики (просуществовала до 1 мая 1919 г.);
31 июля 1919 г. – принятие Национальным собранием Конституции Германии (Веймарская конституция);
- основных исторических личностей: Ф. Эберт, Р. Люксембург, К. Либкнехт, Е. Левине;
- значение основных понятий: Ноябрьская буржуазно-демократическая революция в Германии, Национальное собрание, Баварская Советская Республика, Веймарская республика.
В результате изучения темы учащиеся будут уметь:
- определять причины, характер, результаты и последствия Ноябрьской революции в Германии;
- описывать ход Ноябрьской революции в Германии;
- характеризовать политических деятелей Ноябрьской революции в Германии, давать оценку их деятельности.
Вопросы для рассмотрения:
1. Назревание общенационального кризиса в Германии.
2. Начало революции, ее задачи, движущие силы.
3. Политика Совета народных уполномоченных.
4. Образование Коммунистической партии Германии.
5. Политическая стачка и восстание в Берлине в январе 1919 г.
6. Выборы в Национальное собрание.
7. Баварская Советская Республика.
8. Итоги и характер революции.
9. Становление Веймарской республики в Германии.
Литература:
1. Драбкин, Я. С. Ноябрьская революция в Германии / Я. С. Драбкин. – М., 1967.
2. Драбкин, Я. С. Становление Веймарской республики / Я. С. Драбкин. – М., 1978.
3. Застенкер, Н. Баварская советская республика / Н. Застенкер.– М., 1934.
4. Людвиг, Э. Последний Гогенцоллерн / Э. Людвиг. – М., 1991.
5. Ноябрьская революция в Германии : сб. ст. и материалов. – М., 1960.
6. Об оценке революции 1918–1919 гг. в Германии (доклады Э. Диля и Я. С. Драбкина на международной конференции в Берлине) // Новая и новейшая история. – 1989. – № 6.
7. Руге, В. Германия в 1917–1933 гг. / В. Руге. – М., 1974.
8. Хаффнер, С. Революция в Германии в 1918–1919 гг. Как это было в действительности / С. Хаффнер ; пер. с нем. – М., 1983.
9. Язьков, Е. Ф. История стран Европы и Америки в Новейшее время (1918–1945) / Е. Ф. Язьков. – М., 2000.
Приложение 2
Дата добавления: 2019-02-12; просмотров: 326; Мы поможем в написании вашей работы! |
Мы поможем в написании ваших работ!