РАЗВИТИЕ ГРАММАТИЧЕСКОГО КОМПОНЕНТА ЯЗЫКОВОЙ СПОСОБНОСТИ

( словообразование)

Хорошо известно, что адекватный путь исследования взаимоот­ношений и связей элементов системы языка в онтогенезе — это наблюдение за тем, как "ведут себя" эти элементы в речевой деятель­ности детей. Вступая в сложные и противоречивые отношения, системные элементы приобретают новые оттенки значений, оказы­ваются в новом окружении, служат для обозначения новых реалий. В полной мере сказанное относится к словообразовательным ком­понентам производного слова и вообще к словообразованию. Можно сказать, что словообразование — это процесс, целиком ориенти­рованный на коммуникацию, на передачу знаний о мире, на струк­турирование тех элементов окружающего мира, которые в процессе деятельности субъект выделил и которыми овладел.

Словообразовательные форманты и правила их "соединения" входят в соответствующий компонент языковой способности человека. Этот компонент, как и прочие, "включается" незаметным для наблюдения образом, и мы имеем ,пгло только с результатом его действия — с производным словом. Чтобы представить себе, какая огромная работа стоит за порождением производного, надо обратиться к ес­тественной лаборатории речевой деятельности — к онтогенезу.

При анализе процесса овладения системой языка и речевой дея­тельностью в детском возрасте одна из важных (и сложных) проблем — проблема адекватного представления о том, что является объектом овладения, на что направлена познавательная, умственная актив­ность ребенка. Применительно к процессу овладения словообразо­ванием в родном языке предметом овладения следует считать отно­шения производности, как они трактуются Е.С. Кубряковой [1974, 89]. Поскольку словообразование рассматривается ею "как область вы­ражения особых формально-смысловых отношений", в овладении им как явлением языка можно выделить по крайней мере два процесса: процесс овладения средствами формального выражения и процесс ов­ладения "семантическими сдвигами" в значении исходных слов. Мы в данной работе овладение мотивационной стороной словообразования рассматриваем лишь в той "мере, в какой этот процесс связан с осоз-

213

нанием (овладением) семантического аспекта словообразовательной мо­дели. При этом, впрочем, мы понимаем, что мотивационный аспект чрезвычайно важен в становлении словообразования. [Основу овладения грамматическими и словообразовательными категориями родного языка в детстве составляют процессы интуитив­ного анализа фактов слышимой речи и стоящих за ними экстра­лингвистических отношений, формирование на этой основе языковых обобщений, их абстрагирование и генерализация [Чуковский 1964]. Именно эти процессы определяют такое распространенное явление детской речи, как словотворчество.

Словотворчество характерно для того периода развития детской речи, когда происходит овладение морфологией родного языка (в разные периоды детства в нем выделяются качественно своеобразные этапы). Проявляется словотворчество в разного рода образованиях, отличных от общепринятых. К ним относятся: переосмысление ребенком слов взрослого языка (ср. у К.И. Чуковского: "Жила-была лошадь, ее звали легавая... Но потом ее переназвали, потому что она никого не лягала"); своеобразное осмысленное "переиначивание" слов ("мазелин, кружинки, кусарики, улиционер"); некорректные с точки зрения норм взрослого языка словосочетания, в которых также проявляется своеобразие понимания ребенком слов ("смуглый голос, голова босиком, нахму­ренные брюки, толстопузые ноги") [Там же]. Очень распространенной формой словотворчества являются образования,- самостоятельно скон­струированные ребенком из существующих и в языке морфологи­ческих элементов и "сколков", "усечений" слов ("расширока, от-муживаться, почтаник, ползук") [Там же]. В последнем случае наиболее ярко проявляется функционирование словообразовательных моделей, являющихся сверхгенерализациями — либо семантическими, либо грамматическими. Нас интересуют семантические факторы в детском словотворчестве, в той его части, которая связана с использованием морфем.

Прежде всего выделим в рассматриваемом явлении два процесса, которые, на наш взгляд, являются главными и определяющими раз­витие этого уровня речевой деятельности. Первый процесс можно назвать вычленением (термин А.А. Леонтьева), второй — семан­тическим синтезом. Необходимость в овладении словообразованием определяется тем фактом, что "параллельно процессам означивания элементов мира постоянно протекают процессы означивания событий" [Кубрякова 1977, 226]. Если в качестве элемента мира выступает предмет со стороны своих физических, материальных либо функцио­нальных свойств, то в событии предметы выступают в отношениях. Означивание последних требует "сдвигов в значении" единиц номинации.

Для вычленения характерно наличие ориентировки ребенка на зву­ковой облик морфемы и организация речевых действий с элементами языка на основе обобщения звуковой модели словообразования. Этому предшествует этап, характеризующийся отсутствием ориен­тировки ребенка на звуковую форму морфемы (даже при наличии грамматических конструкции): так называемый период конструктивной синтагматической грамматики [Леонтьев 1965], наблюдаемый в слово-

образовании детей до 3.5—4 лет. Формы слов соотносятся здесь как целые единицы, на что ясно указывает фонетическая зависимость выбора флексии от звучания "основы" (ср. гитарист, но пианинщик). Второй этап характеризуется ориентировкой на фонологический, но не морфологический состав слова. На этом этапе происходит ори­ентировка ребенка "на общую звуковую характеристику морфемы" [Там же, 57] без учета ее тонкого фонематического состава (по-леньщик, полелыцик, поливальчик, поливайщик). Этот этап в слово­образовании наблюдается у детей вплоть до 5.6—6 лет. Ориентировка на тонкий звуковой состав морфем в словообразовании более ха­рактерна для детей старшего дошкольного возраста.

Ориентировочная деятельность ребенка, направленная на звуковой ^
состав морфемы, приводит к вычленению соответствующего эле­
мента в слове. Эти слова в ряде случаев (как, например, при обра­
зовании слов с уменьшительно-ласкательными суффиксами типа
домик, столик, грибок и пр.) достаточно прозрачны, что обуслов­
ливает возможность прямого соотнесения образа звучащей морфемы
с образом реального предметного отношения (в данном случае,
уменьшательности). В процессе овладения семантически более слож­
ными словообразовательными категориями (лица, собирательности
и т.п.) образные связи оз* ачаемого и означающего морфемы при­
обретают опосредованный характер, где опосредствующим звеном
выступает представление о значимых, существенных характеристиках
объекта называния, его свойствах, качествах, отношениях, осозна­
ваемых как основание номинации. Сущность генерализаций состоит в \
том, что аналогичные явления могут быть названы аналогичным об- I
разом: заячий, белячий, лисячий, ежачий, слонячий.                                \
Характерным для~ 'Генерализации является "то," что она относится \
и к форме, и к значению морфологических элементов. С одной
стороны, аналогичные (для ребенка) предметы и явления действи­
тельности группируются в комплекс, с другой — звукоформы, слу­
жащие для обозначения элементов комплекса, обобщаются в "модель-
тип". Это объясняет такие смещения, как булавкой — яблокой — ножой,
молотком — ложком — тряпочкам, летала — текла — шела.

Имеющиеся в сознании ребенка "модели-типы" словообразования относительно устойчивы. Однако в рамках "модели-типа" ребенком могут производиться разные по семантической сложности операции. Операции могут основываться на представлении о функции предмета (тепломер), о цели действия, производимого этим предметом (копата), о самом действии (вертилятор). Все эти явления определяются не только / активностью и самостоятельной деятельностью ребенка. В процессе общения со взрослыми он значительную часть слов и форм заимствует от них, но в этом заимствовании ребенок активен: он не просто повто­ряет слышанное, а мотивирует для себя слова и формы, а затем ис­пользует их на практике (ср. улиционер, намакаронился).

Звуковая форма мотивированного языкового знака детерминирована значением, и обобщение значений неотделимо от обобщения способов выражения. Последнее является содержанием действия семантического синтеза. Для него характерно обобщение значений ряда номинаций

215

\ л,.

 

и формирование новой — обобщенной — номинации. Семантический синтез требует обобщенного представления о функциях и атри­бутивных свойствах предметов, о связях, в которые вступает предмет в результате действий с ним. Эти свойства и связи, отно­шения предмета должны быть выражены в языковом обозначении предмета. В результате процесса семантического синтеза форми­руются некие обобщенные представления относительно предметов, их свойств и связей. Средства выражения данных представлений могут быть получены ("добыты") ребенком в результате процесса вычленения. Отсюда, два рассматриваемых процесса действуют не изо­лированно и независимо друг от друга, а в полной взаимосвязи.

Выделенные нами два процесса, действующие при овладении словообразованием в детской речи, не противоречат важнейшим закономерностям развития: переводу "вовнутрь" внешних действий и генерализации языковых явлений детьми. Первая линия развития определяет семантическую сущность второй. В словообразовании можно наблюдать переплетение этих линий развития, результатом чего является формирование регулярных (для ребенка) правил слож­ного именования сложных явлений, событий объективной действи­тельности. Эти правила не являются самодовлеющими, их форми­рование обусловлено объективно, прежде всего, познавательной деятельностью ребенка, расширением его представлений о мире.

Можно думать, что правила словообразования и словообразо­вательные элементы составляют особый компонент, особую часть языковой способности ребенка.

Рассмотрим далее, как складывается процесс овладения правилами словообразования русского языка в детском ворасте. По типу и характеру источника деривации Е.С. Кубрякова выделяет три типа словообразовательных процессов: аналогический, корреляционный, дефиниционный [1977]. Выделенные три типа словообразования соот­носятся с данными, полученными в результате исследования ста­новления словообразования в детской речи. Это наиболее полно проявляется при анализе универбизации. Универбизацию мы определяем как такое новообразование, которое является результатом пре­образования словосочетания в слово (человек, который делает за­рядку, — зарядочник, человек, который пишет, — писатель). При фор­мировании правил деривации в случае производства сложного слова необходима некоторая программа словообразовательного акта. Эта программа должна включать названные выше процессы: процесс вычленения (анализа) и процесс синтеза ("сборки" сложного слова — по семантическим компонентам).

Каждый из выделенных Е.С. Кубряковой типов словообразования должен характеризоваться своими психолингвистическими правилами и своими способами номинации. Какие же психолингвистические механизмы здесь действуют?

При аналогичном типе словообразования имеет место обобщение языковых явлений и образование на этой основе "модели-типа" словообразования. Ребенок в ходе общения не "отрывается" от

стремится поставить избираемые им формы. В терминологии Н. А. Берн-штейна этот выбор можно соответственно назвать выбором по спо­собу "гребенки" и выбором по способу "цепочки" [1966].

Ориентировка на звуковую форму слова и приписывание звучанию (~ мотивированного значения приводят к тому, что формируется гене- \ рализованное отношение: аналогичные явления обозначаются ана- г логичным образом. Это не аналогия в обычном понимании, но гене­рализация и активное творческое стремление ребенка к адекватному выражению получаемых з яаний. Этим объясняются многие из примеров детского словотворчества (рваностъ, вытонула, намакаронился и мн. др.). Тот факт, что дети никогда не встречали эти слова в речи взрослых, убедительно свидетельствует о неверности идей имитации и практики как главной основы речевого развития.

Отношения действий, речи и представлений при овладении мор­фологией представлены на следующей схеме:

. звучащая речь

общение

Схема 12

ориентировочная деятельность

предметные действия

наглядное представление

генерализация

предметная деятельность

словотворчество

правило словообразования

Ориентировка ребенка в сфере звучащей речи приводит его к вычле­нению морфемы в слове. Результатом предметной деятельности явля­ется создание некоторого наглядного представления о действи­тельности. Итак, устанавливаются две связи: 1) "морфема-звучание" и 2) "морфема-предметные отношения". "Пересекаясь" в представлении, эти связи служат основой генерализации соответствующего отношения.

Генерализованное отношение является, в свою очередь, базой появления "модели-типа", т.е. такой модели звукоформы, которая приложима ко всем без исключения явлениям данного типа. "Модель-тип" является и симптомом перехода к системным правилам слово­образования. Последнее означает функциональное использование знаков языка, что возможно, впрочем, только при "созревании соот­ветствующих структур" (Л.С. Выготский).

Однако механизм аналогического типа действует не изолированно от механизмов других типов словообразования. Действие "модели-типа" распространяется на корреляционный тип, что находит выражение в ряде случаев словотворчества (вытонула, почайпили). Пример "слово­творчества наоборот": кочегарка — жена кочегара).

 

Свойство универбизации проявляется при действии механизма де-финиционного типа словообразования. Здесь имеет место отвлечение от генерализованного "прямого" отношения, следствием чего является появление слова-универба, представляющего собой "свернутую" преди­кативную синтагму. При "свертывании" синтагмы наиболее полно проявлется действие семантического компонента программы. Последний основан на анализе действительности (тот, кто играет, — игралыцик).

Итак, можно полагать, что ведущими процессами при овладении словообразованием являются процессы семантического анализа дей­ствительности (и как следствие — вычленения) и семантического синтеза. Эти процессы составляют важнейшие компоненты программы словообразовательного акта, который понимается нами как синтак­сический и в котором действуют психолингвистические правила. На разных этапах овладения словообразованием эти правила различны и их механизм коррелирует с выделенными в системе языка Е.С. Куб-ряковой типами словообразования. Ведущим принципом перехода от одного типа словообразования к другому является усложнение пред­ставлений о действительности и все больший "отрыв" обобщенных элементов системы языка от предметов и их отношений.

Такой довольно беглый анализ онтогенеза словообразования по­казывает, что словообразование — это результат сложной деятель­ности с функциональными элементами. Эти элементы соединяются по определенным правилам, и правила — неосознаваемые, обобщенные, прескрипторные — складываются постепенно, по мере усложнения знаний об объективном мире. Стержнем развития правил словообра­зования является семантика, вернее, семантические структуры сознания, формирующиеся по мере овладения субъектом предметным миром и отношениями, в нем складывающимися. Так, коммуникативные по своему назначению функциональные элементы языковой способности оказываются тесно связанными с когнитивными структурами.

ЛИТЕРАТУРА

Айдарова Л.И. Психологические проблемы обучения младших школьников русскому языку. М., 1978.

Аркин Е.А. Дошкольный возраст. М., 1948.

Арнхейм Р. Искусство и визуальное восприятие. М., 1976.

Бейтс Э. Интенции, конвенции, символы // Психолингвистика. М., 1984.

Бернштейн Н.А. Очерки по физиологии движений и физиологии активности. М., 1966.

Брунер Дж. Онтогенез речевых актов // Психолингвистика. М., 1984.

Бюлер К. Очерк духовного развития ребенка. М., 1930.

Выготский Л.С. Мышление и речь // Собр. соч. М., 1982. Т. 2.

Выготский Л. С. Проблема сознания // Собр. соч. М., 1983. Т. 3.

Выготский Л. С. Детская психология // Собр. соч. М., 1984. Т. 4.

Гальперин П.Я. Языковое сознание и некоторые вопросы взаимоотношения языка и мышления // Вопр. философии, 1977, N 4.

Гвоздев А.Н. К проблеме детской речи. М., 1961.

Гинзбург Е.Л., Лебединский В.В., Шахнарович А.М. Нарушения структуры по­ведения в патологии / / Материалы III Всесоюзного съезда Общества психологов СССР. Тбилиси, 1974.

Гоер А., Гоер Г. Первый период языковой деятельности ребенка // Детская речь. М., 1927.

Горелов И.Н. Проблема функционального базиса речи в онтогенезе. Челябинск, 1974.

Горелов И.Н. Проблема функционального базиса речи. Дис. ... д-ра филол. наук. Магнитогорск, 1976.

Дубинни Н.П. Биологические и социальные факторы в развитии человека // Вопр. философии, 1960, N 6.

Ендовицкая Т. В. Развитие ощущений и восприятий // Психология детей дошколь­ного возраста. М., 1964.

Жинкин Н.И. О кодовых переходах во внутренней речи // ВЯ, 1964, N 6.

Жинкин Н.И. Речь как проводник информации. М., 1982.

Журова Л.Е., Ту макова Г. А. Родной язык // Сенсорное воспитание в детском саду. М., 1981.

Запорожец А.В., Венгер Л.А. (ред.) Восприятие и действие. М., 1967.

Зимняя И.А. К вопросу о восприятии речи. Автореф. дис.... канд. филол. наук. М., 1961.

Зимняя И.А. Психология говорения на иностранном языке. М., 1976.

Истомина З.М. Влияние словесного образца и наглядного материала на развитие речи ребенка-дошкольника // Изв. АПН РСФСР, 1956. Вып. 81.

Караулов Ю.Н. Русский язык и языковая личность. М., 1987.

Карпова С.Н. Осознание словесного состава речи ребенком-дошкольником // Вопр. психологии, 1955, N 4.

Коган А.Д. К вопросу о становлении тонального и речевого слуха // Научное совещание по вопросам физиологической акустики. Л., 1954.

Красногорский Н.И. К физиологии становления детской речи // Журн. высш. нервной деятельности им. И.П. Павлова. Л., 1952. Т. II. Вып. 4.

Кубрякова Е.С. Что такое словообразование. М., 1974.

Кубрякова Е.С. Теория номинации и словообразование // Языковая номинация. Виды наименований. М., 1977.

Лонге Н.Н. Психологические исследования. Одесса, 1893.

Левина Р.Е. Неосознаваемые процессы формирования "чувства языка" // Бессозна­тельное. Тбилиси, 1978. Т. III.

Леонтьев А.А. Слово в речевой деятельности. М., 1965.

Леонтьев А.А. Психолингвистические единицы и порождение речевого высказы­вания. М., 1969.

Леонтьев А.А. Психофизиологические механизмы речи // Общее языкознание. М., 1970.

Леонтьев А.А. Исследования детской речи / / Основы теории речевой деятельности. М., 1974.

Леонтьев А.Н. Деятельность, сознание, личность. М., 1975.

Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики. М., 1959; М., 1972.

Леушина А.М. Развитие связной речи у дошкольника // Уч. зап. ЛГПИ, 1941. Т. 35.

Леушина А.М. О своеобразии образов в речи маленьких детей // Уч. зап. ЛГПИ. 1946. Т. 53.

Лурия А.Р. О патологии грамматических операций // Изв. АПН РСФСР. 1946. Вып. 3.

Лурия А.Р. Язык и сознание. М., 1979.

Лурия А.Р.. Цветкова Л.С. Нейропсихологический анализ предикативной структуры высказывания // Теория речевой деятельности. М., 1968.

Люблинская А.А. Роль языка в умственном развитии ребенка // Уч. зап. ЛГПИ. 1955. Т. 112.

Маркова А.К. Психологическое овладение языком как средством общения. М., 1973.

Мещеряков А.И. Проблема образа и формирование психики слепоглухонемого ре­бенка / / Вопр. психологии, 1960, N 4.

Негневицкая Е.И.. Шахнарович А.М. Язык: * дети. М., 1981.

Николаева Н.С. Об экспериментах по развитию творческой активности обучаю­щихся // Проблемы интенсификации обучения. М., 1979. Вып. 1.

Овчинников В.Н. Функциональные типы высказываний в детской речи. Дис. ... канд. филол. наук. М., 1982.

Оппеяь В.В. Некотоыре вопросы овладения ребенком начатками грамоты //

Павлов В.М. Языковая способность человека как предмет лингвистической науки // Теория речевой деятельности. М., 1968.

Пиаже Ж. Речь и мышление ребенка. М., 1932.

Пиаже Ж., Инельдер Б. Генезис элементарных логических структур. М., 1963. Попова М.И. К вопросу об овладении грамматическими элементами языка детьми преддошкольного возраста. Дис. ... канд. пед. наук. М., 1956. Поддьяков Н.Н. Мышление дошкольника. М., 1977. Расстройства речи в детском возрасте. М., 1969.

Ржевкин С.Н. Слух и речь в свете современных физических исследований. М.: Л., 1936. Рубинштейн С.Л. Психологическая концепция французской социологической шко­лы // Уч. зап. ЛГПИ. 1941. Т. 35.

Серебренников Б.А. О материалистическом подходе к явлениям языка. М., 1983. Слобин Д., Грин Дж. Психолингвистика. М., 1977.

Слобин Д. Когнитивные предпосылки развития грамматики // Психолингвистика. М., 1984.

Слюсарева Н.А. О знаковой ситуации // Язык и мышление. М., 1967. Сопиков А. П. Эмпатия — неиспользованный резерв педагогики // Проблемы интенсификации обучения. М., 1979. Вып. 2.

Сохин Ф.А. Некоторые вопросы овладения ребенком грамматическим строем языка в свете учения И.П. Павлова // Сов. педагогика. 1951, N 7.

Супрун А.Е. К проблеме порождающей системы ребенка // Психология грамматики. М., 1969.

Теплое Б.М. Проблема индивидуальных различий. М., 1961.

Ушакова Т.Н. О причинах детского словотворчества // Вопр. психологии. 1970. N 6. Ушакова Т.Н. Функциональные механизмы второй сигнальной системы. М., 1979. Фрадкина Ф.И. Возникновение речи у ребенка // Уч. зап. ЛГПИ. 1955. Чуковский К.И. От двух до пяти. 19-е изд. М., 1964.

Шахнарович А.М., Ленден Ш. Социальные и естественные факторы в языковой спо­собности человека // Исследования речевого мышления в психолингвистике. М., 1985. Швачкин Н.Х. Развитие фонематического восприятия в раннем детстве // Изв. АПН РСФСР. 1948. Вып. 13.

Эльконин Д.Б. Развитие речи в дошкольном возрасте. М., 1958. Эльконин Д.Б. Развитие речи. Психическое развитие детей дошкольного возраста. М., 1964.

Эльконин Д.Б. Психология игры. М., 1978.

Ва(ез Е. Ьап^иа^е апд соп1ех1: 1пе асциш(юп оГ ргавтапсв. К.У., 1976. Вго\т К. А ЙГ81 (ап^иа^е. ТЬе еаг!у уеагз. СаглЬп^де, 1973.

СаПег А. ТЬе 1гап8{огта(юп оГ яепзоптоюг тогрЬетев т1о туогёз // Рарегв апй герот оп сЫИ 1ап8иаве деуе!ортеп1 5{апГогд Чту. СаНГогта, 1975.

Сготег Л./ ТЬе с!еуе1ортеп1 оГ Цп^иа^е ап<1 со^тист: ТЬе совпШоп Ьуро1Ье818 //

рег8рес11уе8 т сЫШ деуе!ортеп1. Нагтопд8\юг1Ь, 1974. СЬопику N. Азреси оГ (Ьеогу оГ 8утах. СатЬпдве (Ма88.), 1965. Ооге ^. ТЬе Йеуе1ортеп1 оГ 8реесЬ ас18. Навис, 1975.

ЕпсЬзоп ^.О., ^иа^к О.К. (еде.) СоттитсаИоп аввезвтет оГ 1Ье ЬШп^иа! ЫсиКига! сЬПд. ВоШтоге, 1981.

Накех О.Т. ТЬе с!еуе1ортеги оГ те(а1ш8Ш8Пс аЫ1Ше8 т сЫШгеп. Брппвег. Уег1ав, 1980. Казегтап М.-1*. ЗргасЬетегЬ ипд 1п(егас(1оп. Вегп, 1980. 1,еппеЬегц Е. ТЬе Ь1о1о^1са1 Гоипёаиопв оГ 1ап8иаве. М.Л. 1967. Мс№Ш О. ТЬе сгеаНоп оГ 1ап8иа^е. Реп^ит Ьоок$. 1^., 1968. МсNеШ О. ТЬе асчшвиюп оГ 1ап8иаве. М.У., 1970. МсЗНапе ]. Ьсагп1п8 Ю 1а11с. СатЬпёве, 1980. Р1а%е1 У. Ье Ыпва^е е1 1а репвбе сЬег ГепГапг. ЫеисЬа1е1, 1956. Р1егсе С.5. Со11ес1ес1 рарегв. СатЬг1Й8е. 1932.

Х/ис/а/г ае 2*>ап Н. АсяшзИюп ей 1апвиаве е» деУеЬртеШ де 1а репвее. Раг18, 1967. 5сЫе/е1ЪисЬ К.1., ВпсЬег О.О. (е<18.) Еаг1у 1апеиаве: А г1в111оп апд ЫегуепИоп. ВаШтоге, 1981.

81 оЫп О.1. ТЬе асцшвШоп оГ Ьи881ап 35 а па11уе 1апвиа8с // ТЬе вепе818 оГ 1ап8иа§е. е, 1966.

РАЗДЕЛ IV

---

Дата добавления: 2019-02-12; просмотров: 362; Мы поможем в написании вашей работы!

Поделиться с друзьями:

---

---

Мы поможем в написании ваших работ!