Особенности нарушения звукопроизношения у детей старшего дошкольного возраста с общим

Недоразвитием речи III уровня

Речевая функция является одной из важнейших психических функций человека. В процессе речевого развития формируются высшие формы познавательной деятельности, способности к понятийному мышлению. Значение слова уже само по себе является обобщением и в связи с этим представляет собой не только единицу речи, но и единицу мышления. Овладение ребёнком речью способствует осознанию, планированию и регуляции его поведения [3,12].

Формирование правильного произношения у детей – это сложный процесс. Ребёнок учится управлять своими органами речи, воспринимать обращённую к нему речь, осуществлять контроль за собственной речью и речью окружающих. Овладение правильным произношением речевых звуков является одним из очень важных звеньев становления у ребёнка речи. При нормальном ходе речевого развития, не позднее, чем к 5-6 годам, ребёнок должен овладеть правильным произношением всех звуков речи. Если же этого не происходит, то подобное свидетельствует о наличии каких-то особых причин, мешающих ребёнку своевременно овладеть правильным звукопроизношением. Здесь уже приходится говорить о нарушениях звукопроизношения, требующих специальной логопедической помощи.

На сегодняшний день множество детей нуждаются в коррекции звукопроизношения, т.к. данные нарушения создают препятствия для общения ребенка с окружающими. Кроме того, воспитание правильного звукопроизношения имеет очень большое значение для дальнейшего развития дошкольника, а ранняя коррекция дефекта является наиболее продуктивной и предупреждает трудности обучения в школе [2,12].

Одним из наиболее распространенных речевых нарушений является общее недоразвитие речи. Общее недоразвитие речи может наблюдаться при наиболее сложных формах детской речевой патологии: алалии, афазии, ринолалии и дизартрии.

Впервые научное объяснение такому отклонению в развитии, каким является общее недоразвитие речи, было дано Р.Е. Левиной и коллективом научных сотрудников НИИ дефектологии АПН СССР Г.И. Жаренковой, Г.А. Каше, Н.А. Никашиной, Л.Ф. Спировой, Т.Б. Филичевой, Г.В. Чиркиной, А.В. Ястребовой в 50-60-е гг. XX века.

Общее недоразвитие речи (ОНР) – сложное речевое расстройство, при котором у детей с нормальным слухом и первично сохранном интеллектом отмечаются позднее начало развития речи, скудный запас слов, аграмматизмы, дефекты произношения и фонемообразования. Эти проявления в совокупности указывают на системное нарушение всех компонентов речевой деятельности [2, 57].

У большинства детей с ОНР III уровня сохраняются недостатки произношения звуков и нарушения звуко-слоговой структуры слова, что создает большие трудности в овладении звуковым анализом и синтезом. Дефекты звукопроизношения проявляются в затруднениях при различении сходных фонем. Диффузность смешений, их случайный характер исчезают. Наблюдаются нестойкие замены, встречаются ошибки при передаче звуконаполняемости слов – перестановки, сокращения и замены звуков и слогов, особенно при стечении согласных звуков. Отмечается и недостаточность фонематических процессов.

Важность помощи детям с нарушением речи в дошкольном возрасте постоянно подчеркивается в научно-методической литературе, в документах по организации логопедической помощи. Дошкольный возраст – это период для всестороннего развития детей, поэтому целенаправленное воспитание и обучение дошкольников, имеющих нарушения речи обеспечивает успешную подготовку к школе.

Коррекционная работа при ОНР III уровня должна проводиться систематически, последовательно, целенаправленно; методы и приемы по формирования звуковой культуры речи и фонематического восприятия должны зависеть от уровня речевого развития ребёнка – от тяжести проявления недостатков звукопроизношения и от степени снижения фонематических процессов.

Основные направления данной работы представлены в программе, разработанной Т.Б. Филичевой и Г.В. Чиркиной «Подготовка к школе детей с общим недоразвитием речи в условиях специального детского сада».

В ее основу положены следующие принципы:

1. раннее воздействие на речевую деятельность с целью предупреждения вторичных отклонений;

2. опора на закономерности онтогенеза;

3. развитие всех сторон речи в единстве: фонетико-фонематической и лексико-грамматической;

4. дифференцированный подход к детям с ОНР, имеющим различную структуру речевого нарушения;

5. связь речевой деятельности с другими сторонами психического развития [1, 36].

Основными направлениями коррекционной работы по развитию звукопроизношения у детей старшего дошкольного возраста с ОНР III уровня являются:

1. устранение дефектного произношения;

2. развитие умений и навыков дифференцировать звуки, сходные артикуляционно и акустически;

3. развитие слухового внимания, памяти, фонематического восприятия;

4. совершенствование фонематического восприятия и навыков звукового анализа и синтеза параллельно с коррекцией звукопроизношения;

5. развитие связной выразительной речи на базе правильно произносимых звуков.

На основе всего вышесказанного можно сделать следующий вывод: изучение нарушения звукопроизношения у детей старшего дошкольного возраста с ОНР III уровня является основой для коррекционной работы и построения индивидуальной коррекционной программы для каждого ребёнка данной категории.

Хорошая речь – важнейшее условие всестороннего полноценного развития ребенка. Чем богаче и правильнее у ребёнка речь, тем легче ему высказывать свои мысли, тем шире его возможности в познании окружающей действительности, содержательней и полноценнее отношения со сверстниками и взрослыми, тем активнее осуществляется его психическое развитие.

Список литературы

1. Филичева, Т. Б. Подготовка к школе детей с общим недоразвитием речи в условиях специального детского сада: В 2-х ч. Ч. I / Т. Б. Филичева, Г. В. Чиркина. – М. : Альфа, 1993. – 103 с.

2. Фомичева, М. Ф. Основы логопедии с практикумом по звукопроизношению : Учеб. пособие для студ. сред. пед. учеб. заведений / М. Ф. Фомичева [и др.]. – М. : Академия, 2002. – 200 с.

3. Шашкина, Г. Р. Логопедическая работа с дошкольниками : Учеб. пособиe для студ. высш. пед. учеб. заведений / Г. Р. Шашкина [и др.]. – М. : Академия, 2000. – 240 с.

К.С. Бысова, С.Г. Щербак

Моторное развитие детей

С общим недоразвитием речи

Отклонения в моторном, психическом, речевом и эмоциональном развитии, которые проявляются уже в раннем возрасте, отрицательно влияют на дальнейшее развитие ребенка, вызываю трудности в овладении чтением, письмом и счетом, являются причиной появления вторичных психологических наслоений и школьной дезадаптации. А взаимосвязь общей и речевой моторики изучена и подтверждена исследованиями ученых (И.П. Павлов (1951); А.Р. Лурия (1973); А.А. Леонтьев (1999) и др.)

Двигательная активность человека имеет очень широкий диапазон – от мышечных координаций, требуемых для грубой ручной работы или перемещения всего тела в пространстве, до тонких движений пальцев при операциях, выполняемых под микроскопом. Моторное развитие есть овладение новым движением, его усвоение, закрепление и применение, что происходит как в ходе онтогенеза, так и в процессе специального обучения.

Обеспечение всех видов двигательной активности осуществляется на основе движения двух потоков информации. Один поток берет начало на периферии: в чувствительных элементах (рецепторах), которые находятся в мышцах, суставных сумках, сухожильных органах. По задним столбам спинного мозга эти сигналы поступают вверх по спинному мозгу и далее в разные отделы головного мозга.

Н.А. Бернштейн разработал теорию организации движений и отнес речь к высшему уровню организации движений. Им же определены этапы выполнения произвольного движения. На начальном этапе осуществляется восприятие и оценка ситуации самим индивидом, включенным в данную ситуацию. На втором этапе намечается двигательная задача и образ того, что должно быть. Двигательная задача постепенно усложняется. По ходу выполнения движения ЦНС осуществляет коррекцию с тем, чтобы поставленная двигательная задача и модель (эталон) будущего движения совпали. На третьем этапе происходит программирование решения определившейся задачи, т.е. индивид сам намечает цель и содержание движений и адекватные средства, с помощью которых он может решить двигательную задачу. На четвертом этапе осуществляется фактическое выполнение движений: человек преодолевает все избыточные степени движения, превращает его в управляемую систему и выполняет нужное целенаправленное движение. Это возможно в том случае, если индивид овладел координацией. Нарушение одного из компонентов координации (точность, соразмерность, плавность) ведет к нарушению движения.

Представленное поэтапное становление произвольных движений необходимо учитывать при определении содержания коррекционной работы по формированию произвольных моторных актов у детей с речевой патологией.

Общее недоразвитие речи, которое представляет собой сложные речевые расстройства, при которых у детей нарушено формирование всех компонентов речевой системы, относящихся к ее звуковой и смысловой стороне, при нормальном слухе и интеллекте (Р.Е. Левина) может наблюдаться при различных формах речевой патологии: моторной, сенсорной алалии, детской афазии (всегда), дизартрии, ринолалии..

Для детей с общим недоразвитием речи характерно замедление формирования двигательной сферы (В.П. Дудьев, Н.С. Жукова, Е.М. Мастюкова, Е.Ф. Соботович, Т.Б. Филичева, Г.В. Чиркина, и др.). Так же отмечаются различные расстройства регуляции мышечного тонуса, статической координации и выносливости. Наиболее выражены данные проявления у дошкольников с дизартрией. Исследователи выявили у дошкольников с общим недоразвитием речи неуклюжесть, неловкость, слабость мимических движений, нарушения координации движений, быстроты и ловкости. В результате у детей возникают затруднения при согласовании двигательного акта с пространственно-временными параметрами.

Дети с ринолалией имеют общую соматическую ослабленность, вследствие нарушения питания из-за челюсто-лицевых дефектов, частых респираторных заболеваний. Вторичным проявлением дефекта будет являться некоторое отставание в развитии двигательной сферы, которая характеризуется плохой координацией движений, неуверенностью в выполнении дозированных движений, снижением скорости и ловкости выполнения. Наибольшие трудности выявляются при выполнении движений по словесной инструкции (А.Г. Ипполитова).

У детей с ринолалией нарушается четвертый этап организации движений по Н.А. Бернштейну, т.е. фактическое выполнение движений. Нарушается один или несколько компонентов координации (точность, соразмерность, плавность), что ведет к нарушению движения.

При минимальных дизартрических расстройствах общая моторная сфера детей характеризуется замедленными, неловкими, скованными, недифференцированными движениями (Л.В. Лопатина).

Может отмечаться ограничение объема движений верхних и нижних конечностей, преимущественно с одной стороны, встречаются синкинезии, нарушения мышечного тонуса, экстрапирамидная недостаточность двигательной сферы. Иногда подвижность резко выражена, движения являются непродуктивными и бесцельными. Отмечаются нарастание мышечного тонуса рук при подъеме их вверх, легкий тремор пальцев; уход языка в больную сторону, легкие гиперкинезы языка.

Наиболее ярко недостаточность общей моторики у дошкольников с минимальными дизартрическими расстройствами проявляется при выполнении сложных двигательных актов, требующих четкого управления движениями, точной работы различных мышечных групп, правильной пространственно-временной организации движений. Также характерны нарушения ручной моторики, которые проявляются преимущественно в нарушении точности, быстроты и координации движений. Между уровнем несформированности ручной и артикуляционной моторики установлена существенная корреляция (Е.Ф. Архипова).

Е.Ф. Архипова указывает на трудности переключения с одной артикуляции на другую; снижение и ухудшение качества артикуляционного движения; снижение времени фиксации артикуляционной формы; снижение количества правильно выполненных движений у детей с дизартрией.

Нарушение моторики у детей с дизартрией, по мнению Т.Г. Визель, носит широкий характер. Наблюдается некоторая общая моторная неловкость, неуклюжесть, страдает мелкая моторика рук. Дети испытывают трудности при одевании, обувании, хуже сверстников бегают, прыгают, рисуют. У детей с паретической формой стертой дизартрии часто наблюдается вялость пальцев, особенно при работе с карандашом или ручкой. При спастической же форме наблюдается чрезмерное напряжение и малая подвижность.

При дизартирии у детей нарушается четвертый этап организации движений по Н.А. Бернштейну, вследствие нарушения иннервации мышц речевого аппарата.

В результате органического поражения головного мозга у детей с алалией могут наблюдаться недостатки со стороны некоторых мозговых структур. Характер алалического синдрома в каждом конкретном случае будет иметь индивидуальные особенности, будет зависеть от локализации и тяжести органического поражения, от общего соматического состояния ребенка, его возраста, интеллектуальных возможностей, окружающей его среды.

У детей с алалией может наблюдаться неврологическая микросимптоматика, свидетельствующая о неблагополучии со стороны центральной нервной системы, которая проявляется в нарушении тонуса некоторых групп мышц, спастичности, паретичности, одностороннем птозе, горизонтальном нистагме и др.). Иногда у таких детей выявляется синдром ММД.

Одними из наиболее часто встречающимся при алалии неврологическим симптомам является апраксия, представляющая собой расстройство произвольных движений (чаще всего выражены со стороны тонкой и артикуляционной моторики). Ребенок затрудняется в выполнении какого-либо действия, требующего дифференцированных движений пальцев, по подражанию не может выполнить каких-либо артикуляционных движений (характерно для моторной алалии).

У детей с моторной алалией наблюдается отсутствие навыков самообслуживания: они не могут сами завязать шнурки, бант, не способны самостоятельно одеться, застегнуть пуговицы. Обращает на себя общее нарушение движения у детей: они не могут прыгать на одной ноге, не способны пройти по бревну, очень часто спотыкаются и падают, не могут ритмично двигаться под музыку (Л.И. Белякова).

У детей с алалией нарушается третий этап организации движений по Н.А. Бернштейну, программирование двигательной задачи, вследствие органического поражения головного мозга. Также у детей с моторной алалией может нарушаться и четвертый этап организации движений.

Таким образом, формирование речевой моторики идёт в рамках общего моторного развития ребёнка. Поэтому при изучении речевого развития, определении причин, механизмов нарушения речи у детей с общим недоразвитием необходимо исследовать и моторную сферу ребенка.

Список литературы

1. Архипова, Е. Ф. Стертая дизартрия у детей / Е. Ф. Архипова. – М. : АСТ: Астрель, 2006.

2. Бернштейн, Н. А. Физиология движений и активность / Н. А. Бернштейн. – М. : Наука, 1990.

3. Власенко, И. Т. Проблемы логопедии и принципы анализа речевых и неречевых процессов у детей с недоразвитием речи / И. Т. Власенко. // Дефектология. – 1988.– №6.

4. Недоразвитие и утрата речи. / Под ред. Л. И. Белякова и др. – М., 1985.

Дата добавления: 2019-01-14; просмотров: 377; Мы поможем в написании вашей работы!

Поделиться с друзьями:

⇐ Предыдущая 22 23 24 25 262728 29 30 31 Следующая ⇒

Мы поможем в написании ваших работ!