ОБЩЕСТВА ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ И ПРОСВЕТИТЕЛЬСКИЕ в России. 7 страница
Другая существ, черта пед. мастерства — его неразрывная слитность с самим педагогом как человеком, как личностью. К. Д. Ушинский говорил: «Личность воспитывается личностью». Воспитание реализуется не двумя отд. деятель-ностями (воспитателя и воспитанника), а одной, в к-рой они неразделимо сопряжены. И сам опыт педагога в этой области есть опыт его действующего ума и чувств, воли и нравственного духа, к-рыми он «заражает» детей в ходе совместной их деятельности и вызывает в них такие же ответные движения.
Одно из гл. достоинств О. п. — его новизна. Она, естественно, различна по своей широте и значимости. В этом смысле можно говорить о разных видах О. п. Обычный опыт — это опыт добросовестного выполнения требований признанных методик и их рекомендаций. Но даже на уроке с одной темой и одной методикой её реализации можно достичь разных результатов: или лишь добросовестного заучивания (соответственно и восприятие уч. материала учащимися будет пассивным) или радостного удивления и ощущения движения вперёд (в этих условиях и
восприятие учащихся будет активным и заинтересованным) Важно, чтобы чувство новизны переживали и учащиеся, и их педагог Для него это чувство связано с удачными метод находками в подаче материала урока Таких частных находок множество в арсенале опытного педагога, но они большей частью не выходят за рамки обычного опыта Опыт передовой уже не ограничивается частностями, а ищет и находит новый подход к решению той или иной целостной метод проблемы И, наконец, опыт новаторский становится основой для критич пересмотра существующей пед теории и утверждения ее новых, более совершенных принципов Неслучайно, в каждом удавшемся пед опыте А С Макаренко ценил не только его практич эффект, но еще больше его «логич торжество» — ту пед последовательность и опережающее предвидение, к-рые должны были привести к ожидаемому успеху
|
|
|
Работа над О и включает в себя его накопление, изучение, пропаганду и внедрение в практику
Переход от простого накопления опыта к его изучению поднимает всю работу на новый уровень Теперь учитель не просто следует своим личным потребностям, но сознательно связывает их с общими задачами школы в данной области пед практики Сама работа приобретает коллективный характер Нередко учительский коллектив в целом берется за разработку определенной пед проблемы, имеющей большую обществ значимость Одновременно происходит сближение О п, разрабатываемого массой учителей, с науч и эксперим исследованиями, осуществляемыми пед и — и учреждениями
Значение такого союза трудно переоценить Науч работники получают богатый материал, к-рый помогает им критически проверить и с большей глубиной обосновать собств теоретич построения В свою очередь педагоги-практики приобретают исследоват навыки в работе над личным практич опытом Нужда в этом, как правило, велика Науч пед учреждения призваны всемерно помогать учителям повышать качество своего О п, самого процесса его накопления, обработки, обобщения Необходимо вооружать учителей эксперим методами, требуя большой строгости и точности в организации самого опыта, в фиксации условий его протекания и результатов, в отделении случайного от существенного и т д
|
|
|
В реализации этого союза важно не пренебрегать интересами потенциальных последователей интересного О и Прежде всего О и должен быть правильно описан Обычно одним из самых распространенных недостатков описания О и оказывается нарушение целостности пед явлений Сущность О и состоит в нахождении наиб оптимальной и продуктивной взаимосвязи всех компонентов пед процесса Между тем в описании О и часто выступает лишь один элемент (гл
обр средства обучения и воспитания), а остальные обнаруживаются весьма слабо, связь между всеми компонентами отсутствует В результате из описания О и выпадает его внутр логика. Тому, кто захочет применить этот опыт, придется копировать, т о, отд приемы, действия, не располагая сведениями о всей ситуации, в к-рой проводился опыт Подлинный О и предлагает не готовые рецепты, а раскрывает закономерность выбора и использования конкретных пед средств Этого можно достичь лишь при условии, когда в описании О и все элементы целостного пед явления будут показаны и раскрыты в их органич взаимосвязи так же, как это происходит в самой учительской деятельности
|
|
|
Другой недостаток проявляется, когда из описания О и выпадает наиболее ценное — конкретная «стратегия» и «тактика» применения пед средств Описание О и призвано раскрывать обучение и воспитание как процесс, имеющий свои этапы, переходы, скачки, порождающий противоречия, а затем снимающий их на более высокой стадии своего развития Лишь на этой основе педагог, перенимающий опыт, может определить целесообразность использования того или иного пед средства в данный момент, в данных условиях, уяснить для себя необходимую последовательность применения разл методов, приемов и их взаимосвязи, образующие целостную и динамич систему средств
Наконец, еще один серьезный недостаток — неправильный отбор материала при описании О и Поскольку всякое живое пед явление представляет собой единство общего, особенного и единичного, то в описании О и должны присутствовать эти три стороны Педагог не вообще учит и воспитывает детей, а способствует формированию и развитию каждого как самостоят личности, индивидуальности И сами условия в каждый момент пед процесса имеют не только общее, но и свое особенное и свое единичное, что существенно сказывается на его результатах Поэтому так важна достаточная полнота в описании О и Конечно, известная схематизация неизбежна, однако, стремясь достичь экономии в описании, необходимо сохранить целостность описываемого О и Встречающееся часто описание только общего, отказ от характеристики единичного и особенного приводят к такой схематизации, к-рая уничтожает своеобразие, оригинальность самого опыта В таком случае затушевывается то новое, что несет О п, а изучение его приведет к тривиальности выводов
|
|
|
Метод учреждения системы образования призваны оказывать учителям всевозможную помощь в работе над собств О и важно, чтобы учителя умели планировать эту работу, вести пед дневники, картотеки и т п, выработали в себе привычку и потребность систематически знакомиться со спец науч -пед лит-рой Пропаганда О и — важнейшая задача органов управления образованием и особенно ИУУ.
Конечной целью пропаганды и распространения О. и является внедрение его в шк практику Живая диалектичность уч -воспитат процесса делает эту проблему далеко не простой Чтобы внедрить тот или иной ценный пед опыт в практику, необходимо прежде всего донести его до учителей в такой форме, при к-рой он был бы достаточно ясен и нагляден, подсказывал пути и способы его реализации в конкретных данных условиях Главное — пробудить встречный глубокий интерес учителей к новому опыту, вызвать у них желание и творческую готовность овладевать этим опытом Здесь недостаточно указаний директора школы или ОНО, тем более не допустимы администрирование и давление на учителя В лучшем случае подобная практика приведет лишь к тому, что учитель формально скопирует внеш элементы опыта и также формально включит их в свою методику проведения занятий Весь смысл внедрения О и в том, чтобы сам учитель увлекся им, вдумчиво отобрал полезное для себя, творчески переработал и органически слил со своим личным пед опытом Только при этом условии новый опыт даст нужный пед эффект
Лит Скаткин M H, Изучение и обобщение опыта школ и учителей M, 19522, Тучнини П, Работа учителя по накопле нию анализу и обобщению своего опыта, M, 1952, ГельмонтА М, Система и методика изучения и распространения передового пед опыта M, 1956, ЛевшинЛ А Педа гогика и современность, M, 1964
Л А Левшин
ОПЫТНО-ПОКАЗАТЕЛЬНЫЕ УЧРЕЖДЕНИЯ Наркомпроса РСФСР, уч -воспитат учреждения, организованные для разработки форм и методов обучения и воспитания, а также внедрения их в практику массовой школы О -п у служили гл базой подготовки и переподготовки учителей и др работников просвещения, проводили большую культ -просвет работу среди населения
С1918О-П у начали создаваться как образцы для других учреждений образования Первые попытки организации О -п у предпринимались без общего плана по инициативе отд групп энтузиастов нар просвещения С 1919 по предложению II H Лепешинского деятельностью О -п у стал ведать Наркомпрос О -п у подразделялись на дошкольные, школьные, внешкольные и опытные станции Работой их руководил отдел О -п у, созданный в 1922 при Главсоцвосе
В состав дошкольных О-п у входили дет сады и очаги, дет дома для малышей Здесь началось изучение опыта воспитания дошкольников в группах «продолженного дня» (совр назв — «продленный день»), особенностей пед организации жизни и деятельности детей в условиях города и деревни, совм работы дет сада и семьи
К школьным О-п у относились школы I и II ступеней, нек-рые из к-рых имели с -х или индустриальный уклон,
школы-коммуны (интернатные уч.-вос-питат. учреждения), а также дет. городки (объединения дошк. и шк. детдомов или школ). На примере шк. О.-п. у. исследовалась проблема организации трудового обучения в школе, его связи с общеобра-зоват. предметами.
Опытные станции включали воспитат. учреждения разл. типов (дошкольные, школьные и внешкольные), реже — учительские курсы, пед. техникумы, б-ки, клубы. Их гл. целью было исследование пед. процесса с учётом влияний микросреды, организация системы пед. воздействий на разл. возрастные группы детей и на отд. социальные и проф. группы взрослых. Всего было 11 станций. Наиб, значит, науч. вклад внесли: 1-я (отделения в Москве и Калужской губ.) и 3-я (Гагинская, в Рязанской обл.) опытные станции; биостанция юных натуралистов (руководитель — Б. В. Всесвятский); Школа-коммуна им П. Н. Лепешинского (руководитель — M. M. Пистрак).
Создателем и руководителем 1-й опытной станции был С. Т. Шацкий. С ним работали В. Н. Шацкая, Л. К. Шлегер, А. А. Фортунатов, Е. Я. Фортунатова, Н. О. Массалитинова, М. Н. Скаткин, Л. Н. Скаткин, Н. П. Кузин и др. Станция состояла из 2 отделений (городского — в Москве и сельского — в Калужской обл.), имела 5 дет. садов, 16 школ I ступени, 3 школы II ступени, 2 интерната. Она включала также учреждения по подготовке и повышению квалификации учителей станции, н.-и, лаборатории по изучению влияния окружающей среды на процесс деятельности педагогов и учащихся, а также отдел распространения пед. опыта. Рекомендации, разработанные сотрудниками станции на основе исследования жизнедеятельности ребёнка на протяжении детства, отрочества и юности в системе у ч.-воспитат. учреждений (дет. сад, школа, клубы, б-ки и т. д.), внедрялись в уч.-воспитат. процесс.
К вспомогательным О.-п. у. относились экскурсионные базы, дет. клубы и др. учреждения, напр. медико-пед. станция, включавшая клинику, музей дет. психологии и дефектологии, дет. дом для умственно отсталых детей, школу, летнюю загородную базу. В О.-п. у. разрабатывались новые уч. программы. «Дни открытых дверей», выставки, публикации в массовой печати делали опыт станции достоянием мн. учителей. Пост. СНК РСФСР от 20 апр. 1937 О.-п. у. были преобразованы в массовые школы.
Лит.: Скаткин Л., Первая Опытная Станция по нар. образованию, в кн.: Этапы новой школы, М., 1923; Авксентьев-с к и и Д. А., Опытные станции Нарком-проса и их будущее, М, 1925; его же, Первая веха. Содержание и методика опытно-пед работы в учреждениях по социальному воспитанию, М., 1926; Фрадкин Ф. А., Роль опытно-показат. учреждений (ОПУ) в становлении и развитии сов. школы, «Новые исследования в пед. науках», 1966, в. 6; Шацкий
С. Т., Избр. пед. соч., т. 1—2, М., 1980; Очерки истории школы и пед мысли народов СССР 1917—1941, М., 1980. Ф А. Фрадкин.
ОРБЕЛИАНИ Сулхан Саба [25.10 (4.11).1658, предположительно, с. Танд-зиа, ныне Болнисского р-на Грузии, — 26.1(6.2).1725, с. Всехсвятское, ныне в черте Москвы], груз, просветитель, писатель, учёный, полит, деятель. Воспитывался у своего дяди царя Кахетии Арчила II Воспитатель царя Картли (с 1703) Вахтанга VI. Участник многих его просветительских начинаний: открытия первой в Грузии типографии (1703), создания миссионерских школ и др. Сторонник просвещённого абсолютизма. Считал невежество гл. причиной обществ, зла. В произв. «О мудрости вымысла» (др. назв. «О мудрости лжи»; рус. пер. 1939, 1951, 1959), написанном в форме диспута, провозгласил целью воспитания формирование образованной и высоко-нравств. личности, сознающей свой обществ, долг. Путь к этой цели видел в гармонич. сочетании физич., умственного, нравств. и трудового воспитания. Придавал особое значение природным дарованиям ученика. Вместе с тем подчёркивал важность глубоких знаний и богатого жизненного опыта учителя, нацеливая на передачу их воспитаннику. Это сочинение заложило основы демокр. направления в нац. пед. мысли. Автор религ.-назидат. произв. «Поучение». Составил фундам. «Груз, лексикон», где, в частности, дал толкование мн. пед. понятий, предложил свою возрастную периодизацию. В спец. разделе лексикона «Азбука для первичного обучения отрока» изложил буквослагательный метод обучения грамоте.
С о ч.: Собр. соч., т. 1—4, Тб., 1959—66 (на груз, яз.); в рус. пер. — Путешествие в Европу, Тб., 1969.
Лит. — С. С. Орбелиани, 1658—1958. Юбилейный сб, Тб., 1959 Э. К. Лордкипанидзе.
ОРГАНИЗАЦИОННЫЕ ФОРМЫ ОБУЧЕНИЯ, варианты пед. общения между обучающими и обучаемыми в у ч.-воспитат. процессе; осуществляются непосредственно и опосредованно. Непосредств. общение чаще всего происходит в и а р-н о и форме организации занятий (учитель — ученик, ученик — ученик). В этом случае обеспечивается немедленная первичная и вторичная обратная связь; сразу после изложения нового материала учитель может проверить учащегося, установить, что усвоено учеником, а в чём он испытывает трудности; обнаруживая с помощью учителя свои ошибки, ученик тут же может их исправить.
88
Однако уд. вес такой формы обучения в реальной практике, напр. в классе, где находятся 20—30 чел., не может быть значителен. Групповая форма обучения имеет две осн. разновидности: фронтальную (напр., работа учителя с классом) и звеньевую (бригадную). На общеклассных занятиях информация даётся большому кол-ву учащихся одновременно. Эта форма используется при обсуждении хода решения задачи, постановки опыта и т. д. Звеньевые или бригадные занятия отличаются кол-вом участников (обычно 3—7 чел.), а также уровнем подготовки звеньевого, бригадира. В организац. и метод, отношении они уступают общеклассным, однако предоставляют участникам больше возможностей для обмена информацией, высказывания собств. мнения по обсуждаемой проблеме.
Общение каждого с каждым и по очереди в парах сменного состава (по M. H. Скаткину) или в диалогич. сочетаниях (по А. Г. Ривину), или в динамич. парах (по А. С. Границкой) представляет собой коллективную форму организации уч. занятий.
Опосредованное общение людей происходит без личного контакта, гл. обр. через письменную речь или средства, её заменяющие. В уч.-воспитат. процессе это т. н. индивидуальная (индивидуально-обособленная) самостоят, работа учащихся. К ней относится работа ученика с учебником, уч. пособием, техн. средством обучения, самостоят, работа дома или в классе.
Общие, или структурные, О. ф. о. (индивидуальная, парная, групповая и коллективная) лежат в основе конкретных организац. форм (урок, домашняя работа, факультативные занятия, семинар, консультация, кружковая работа, уч. конференция и т. д.), используемых в соответствии с целями обучения. Осн. конкретная форма обучения — урок. Групповая, парная и индивидуальная О. ф. о. — традиционные, ими пока ограничивается процесс обучения в большинстве школ и вузов.
О. ф. о. не остаются неизменными, они развиваются и совершенствуются под влиянием потребностей общества. Способ индивидуального обучения, вероятно, самый древний, но продолжает существовать века. Уже в пед. практике Древнего Востока возникло индивидуально-групповое обучение. Длительные поиски наиб, рациональных вариантов организации индивидуального обучения привели в нач. 20 в. к разработке индивидуализированного обучения систем. Элементы их встречаются в нек-рых совр. школах. Разное применение эта система находит в ст. классах англ, грамматич. школы, где учащиеся работают по индивидуальным планам, получая от учителя индивидуальные задания и консультации.
Объединение учащихся в небольшие группы стало преобладать в период позднего средневековья. С появлением школ и классов с большим числом учащихся у учителя появились помощники (мл. учителя, провизоры и пр.), учеников объединяли в малые группы (малые «классы») и обучали одновременно. Так, в рамках индивидуально-группового обучения постепенно увеличивается доля групповых занятий. Первыми к групповому способу обучения перешли средневековые ун-ты (12—13 вв.), а к 15—16 вв. — нач. и ср. школы. Групповой способ обучения стал охватывать все уровни и этапы обучения, вытесняя практику одиночного, индивидуального обучения. При этом на уроках (семинарских, прак-тич. занятиях) имела место и индивидуально-обособленная и парная работа учителя с отд. учениками, но она включалась в ткань урока и осуществлялась, как правило, перед всем классом для того, чтобы все учащиеся следили за ходом уч. работы. Особой формой индивидуально-группового способа обучения стала классно-урочная система. Своеобразной модификацией групповой формы обучения стал бригадно-лабораторный метод (применявшийся в школах СССР в 1930- 32). Самостоят, лабораторная работа детей, чтение книг в бригаде, составление докладов и пр. рассматривались как осн. путь изучения уч. материала. Учителю отводилась лишь контролирующая роль.
Осн. направление совершенствования О. ф. о. связано с повышением самостоятельности учащихся, формированием межличностных отношений, развитием разл. форм самоуправления в коллективах учащихся. Коллективная форма организации даёт возможность каждому учащемуся включаться в систематич. работу по обучению др. учеников. Умение обучать других — не только важный фактор активизации собственной уч.-познават. деятельности, но и основа уч. деятельности каждого учащегося. Чтобы обучать других, человек сам должен постоянно учиться. Роль учителя ставит неуспевающего ученика перед необходимостью самому овладеть тем же материалом, к-рому он должен научить другого, причём овладеть в такой степени, чтобы суметь объяснить суть задания и приёмы его выполнения. Изменение ролевой позиции, переживание успеха, приобретая устойчивый характер, отражаются и на общем отношении школьника к учению.
Уч. процесс при коллективном способе обучения включает в себя все О. ф. о. Переход от группового способа обучения к коллективному не означает, что всё то, что имеет место при традиц. уч. процессе, сохраняет свою целесообразность. Введение коллективных занятий в уч. процесс — полная качественная перестройка всего процесса обучения.
Лит.: Ильина Т. А., Педагогика, М., 1984, Лекция 20; Дидактика ср. школы, под ред. M. H. Скаткина, M., 19822, гл. 6, § 3; Дьяченко В. К., Общие формы организации процесса обучения, Красноярск, 1984; его ж е, Организационные формы обучения и их развитие, СП, 1985, № 9; его же, Организационная структура уч. процесса и её развитие,
М., 1989; его же, Сотрудничество в обучении, М., 1991. В. К. Дьяченко.
ОРИЕНТИРОВОЧНАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ, совокупность действий субъекта, направленных на активную ориентировку в ситуации, её обследование и планирование поведения. Термин «О. д.» возник на основе теории И. П. Павлова, к-рый в качестве особой формы активности организма из ряда рефлексов выделил ориентировочный, указав на его спе-цифич. функцию (установление связи между сигналом, реакцией и подкреплением) и происхождение из рефлекса «биол. осторожности». Различают собственно ориентировочный рефлекс (настройка анализаторов на лучшее восприятие раздражителя, торможение предшествующей активности) и ориентировочную (ориентировочно-исследовательскую) деятельность. К основным и самым общим задачам О. д; относят: анализ проблемной ситуации, установление отношений между элементами ситуации и их актуальных значений, построение плана действия, а по ходу его выполнения контроль и коррекцию. Необходимые условия осуществления О. д. создают разл. формы психич. отражения, к-рые, будучи включёнными в структуру О. д., обеспечивают реализацию её функций: подготовку, регулирование и контроль поведения субъекта в индивидуально-изменчивых ситуациях. Существ, отличие О. д. человека от О. д. животных состоит в том, что при планировании и регулировании поведения человек опирается на накопленные обществом знания о предметах и способах действия с ними и их социальном значении, а также на обществ, формы отношений. П. Я. Гальпериным была выдвинута ориг. трактовка этой проблемы, согласно к-рой предметом психологии выступает именно О. д. По Гальперину, О. д. не ограничивается одними интеллектуальными функциями (от восприятия до мышления). И потребности, и чувства, и воля не только нуждаются в ориентировке, но с психол. стороны представляют собой не что иное, как разные формы О. д. субъекта в разл. проблемных ситуациях, разных задачах и с разными средствами их решения.
Дата добавления: 2019-01-14; просмотров: 122; Мы поможем в написании вашей работы! |
Мы поможем в написании ваших работ!