ОБЩЕСТВА ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ И ПРОСВЕТИТЕЛЬСКИЕ в России. 8 страница
Потребности означают не только побуждения к действию во внеш. среде, они предопределяют избират. отношение к её объектам и намечают общее направление действий на то, чего субъекту недостаёт (в чём он испытывает потребность). В этом смысле потребности являются исходным и осн. началом ориентировки в ситуации.
Чувства тоже представляют собой не просто субъективное отражение большей или меньшей физиол. возбуждённости. Появление чувства означает резкое изменение оценки предмета, на к-ром оно сосредоточено, а в связи с этим изменение в оценке остальных предметов и ситуации в целом. Созрев и оформившись, чувства становятся важным средством переориентировки в ситуации; эта
89
сторона чувств и составляет их психол. аспект.
Воля представляет собой особую форму ориентировки субъекта в таких положениях, где ни интеллектуальной, ни аффективной оценки уже недостаточно. Воля потому и выделяется как особая форма душевной жизни, что представляет новый способ решения задач об общем направлении поведения в особых, своеобразных и специфически человеческих ситуациях.
Таким образом, все формы психич. деятельности, а не только познавательные, интеллектуальные, могут рассматриваться как разл. формы ориентировки субъекта в проблемных ситуациях. Эти разл. формы возникают потому, что существенно различны обстоятельства, в к-рых оказывается субъект, различны встающие перед ним задачи и средства, с помощью к-рых решаются эти задачи.
|
|
|
В рамках концепции поэтапного формирования умственных действий Гальпериным было введено понятие ориентировочной основы действия (ООД), под к-рой им понималась система представлений человека о цели, плане и средствах осуществления предстоящего и выполняемого действия. Содержание ООД во многом предопределяет качество действия. Полная ООД обеспечивает систематически безошибочное выполнение действия в заданном диапазоне ситуаций. ООД следует отличать от схемы ООД как совокупности ориентиров и указаний, задаваемой субъекту. Форма и способ задания схемы ООД диктуются целями обучения, возрастными и индивидуальными особенностями учащихся. Выделяются три типа построения схемы ООД и соответственно три типа учения. При первом типе субъект имеет дело с принципиально неполной системой условий и вынужден дополнять её с помощью метода проб и ошибок; окончательная структура действия устанавливается медленно, осмысляется далеко не всегда и не полностью; велик разброс индивидуальных показателей, а сформированное действие крайне подвержено сбивающим воздействиям. При втором типе субъект ориентируется на полную систему ориентиров и учитывает всю систему условий правильного выполнения действия, что с самого начала гарантирует его безошибочность. При этом схема ООД либо задаётся в готовом виде, либо составляется учащимся совместно с обучающим. Третий тип характеризуется полной ориентацией человека уже не на условия выполнения конкретного действия, а на принципы строения изучаемого материала, на единицы, из к-рых он состоит, и законы их сочетания. ООД такого рода обеспечивает глубокий анализ изучаемого материала, формирование познавательной мотивации.
|
|
|
Лит.: Павлов И. П., Двадцатилетний опыт объективного изучения высшей нервной деятельности (поведения) животных, Поли, собр. соч., т. 3, М.-Л., 1951; Гальперин П. Я., Психология мышления и учение о формировании умственных действий, М., 1966; его же, Введение в психологию, М., 1976; Талызина Н. Ф., Управление процессом усвоения знаний, М., 1975. С. С. Степанов.
ОРЛАЙ Иван Семёнович [1770 или 1771, Хуст, ныне в Закарпатской обл. Украины, — 27.2(11.3).1829, Одесса], врач, педагог, литератор, дер медицины (Дерпт, 1807). Получил гуманитарное образование в академии г. Надьварад (ныне Оради, Румыния) и (в 1788—89) во Львовском и Будапештском ун-тах. Преподавал в гимназии. В 1791 приехал в Россию. Окончил медико-хирургич. уч-ще в Петербурге (1793). Совершенствовался в Венском и др. ун-тах; в поездках за границу установил связи со мн. деятелями культуры, в т. ч. с И. В. Гёте. Был хирургом при имп. дворе и в Семёновском полку (1800—10); в 1812—13 ординатор в Сухопутном генеральном госпитале. Науч.-мед. деятельность О. связана гл. обр. с Медико-хирургич. академией (поч. чл. с 1817). Выступал в петерб. журналах со статьями на ист. темы. Его «История о карпато-россах...» (1804) — один из первых в России трудов по этой проблеме.
|
|
|
По предложению О. (1803) на рус. службу из австр. академий были приглашены проф. М. А. Балугъянский, В. Г. Кукольник, П. Д. Лодий и др. После кончины Кукольника О. назначен (1821) дир. Нежинской гимназии высш. наук (см. в ст. Лицеи). Ввёл здесь методы развивающего обучения с элементами состязательности учащихся. Уч. группы комплектовались по результатам экзаменов; иностр. языки преподавались в особых «отделениях», где обучались гимназисты с примерно одинаковым уровнем лингви-стич. навыков. Успешно обучавшиеся занимали на конкурсной основе места «старших» в группах и отделениях. О. стремился привлекать учителей, проявивших себя не только в преподавании, но и в др. видах творч. деятельности. Уч. проблемы обсуждались на пед. конференциях. О. открыл приём в высш. классы гимназии, программы к-рых по отд. предметам сближались с университетскими. Стал практиковать внеурочные занятия, стимулировавшие индивид, творческие наклонности учеников. При гимназии действовали театр (с 1824), хор, выпускался самодеятельный лит. журнал. Среди учеников О. в Нежине были Н. В. Гоголь, Н. В. Кукольник, педагог П. Г. Редкий, художник А. П. Мокриц-кии.
|
|
|
В записке «О преобразовании училищ в России» (1825) высказался в пользу создания системы уч. заведений, последовательно преемственной от начальных до высших. Продвижение по службе связывал прежде всего с образоват. уровнем. По О., лицею принадлежит ведущее место в подготовке гос. служащих в условиях неразвитой в России сети ун-тов. Частные пансионы, преследующие гл. обр. коммерческие цели, считал недопустимыми. Особое значение придавал связи обучения с потребностями отд.
областей гос-в, рекомендовал в губернских гимназиях изучать языки тех народов, с представителями к-рых будут встречаться рос. служащие.
В 1826—29 был дир. Ришельевского лицея в Одессе. Реорганизовал управление лицеем: членами его правления стали профессора и педагоги (ранее — высшие адм. лица губернии). Ввёл должность учёного секретаря, ответственного за координацию уч. работы. Дифференцировал программы и сроки обучения для лиц, избравших гражд. и воен. карьеру. Самый длит, срок обучения установил для будущих педагогов. Активировал работу Пед. ин-та, предусмотренного уставом лицея (1817). Среди учеников О. в Одессе был А. В. Золотое.
Соч.: О необходимости обучаться преимущественно отеч. языку и нечто об обучении языкам иностранным, Записки, издаваемые от Деп. нар. просвещения, 1825, кн. 1.
Лит.: Гимназия высших наук и лицей князя Безбородко, СПБ, 1881; Аристов Ф. Ф., Литературное развитие Подкарпатской (Угорской) Руси (1928), М., 1995; 3 о л о т у с-ский И., По следам Гоголя, М., 1984; Супронюк О. К., Литературная среда раннего Гоголя, Изв АН СССР, серия ОЛЯ, т. 50, 1991, № 1. Т. Ф. Аристова.
ОРФ (Orff) Карл (10.7.1895, Мюнхен, — 29.3.1982, там же), нем. композитор, педагог, драматург, реформатор системы дет. муз. воспитания (ФРГ). Чл. Баварской академии иск— в (1950), академии «Санта-Чечилля» (Рим, 1957) и др. Пед. эксперименты О. начал в 1924, основав совместно с хореографом Д. Гюнтер школу гимнастики, музыки и танца для подготовки руководителей муз.-двигат. воспитания — Гюнтершуле (Günterschule). В процессе работы, используя метод ритмич. гимнастики Э. Жак-Далекроза и новые тенденции в иск-ве танца (Р. фон Лабан, М. Вигман и др.), О. создал свою систему ритмико-муз. воспитания, построенную на идее взаимного проникновения и дополнения музыки и движения.
Осн. методом активизации учащихся О. считал их собственное музицирование на разных муз. инструментах, отказываясь от проведения традиц. занятий на основе одной только фортепианной музыки. Чтобы упростить воспитанникам освоение муз. инструментов, О. совместно с фортепианным мастером К. Менделем и знатоком муз. инструментов К. Заксом разработал простейший муз. инструментарий, получивший известность как «инструменты О.». К мысли о необходимости реформы всей системы
90
муз. воспитания, в т. ч. детского, О. приходит в 30-х гг. Но идеи О., видевшего цель муз. воспитания в этическом воздействии на личность, в пробуждении в ней доброты и человечности, не нашли применения в нацистской Германии.
К реализации своих взглядов О. приступил лишь в кон. 40-х гг. Занимаясь дальнейшей разработкой системы ритмико-муз. воспитания, приспосабливая её к специфике работы с детьми, О. дополнил муз. и двигат. компоненты третьим — звучащим словом. Лучшим средством муз. развития ребёнка О. считал введение его в мир «элементарной музыки». По терминологии О., это музыка, рождающаяся из простейших звуков (напр., зова кукушки, хлопков, притоптываний), музыка, к-рая связана с движением, танцем и к-рую нужно создавать, а не только слушать; речевой основой могут стать легкодоступные детям считалки, прибаутки, песенки. Свой метод в форме строго выстроенного практического уч. материала для элементарного музициро-вания по определённым моделям О. дал в пособии «Шульверк» («Schulwerk. Musik Иг Kinder», Bd 1—5), 1950—542, совм. с Г. Кетман). В 1962 в Зальцбурге открыт «Институт Орфа» (отделение высш. школы музыки и театра «Моцартеум»), осуществляющий работу с детьми и пед. кадрами в междунар. масштабе. Система О. получила распространение во мн. странах мира. Пед. методы О., направленные на познание музыки через активную деятельность, собственное индивидуальное и коллективное музицирование учащихся, находят применение и в леч. целях в школах для слепых, глухих, в логопедических, а также в разл. уч. заведениях для трудновоспитуемых.
Соч. в рус. пер.: «Шульверк». Итоги и задачи, в сб.: Система дет. муз. воспитания К. Орфа, Л., 1970.
Лит.: Элементарное муз. воспитание по системе К. Орфа. Сб. ст., М., 1978; Л с о н-т с в а О. Т., К. Орф, М., 1984.
Е. В. Николаева.
ОРФОГРАФИЯ (греч. orthographfa, от orthös — правильный и gräphö — пишу), правила, устанавливающие единообразие способов передачи речи на письме. О. определяет передачу звуков (фонем) буквами; слитное, раздельное и дефисное написание слов и их частей; употребление прописных букв; способы переноса. Иногда как синоним О. употребляется термин «правописание», имеющий и более широкое значение, включающее пунктуацию.
Ввиду культурного и социального значения О., её нормализация в каждой стране составляет предмет науч. исследований лингвистич. орг-ций общенац. значения. Результаты этой работы отражаются в словарях и правилах, традиционно рассматриваемых как нормативные. В Рос. Федерации для рус. языка действуют «Правила рус. орфографии и пунктуации», утверждённые в 1956 През. АН СССР, Мин-вом высш. и ср. спец. образования СССР и МП РСФСР (до этого
времени действовали правила О, утвержденные Наркомпросом РСФСР 23 дек 1917 и подтвержденные декретом СНК РСФСР 10 окт 1918) «Правила» 1956 служат обязательным руководством при составлении учебников, специальных словарей, энциклопедий и справочников
Обучение О в школе начинается в 1-м кл и продолжается в течение всего курса родного языка Для усвоения правил написания слов учащиеся должны иметь элементарные знания о составе слова, частях речи и их формах и уметь производить грамматич анализ, абстрагировать, обобщать Смешение орфографических и лежащих в их основе грамматич явлений (частей речи, падежей существительных, прилагательных, числительных, местоимений, форм глаголов и т п) чаще всего является непосредственной причиной орфографич ошибок Чтобы не смешивать морфологич категории и формы и свободно применять правила О в процессе письма, учащиеся должны приобрести четкие и прочные грамматич знания и умения
Уже при обучении грамоте учащиеся овладевают фонетич написанием (определяемым произношением) слов, в после-букварный период — умением достаточно правильно слышать звуки в слове и фиксировать их при письме буквами Нек-рые фонетич написания также регулируются правилами, к-рые иногда называются графическими Эти правила усваиваются в основном на нач стадии обучения путем упражнений в письме Умение правильно воспользоваться звуко-буквенным и слоговым анализом слов имеет первостепенное значение для усвоения этих написаний
Имеются и т и традиц написания, не определяемые ни произношением, ни правилами Правописание этих слов усваивается лишь памятью, при этом важную роль играет пользование словарями, нек-рые учителя при обучении правописанию подобных слов применяют послоговое орфографич произношение, а также группировку слов по сходству написания Среди традиц написаний имеются и такие, относительно к-рых существуют определенные правила Учащиеся усваивают подобные написания в процессе изучения грамматики
Значит раздел О — слитные, раздельные и дефисные написания слов предлогов и приставок, частиц, сложных слов Здесь определенную роль играют лек-сико-синтаксич соображения Ошибки в написании предлогов, союзов, частиц, наречий, сложных слов часто встречаются в работах учащихся не только младших, но и ст классов Для их предупреждения и преодоления нужны ознакомление учащихся с разнообразными способами соединения частей и частиц речи в одно слово, приемами распознавания смешиваемых явлений, обобщение и систематизация относящихся сюда правил, упражнения в составлении словосочетаний и предложений
Для усвоения правил употребления прописных букв необходимо научить школьников понимать выделительную и различительную функции прописной буквы В этой области много условного и спорного, поэтому в школе изучаются далеко не все случаи выделения слов прописной буквой
При обучении О к учащимся предъявляются след требования 1) внимание к слову и его написанию, т и орфографич зоркость, 2) различение произношения оси звуков и словесного ударения, 3) письмо не по буквам, а по слогам или целыми словами, 4) понимание значения слова, 5) умение находить орфографич трудности, понимание того, в каких случаях надо и в каких не надо проверять написание, 6) развитый самоконтроль (посредством слуха, произношения и усвоенного правила), 7) умение разбирать морфологич состав слова, 8) различение частей речи и их оси форм, 9) уме ние устанавливать связи между словами в предложении и ставить вопросы от слова к слову, 10) умение самостоятельно работать с учебником и словарем, 11) осмысленное выполнение упражнений, активная работа над орфографич ошибками Процесс изучения к -л орфографич темы обычно делится на неск этапов ознакомление с грамматич явлением, лежащим в основе орфографич правила, анализ орфографич материала, подлежащего усвоению, вывод правила, упражнения
Орфографич грамотность проявляется в определенных навыках, формирование к-рых требует многочисленных и разнообразных упражнений В их проведении можно также наметить ряд этапов узнавание изучаемого орфографич явления (или орфограммы) в ряде слов, в предложении, в тексте, отнесение частного случая к тому или иному правилу, применение правила к данному орфографич случаю, автоматизация навыка, для достижения к-рой необходимы упражнения гл обр конструктивного характера, когда учащимся приходится применять данное правило наряду с другими, ранее усвоенными
О в школе изучается преим в связи с изучением грамматич явлений Не все написания подчиняются единым правилам, поэтому для формирования навыков грамотного письма используются фонетич и словарные упражнения первые гл обр для фонетико-графич написаний, вторые — для традиц написаний Методика обучения О включает многочисл орфографич упражнения, к-рые делятся на три оси вида., каждый из к-рых имеет свои подвиды 1) списывание с книги или с доски, сопровождаемое анализом и объяснением написанного, выборочное выписывание из текста слов, словосоче таний или предложений на определенную орфографич тему, списывание, усложненное к -л грамматич или орфографич заданием, восстановление деформированных предложений или текста 2) Диктанты сопровождаемые объяс-
91
нением написания тех или иных слов (комментируемое письмо), предупредительные (с предварит грамматич и орфографич разбором), объяснительные (с последующим разбором и объяснением), творческие, контрольные (или проверочные) с предварит самостоят подготовкой учащихся по тексту, указанному учителем, и без такой подготовки 3) Творческие письм работы свободный диктант, изложение, сочинение Творческие письм работы являются собственно упражнениями в развитии письм речи (см Развитие речи), однако на определенных этапах, преим на этапе автоматизации навыка, они могут служить и целям формирования орфографич грамотности
Центр вопрос методики обучения родному языку — сочетание работы над орфографич грамотностью с развитием речи Для преодоления ошибок большое значение имеют их учет, классификация и анализ учителем и, под его руководством, самими школьниками, опирающаяся на этот учет дифференциров работа учителя с учащимися, часто с использованием спец карточек, включающих нужные орфограммы, индивидуальная работа учащихся над ошибками, доп занятия с отстающими учащимися Причинами орфографич ошибок часто являются отсутствие регулярного повторения нек-рых наиб трудных орфограмм, ослабление внимания к О при изучении синтаксиса и пунктуации, неоправданное и бесконтрольное «многописание» Формирование орфографич навыков требует постоянных упражнений и внимания к О даже тогда, когда закончено изучение морфологии и изучаются синтаксис и пунктуация В ст классах школы, где по уч плану нет особых часов для занятий грамматикой и О, используются все возможные случаи для устранения недочетов в орфографич грамотности уч-ся
Лит Добром ы слов В А Розенталь Д Э Трудные вопросы грамматики и правописания в 1—2, M, 1958- 60 Рождественский Н С Свойства рус правописания как основа методики его преподавания M 1960, его же Очерки по истории методики нач обучения правописа нию, M 1961, АлгазинаН Н, Преду преждение ошибок в построении словосочета ний и предложении, M, 1962, Богоявлен с к и и Д Н Психология усвоения орфогра фии M 19662 Иванова В Ф Совр рус язык Графика и орфография M 19762, Текучее А В, Методика рус языка в ср школе, M 19803 Совершенствование методов обучения рус языку, сост А Ю Купалова, M, 1981, Основы методики рус языка в 4—7 классах, под ред А В Текучева и др, M, 19832
Н С Рождественский
ОРФОЭПИЯ (греч orthoepeia, от orthos — правильный и epos — речь), совокупность норм языка, обеспечивающих единство его звукового оформления Единообразие звукового оформления устной речи содействует облегчению языкового общения
О складывается исторически вместе с формированием языка При этом в разных языках и в разные эпохи степень
строгости и единообразия различны Нормы О рус языка сложились в своих важнейших чертах в 1-й пол 17 в как нормы моек говора, к-рые лишь по мере развития и укрепления языка стали приобретать характер над норм Окончательно они сложились во 2-й пол 19 в В рус языке и многих др языках основой орфоэпии норм является сценич речь Значение О возрастает с развитием звукового кино, радио, телевидения
Работа над правильным лит произношением — составная часть всех занятий в школе Обучение школьников нормам О начинается в нач школе На уроках фонетики наряду с теоретич сведениями учащиеся знакомятся с нек-рыми произносит нормами, освобождаются от наиб распространенных диалектных ошибок или недочетов, возникших под влиянием близкородственного родного языка, овладевают правильным ударением Работа над произношением продолжается и при изучении состава слова, частей речи и т д К наиб распространенным метод приемам обучения О относятся обучающее чтение учителя, анализ передач по радио, звукозаписей, разучивание текстов наизусть, использование обучающих и контрольных карточек с индивидуальными орфоэпич заданиями и т д Применяются разл виды упражнений при изучении законов рус ударения, выведение орфоэпич правил на основе анализа стихотворных отрывков (рифмующихся слогов) и пр На уроках лит-ры для повышения культуры речи учащихся и формирования у них правильного и выразит произношения используются рассказывание, объяснит чтение, выразит чтение, прослушивание лит произведений в исполнении мастеров худож слова
Дата добавления: 2019-01-14; просмотров: 128; Мы поможем в написании вашей работы! |
Мы поможем в написании ваших работ!