ОБЩЕСТВА ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ И ПРОСВЕТИТЕЛЬСКИЕ в России. 2 страница
В основе работы на уроке лежит решение познават. задач, однозначных ответов на к-рые может и не быть; обсуждение разл. жизненных ситуаций, проблемные сообщения с их последующим обсуждением, самостоят, поиск новых ярких сведений по теме, выдвижение альтернативных точек зрения на одну проблему, ответы на тесты и их анализ, заполнение анкет и т. д. Содержание работы определяет и структуру уч. процесса. Изучение собственно нового материала по теме не должно занимать более 50% уч. времени. Остальное отводится урокам-дискуссиям, лабораторным и практич. занятиям. Осн. особенность методики преподавания курса — наличие у учителя собств. метод, системы, нацеленной на конечный результат. Важнейший принцип преподавания О. — связь с жизнью.
Система внеклассной, внешкольной работы позволяет в привлекательных для учащегося формах не только познавать окружающую действительность, но и становиться активным субъектом процесса преобразования этой действительности. Такой деятельностью может стать участие школьников в актах милосердия (в дет. домах, домах для престарелых и инвалидов и т. д.), в работе по благоустройству, по реставрации памятников архитектуры и т. д. Педагогическая (а не только общественная) полезность такого рода деятельности определяется степенью сознательности участия в ней, мотивами и потребностями, формируемыми на занятиях. В свою очередь, участие в деятельности должно пробуждать интерес к творческому познанию окружающей действительности на уроках О.
|
|
|
Значит, роль в преподавании О. принадлежит техническим средствам обучения. Наряду с традиционными (диафильмы, уч. телевидение и т. д.) помощь учителю окажут спец. видеофильмы, к-рые, с одной стороны, могут способствовать
лучшему усвоению изучаемого материала, с другой — их содержание может быть основой для занятий в форме дискуссий. Эффективное средство обучения — использование спец. компьютерных программ, разработка к-рых будет сопровождать процесс создания нового курса О. Применение новых информац. технологий — средство индивидуализации процесса изучения О.
Лит ' Колосков А. Г, Боголюбов Л. Н., Уроки мысли и действия, СП, 1987, № 4; Боголюбов Л Н., Иванова Л. Н., Каким быть школьному обще-ствоведч. образованию?, СП, 1989, № 9; Муханов В. П., Об изучении сов. права в школе. Настоящее и будущее курса, «Преподавание истории в школе», 1989, № 5; Соколов Я. В, Никитин А. Ф., Берман В. В., Концепция и проект программы курса «Граждановедение», там же, 1990, № 3.
А. Ф Никитин, Я. В Соколов.
ОБЪЕДИНЁННЫЕ ШКОЛЫ, всеохватывающие школы (от англ, comprehensive school), в заруб, странах — общеобразовательные средние и неполные средние уч. заведения с неск. отделениями по осн. направлениям уч. работы (академическое, общее, проф.-тех., с.-х., домоводческое, пед. и др.) или комплекс сотрудничающих друг с другом школ с разл. направлениями уч. работы. О. ш. сочетают общеобразоват. и практич. подготовку учащихся. Задача О. ш. — охватить обязательным образованием «всех детей данной местности». Модель такой массовой общеобразоват. школы утвердилась в кон. 40-х — нач. 50-х гг. 20 в. в США, откуда распространилась в страны Зап. Европы и др. О. ш. Великобритании, возникшие после 1944, обеспечивают возможность получения обязат. образования и его продолжения для желающих иметь свидетельство о полном ср. образовании, открывающем путь в высш. школу. Они достаточно успешно конкурируют с вытесняемыми ими грамматическими школами. О. ш. во Франции — 4-летние коллежи, дающие обязат. образование. Возраст учащихся 11—15 лет.
|
|
|
Идея объединения разных типов школ реализуется в работе О. ш. с помощью дифференциации, призванной учитывать индивидуальные интересы, способности и устремления школьников. О. ш. — шаг вперёд в обеспечении массового ср. образования. Качество и содержание образования в О. ш. — предмет заботы практиков и теоретиков, арена постоянно идущих реформ и преобразований.
|
|
|
В М. Пивоваров
ОБЪЯСНЕНИЕ, дидактич. процедура раскрытия существ. своДств изучаемого объекта, его внутр. структуры и связей с др. объектами; приём обучения. О. опирается на имеющийся у учащихся опыт (чувственный и логический, опыт рассуждений), а также включает в себя создание такого опыта.
Одни и те же свойства и связи изучаемого объекта могут быть объяснены логически разными (одинаково верными) путями. Эффективность О. зависит от
74
активности (прежде всего мыслительной) воспринимающих его учащихся. Критерий эффективности — способность использовать объясняемые свойства и связи (отношения) для решения новых задач (в т. ч. практических) для получения новых знаний. Такая способность возникает лишь при достаточно полном и отчётливом понимании О.
Понять О. — значит воспроизвести в сознании (в речи, на практике) толкуемую объясняющим ситуацию, проделать те познават. операции (сравнение, анализ, моделирование и т. п.), без к-рых О. не существует. Важно при этом, чтобы учащийся сознавал, почему производятся именно эти операции и именно в данной последовательности; чтобы воспроизведение (словесное и практическое) не было шаблонным, связанным лишь с одинаковой языковой или практич. формой. Понять О. — значит также пережить его эмоционально. Безразличие к О. — один из показателей непонимания, отсутствия у учащегося потребности в О. С чувствами, эмоциями, к-рые вызывает О., связан его воспитывающий эффект. Понимание О., проникновение в сущность изучаемых явлений не единовременный акт, а диалектически развивающийся процесс.
|
|
|
Разные уровни понимания отличаются широтой переноса О. в новые (для учащихся) уч. ситуации. О. может исходить из фактов и приходить к обобщениям (законам, нормам, принципам) — индуктивное О., а может, напротив, на основе обобщения выявлять сущность фактов, чувственных данных — дедуктивное О. Чисто индуктивное или дедуктивное О. встречается редко, обычно эти виды О. сочетаются. Вопрос о пед. преимуществах тех и других в пед. теории не прояснён окончательно. По-видимому, на нач. этапе обучения индукция плодотворнее.
Различают также аналитич. и синте-тич. пути О. При первом исходят из того, к чему требуется прийти в процессе О., при втором — из описания ситуации. Чаще всего встречается сочетание этих путей. В совр. дидактике подчёркиваются преимущества т. н. анализа через синтез (С. Л. Рубинштейн), т.е. анализа ситуации с точки зрения того, к чему необходимо прийти.
Для педагогики важно различие между О.-разъяснениями (разъясняется смысл данного выражения, действия) и О.-обоснованиями (даётся логич. обоснование нек-рого положения). Последние наиб, трудны для учащихся и требуют серьёзной дидактич. обработки.
Для О. характерна последовательность умозаключений. Этим О. отличается от описания, к-рое может быть высказыванием или множеством высказываний, не связанных следованием типа «если..., то...». Логич. строгость рассуждения при О. может быть различной — в зависимости от познават. возможностей учащихся, задач О. (т.е. от требований к его применению). Определение уровня строгости О. — самостоят, проблема дидактики и методик Необходимы и неизбежны компромиссы между строгостью и доступностью О, важна их мера, к-рая пока в немногих случаях может быть указана достаточно определенно Учителю ее предлагают программные требования, авторы программ и учебников ориентируются на потребности жизни, опыт, интуицию
Активность учащихся при О проявляется в том, что О предстает перед ними как нек-рая задача (в широком смысле слова), к-рую важно и интересно решить Решение (или, во всяком случае, соучастие в решении) — творческий акт, требующий эвристич подхода В его основе — познание многогранности, много-связности объекта и поиск в них новой информации через рассмотрение объекта с раз л сторон, с разных точек зрения Этот мысленный разбор объекта, попытки увидеть в нем новое, прежде не попадавшее в поле зрения, отказ от инерции мышления — трудное для учащихся (не только детей) дело, требующее разумной, тщательно дозированной помощи со стороны объясняющего
Поиск новой информации внешне проявляется как последовательность переформулирования условий познават задачи Важно, чтобы полнота этой последовательности (полнота О) была достаточной Препятствуют пониманию О пропуск необходимых логич переходов, а также перегрузка излишними подробностями, недостаточная обозримость О должно включать не более 3—10 шагов (ступеней, этапов), полезно сообщение учителем или самостоят составление учащимися (при ответе) плана О Одна из осн обязанностей объясняющего — целесообразное укрупнение, объединение элементов рассуждения, их четкое вычленение Пониманию и запоминанию О способствует представление его в форме компактной быстро схватываемой зрением логич схемы (напр, опорные сигналы В Ф Шаталова) Понимание О всегда происходит сначала в самых общих чертах и лишь постепенно обрастает подробностями, конкретизируется Недопустимы попытки сразу дать достаточно полное и подробное О, перескочить через огрубленное (в той или иной мере) представление В то же время огрубление не должно вести к вульгаризации, к существ искажению истины Стремлением учителя сэкономить время за счет преждевременной полноты О может привести учащихся к потере уверенности в себе, в своей возможности понять О
Наиб эффективный способ формирования интереса к О — проблемный подход, в основе к-рого вскрытие противоречия между О и тем интеллектуальным содержанием, к-рое должно служить его обоснованию Учащимся интересно то, что нарушает устоявшиеся, кажущиеся им непререкаемыми соображения и установки Отсюда важность создания проблемной ситуации, главное в к-рой — обучение диалектич мышлению Однако
чрезмерно частое использование ярких проблемных ситуаций может привести к интеллектуальной инфантильности
О не должно быть навязываемым обучающемуся Ученик должен чувствовать себя соучастником поиска О, а не быть накопителем готовых, лично ему не нужных, а порой и отталкивающих сведений Подобное соучастие возможно не всегда, но тот, кто хотя бы на ограниченном числе О приобрел вкус к подлинному его пониманию, будет сам настойчиво к нему стремиться
Активность восприятия О означает мысленное прогнозирование последующего его содержания Руководить пониманием, не представляя себе возникающие у учащихся вопросы, сомнения, ассоциации, невозможно Предвосхищающие мысли, возникающие у ученика в ходе О, и есть тот внутр диалог с объясняющим, без к-рого нет ни внимания, ни понимания Учащийся должен иметь возможность высказывать свои соображения в процессе О Для учителя видеть О глазами учащихся, задаваться их вопросами и сомнениями — решающий фактор эффективности О
Между О в гуманитарных и естеств -матем предметах есть существ отличия Науч сведения нужно прежде понять, а затем уже прочувствовать, тогда как произведение иск-ва требуется сначала прочувствовать и только после этого — понять Изучая гуманитарные предметы, учащиеся сталкиваются не с некими абстрактными сущностями, а с деятельностью, замыслами, страданиями и подвигами людей, отсюда и другой, личностный, подход к О Если в предметах естеств -матем цикла на нач этапах обучения целесообразно опускать нек-рые детали, то в гуманитарных предметах детали имеют особое значение и требуют подробного раскрытия
Лит Никитин E П, Объяснение — функция науки M, 1970, его же, Природа обоснования Субстратный анализ, M, 1981, Качество знаний уч-ся и пути его совершенство вания, под ред M H Скаткина, В В Краев ского, M, 1978, гл 1—2, С о х о p A M, Объяснение в процессе обучения элементы дидактич концепции, M, 1988 A M Сохор
ОБЪЯСНИТЕЛЬНОЕ ЧТЕНИЕ, система приемов обучения, направленная на развитие у учащихся нач классов навыков сознательного, правильного, выразительного и беглого чтения, их мышления и речи О ч предполагает также сообщение учащимся в связи с прочитанным первоначальных знаний о природе и обществе
О ч возникло в рус школе в 50—60-х гг 19 в как реакция на господствовавшее до этого времени механич чтение и способствовало осмысленному восприятию прочитанного текста В 50-е гг 19 в О ч рассматривалось нек-рыми педагогами лишь как средство практич обучения языку и подготовки учащихся к пониманию грамматики (Ф И Буслаев) В 60-х гг перед О ч, наряду с обучением школьников языку, была поставлена
75
задача обучения их сознательному чтению, а также сообщения путем чтения реальных знаний (К Д Ушинский, H Ф Бунакови др)
Определение задач и практич решение вопросов методики О ч в отеч пед литре принадлежит Ушинскому Он первым включил в свои хрестоматии «Детский мир» (1861) и «Родное слово» (1864) статьи естеств -ист содержания и произведения классич рус лит-ры, разработал методику чтения науч -популярных и худож текстов Ушинский указывал, что при чтении науч -популярных текстов надо больше внимания уделять логич разбору («логическое чтение»), развивать логич мышление детей Цель чтения худож текстов — обучение выразит чтению, усвоение норм языка и воспитание чувств детей («эстетическое» чтение) Ушинский предостерегал учителей от излишеств в объяснениях текста, считал, что подготовку к чтению и связь нового текста с предыдущим следует осуществлять в предварит беседе Вопросы к прочитанному должны быть немногочисленными и носить развивающий характер В хрестоматии Ушинский включал статьи, предполагавшие предшествующее и сопутствующее рассмотрение предметов (как правило, эти статьи располагались перед худож текстами) В последующие годы рус методисты развивали методику О ч, в частности, положения Ушинского о значении худож текстов в обучении и воспитании (Н Ф Бунаков, В И Водовозов), развитии логич мышления (Д И Тихомиров), о наглядности обучения (В II Вахтеров) и т д
В 80—90-х гг О ч в нар школе превратилось в словотолковательное чтение, уводившее учащихся от содержания текста и тем самым затруднявшее целостное восприятие произведения В нач 20 в педагоги и методисты (Вахтеров, В II Шереметевский и др) отстаивали за нар школой право давать учащимся реальные знания и обучать осознанному чт ению
В совр школе отд приемы О ч используются при работе с худож и чаще науч -популярными текстами в нач классах Важнейшими принципами являются опора на личный опыт детей и расширение его в процессе чтения, использование наблюдений детей за природой и жизнью общества, сознательность и активность восприятия учащимися читаемого, наглядность обучения Как часть предмета «Родной язык и литература» оно имеет свои специфич задачи обучение навыкам чтения, приемам анализа текста, способам самостоят добывания знаний из книги, развитие речи (преим устной) учащихся, их творческого воображения и др
О ч используется уже в период обучения грамоте по букварю, затем — по «книгам для чтения» с привлечением доп лит-ры Понимание текста произведения достигается также путем анализа его содержания, композиции и языка Для усиления эмоционального впечатления
на ученика худож. произведение вначале прочитывается без комментариев, затем задаются вопросы, выясняющие понимание прочитанного. В предварит, беседе (если она необходима) выясняется значение слов, необходимых для восприятия содержания, актуализируются наблюдения детей, их личный опыт, даются нек-рые пояснения об обстановке, месте действия и т. д. При повторном чтении про себя или вслух всего произведения или отдельных его частей (т. н. выборочное чтение) углубляются восприятие и понимание прочитанного, учащиеся обучаются выразительному чтению и пересказу текста (сплошному, сжатому, выборочному, творческому), составлению плана прочитанного.
О. ч. науч.-популярных произведений используется для расширения кругозора учащихся. Вопросы учителя способствуют формированию у учащихся представлений и понятий, приводя их к выводам и обобщениям. Как правило, при чтении науч.-популярных текстов (особенно природоведч. характера) широко применяются разл. средства наглядности, чтение текстов обществ.-ист. характера сочетается с рассказом учителя и демонстрацией пособий. В методике О. ч. важное место отводится самостоят, чтению учащихся и работе над текстом на уроке. Чтение текстов связывается с наблюдениями учащихся, полученными на уроках природоведения, истории и др.
Лит.: Методика объяснит, и лит. чтения, Л.. 1978. М. И. Оморокова.
ОБЯЗАТЕЛЬНОЕ ОБУЧЕНИЕ, принцип организации системы образования: законодательное введение обязанности для детей определённого возраста посещать школу и получать образование установленного объёма и содержания. О. о. взаимодействует с принципом всеобщности обучения (см. Всеобщее обучение) и направлено на его обеспечение.
Первые попытки установления обязанности посещать школу относятся к 17 в. (в нек-рых герм, гос-вах). С 19 в. в развитом шк. законодательстве О. о. конкретизируется через указание возраста или уровня получаемого общего образования. В заруб, странах обычно связано только с возрастом учащихся (со сроками обучения).
В дорев. России О. о. предусматривалось в уставах о нар. уч-щах, но практически не реализовывалось.
Принцип О. о. провозглашён первыми документами, на основе к-рых развернулось строительство сов. школы как единой и трудовой. В 20-х гг. в связи с подго- -товкой к введению всеобуча в союзных республиках были проведены переписи детей, выявлены их контингенты, подлежащие обучению; установлена адм. ответственность за соблюдение принципа О. о. В сов. школе, решавшей задачи массового обучения детей трудящихся, принцип О. о. с сер. 30-х гг. распространялся на всех учащихся независимо от их социального происхождения. В 70—80-х гг.
обязательным было получение молодёжью общего ср. образования.
По Конституции Рос. Федерации (1994) и Закону об образовании Рос. Федерации (1992) обязательным признано получение основного общего образования в обще-образоват. учреждениях до 18-летнего возраста. Гос-во гарантирует гражданам получение бесплатного общего среднего и на конкурсной основе бесплатного проф. образования в гос., муниципальных образоват. учреждениях в пределах гос. образоват. стандартов, если образование данного уровня гражданин получает впервые.
В системе законодат. оформления права на образование О. о. занимает спе-цифич. место. Законодательство, предоставляя гражданам право на образование, в то же время обязывает их получать его на том уровне, к-рый является общественно необходимым для полноценной подготовки молодого человека к жизни, к трудовой и обществ, деятельности. Обязывая гражданина получить определённый уровень образования, гос-во, в свою очередь, призвано обеспечить все условия для обучения, а также предпринять активные действия для исполнения гражданином этой обязанности.
В совр. условиях О. о. распространяется лишь на определённую возрастную группу граждан, т.е. на детей и молодёжь, и чаще всего относится только к общему образованию. Вместе с тем в качестве важных направлений развития системы образования в ряде стран выдвигаются обязательное проф. обучение выпускников базовых школ, не продолжающих учёбу в общеобразоват. или проф. уч. заведениях, а также обеспечение и поддержание на данном уровне квалификации занятых.
Лит.: Румянцева Т. С., Конституционное право на образование в социалистич. странах, М., 1987. Т. С. Румянцева
ОГАРЁВ Николай Платонович [24.11(6.12). 1813, Петербург, — 31.5(12.6).1877, Гринвич], поэт, публицист, обществ, деятель. В 1832—33 слушатель нравств.-полит, отделения Моск. ун-та. В 1856 эмигрировал в Англию; в 1865—75 жил в Швейцарии. Вместе с А. И. Герценом (познакомились ок. 1825- 1826) издавал альм. «Полярная звезда» (1855—68) и газ. «Колокол» (1857—67).
Первые статьи на пед. темы относятся к 1836—37. В 1847 составил подробный план «школы с. х-ва». В теоретич. введении к плану О. различал невежество двух типов: «простое незнание истины», устраняемое в процессе обучения, и «искажённое понятие истины» (привычка к рабству, косность в х-ве и в быту), преодоление к-рого требует перестройки всего образа жизни учащихся, т.е. воспитания. Назв. проектировавшегося уч. заведения «Нар. политехн. школа» подчёркивало ориентацию О. на гл. принцип парижской Политехн. школы — спец. образование на базе общего. 4-летний курс наук должен был тесно сопрягаться с круглогодичной физич. работой (столярное и
Дата добавления: 2019-01-14; просмотров: 172; Мы поможем в написании вашей работы! |
Мы поможем в написании ваших работ!