Влюбчивость - это как горение хвороста. Если к тебе она быстро пришла, то так же быстро и потухнет. © Александр Дьяков 955 - | 779 - или читать все...
Обратная связь Пожаловаться на материал

Научные педагогические учреждения.


⇐ ПредыдущаяСтр 282 из 357Следующая ⇒

Научно — исследовательскую работу в области образования и пед наук ведут Нигерийский совет по пед исследованиям и развитию образования, пед ф-ты, ин-ты и исследоват центры ун-тов и др вузов

Пед журналы «Lagos Educational Review», «Nigenan Teacher», «West Afri-can Journal of Educational and Vocational Measurement», «Teachers' Journal» (все в Лагосе), «Afncan Journal of Educational Research», «Teachers' Monthly» (Ибадан), «Review of Education» (Нсукка), «Adult Teacher» (Аба) и др

Лит Бобровский А Г, Актуальные проблемы образования в Нигерии, ВВШ, 1966, Ä» l, Новиков В, Ярковой В Образование в Нигерии «Азия и Африка сегодня», 1981, №3, Денисова Т С, Подго товка квалифициров рабочих в Нигерии, СП, 1984, №12, M a r g o 11 s A M, Nigeria а study of the educational System of Nigeria, [Wash], 1977, B r а у M, Universal pnmary education m Nigeria a study of Kano State L — [a o], 1981, T a i w о С O, The Nigenan edu cation System past, present and future, Ikeja, 1985 Ю С Алферов

НИГИЛИЗМ (от лат rahil — ничто) моральный, мировоззренч позиция, состоящая в отрицании осмысленности человеческого существования, значимости общепринятых нравств и культурных ценностей, непризнание любых авторитетов

В зап филос мысли термин «Н » ввел нем писатель и философ Ф Г Якоби Это понятие использовали мн зап -европ философы С Кьеркегор источником H считал кризис христианства и распространение «эстетич » мироощущения Ф Ницше употреблял это понятие в социально-культурном значении, понимая под H осознание иллюзорности и несостоятельности как христ идеи над-мирного Бога («Бог умер»), так и идеи прогресса, к-рую считал бурж версией религ веры О Шпенглер H называл черту совр европ культуры, переживающей период «заката» и «старческих форм сознания», к-рый в культурах др народов якобы неизбежно следовал за состоянием высш расцвета M Хайдег-гер рассматривал H как магистральное движение в истории Запада, к-рое конечным следствием может иметь мировую катастрофу

В рус культуре 2-й пол 19 в нигилистами называли представителей радикального течения разночинцев-шестидесятников, отрицавших социальные устои крепостнич России и религ идеологию, проповедовавших материализм и атеизм Впоследствии этот термин использовался для характеристики всех рев сил 60—70-х гг, к-рым приписывались вульгарный материализм, аморализм, анархизм

Понятие «Н » используется во мн сферах деятельности людей Познавательный Н (агностицизм) отрицает объективную истину, политический (анархизм)

- целесообразность гос власти и полит орг-ций, правовой — необходимость законности и правопорядка, религиозный (атеизм) — религию, нравственный (имморализм) — общезначимое содержание морали и т д Н возникает вследствие разочарования в существующей духовно-идеологич системе и распространяется на культуру вообще, включая ее общеисторические и общечеловеческие устои Нигилистич настроения усиливаются в кризисные, переломные фазы обществ и индивидуального развития Формирование нигилистич мировоззрения обычно происходит в условиях отстраненности и отчуждения человека или социальной группы от жизни общества в целом

Носителем Н часто выступает молодежь, неадекватно реагирующая на обществ изменения Н переходного возраста от детства к отрочеству, а затем к молодости и т и объясняется психол особенностями каждой возрастной группы Личность подростка испытывает сильные потрясения, сталкиваясь с миром взрослых, к-рый не всегда соответствует дет представлениям о нем Не желая принимать реальность с ее негативными чертами, молодые люди пытаются защититься от нее с помощью Н Иногда Н является просто позой из-за желания выглядеть оригинально в глазах окружающих, но нигилистич взгляды могут стать превалирующими в нравств позиции и послужить основой для формирования асоциальных качеств личности В своем крайнем выражении Н переходит в цинизм и аморализм

А II Скриппик

НИДЕРЛАНДЫ (№ederland), Королевство Нидерландов, гос-во в Зап Европе Пл 36,9 тыс км2 Нас 15,4 млн чел (1994) Офиц яз -нидерландский (голландский) Столица — Амстердам

В нач 90-х гг 20 в среди населения в возрасте 25—64 лет нач образование имели 16,7%, среднее — 61,8%, высшее

- 20%

В средние века появились кафедральные (первая в кон 7 в в Утрехте) и монастырские школы С 14 в с ростом городов возникали школы чтения и письма, а также проф (цеховые и гильдейские) Шк образование проповедовали «Братства общей жизни», создававшиеся последователями церк. реформатора Герта де Гроте (14 в.). Значит, влияние на шк. дело оказала Реформация. В 16 в. под властью династии Габсбургов в стране распространялись иезуитские уч. заведения. После Нидерландской революции 16 в. в Республике Соединённых провинций {Голландия, Зеландия, Утрехт, Гелдерн, Оверэйссел, Фрислан-дия) росло число гор. общеобразовательных (среди них появились гимназии и т. п.) и проф. (коммерч., строит., ремесл., судостроит и др.) школ. Крупными центрами европ. науки стали ун-т в Лейдене (1575) и высшие школы в Гро-нингене (осн. как академия в 1614), Амстердаме (осн. как гор. б-ка в 1632), Утрехте (1636). В 16—17 вв. Н. пережили значит, культурный подъём, связанный с творчеством мн. мыслителей и художников. Офиц. поддержка науч. деятельности уч. заведений, провозглашённая в республике веротерпимость привлекали в Н. образованных людей из др. европ. стран, среди них были Ратке (жил здесь в 1603—10), Я. А. Коменский (1654—70). Мн. частные уч. заведения были созданы гугенотами, покинувшими Францию после отмены Нантского эдикта.

Гос. система уч. заведений стала оформляться с кон. 18 в. в условиях франц. воен. присутствия (1795—1813). В 1801 принят первый шк. закон, в 1806 — закон о светском характере гос. школы. В 1819 голл. яз. объявлен государственным. Однако становление системы образования затянулось и осложнялось межконфессиональными конфликтами, т. н. шк. войнами. Конституция 1848 закрепила принцип свободы образования и право гос-ва на установление качеств, норм шк. подготовки. Значит, финанс. средства, получавшиеся Н. от колоний, позволили расширить сеть гос. школ, в т. ч. в сел. местности, и устанавливать гос. дотации разл. частным школам. После 1862 значительно расширилась сеть реальных уч. заведений. В 1878 высшие школы получили статус ун-тов.

В 1900 принят закон об обязательном шк. обучении детей в возрасте 7—12 лет (с 1933 — 7—13 лет). Конституция 1917 установила равные права на гос. дотации для образоват. учреждений разл. форм собственности, если они следуют гос. нормам качества образования. Закон о ремёслах 1919 упорядочил нач. проф. подготовку и ввёл единые требования к ней. В 30-х гг. нач. шк. образование стало практически всеобщим.

После 2-й мировой войны roc-во уделяло осн. внимание разработке норм качества образования. В 1950 обязательным стало 8-летнее шк. образование, в 1969 — 10-летнее (возраст детей 6—16 лет). В 1955 в гос. систему включены учреждения дошк. воспитания.

Современная система образования ориентируется на принцип непрерывности. Она сложилась в результате реформ 60—80-х гг., осн. этапами к-рых стали

законы об образовании — научном (1960), среднем (1963), специальном (1967) — ив особенности закон о продолженном образовании (1968) и закон о базовой шк. подготовке (1985). Базовое образование рассматривается как единое для всех детей в возрасте от 4—5 до 12 лет. Продолженное образование (от 12 до 18—20 лет) охватывает общеобразо-ват. и проф. направления; в единой шк. системе возможны наряду с общим образованием получение проф. подготовки на нач. и среднем уровнях или подготовка к поступлению в ун-т. Высш. школа преемственна по отношению к продолженному образованию. Общее образование бесплатно до возраста 16 лет. В сфере проф. и высш. образования предусмотрено стипендиальное обеспечение, учитывающее и возможности семьи.

Управление образован и — с м. Общая координация деятельности, финансирование, экзаменац. регламентация и инспектирование уч. заведений отнесены к ведению Мин-ва образования и науки. Нек-рые мин-ва, ответственные за отрасли нац. экономики, имеют подразделения, ведающие соответствующими направлениями проф. образования. Практич. организацией работы гос. общеобразоват. школ на местах занимаются муниципалитеты, шк. советы, родительские ассоциации и учительские советы.

Уч. план базового образования включает родной язык, математику, естествознание, историю, географию, рисование и ручной труд, основы христианства, домоводство, физич. воспитание, музыку и пение. Желающие получить ср. образование 2 последних года обучения в базовой школе изучают иностр. язык и сдают конкурсные экзамены. В нач. 90-х гг. насчитывалось св. 9,4 тыс. базовых школ, в к-рых учились св. 1,5 млн. учащихся и было занято ок. 99 тыс. учителей.

Продолженное образование. Длительность общего продолженного образования до 6 лет. Действуют уч. заведения разл. типа: гимназии (готовят гл. обр. к поступлению в ун-т), реальные школы (готовят к получению законченного курса проф. образования ср. или высш. уровня), лицеи (готовят к поступлению в вуз неуниверситетского статуса) и др. При перемене учащимся направленности обучения предусмотрены т. н. переходные классы. С сер. 80-х гг. ведутся активные поиски стандартизации уровня общеобразоват. подготовки учащихся и обеспечения широких возможностей индивидуализации обучения. В нач. 90-х гг. в системе продолженного образования действовало св. 1,1 тыс. уч. заведений (св. 670 тыс. учащихся; 89 тыс. учителей).

Развита сеть проф. образования 3 уровней: нач., промежуточного и среднего. Нач. общепроф. подготовку можно получить в уч. заведениях продолженного образования. Нач. и промежуточную подготовку дают проф.-тех. школы и

50

т. п. по мн. направлениям: техн., коммерч., с.-х. и др. (срок обучения до 4 лет). Для поступления в них требуется образование в объёме основной школы. На нек-рых направлениях проф. обучения имеются курсы неполного дня. Иногда дни практич. работы чередуются с днями теоретич. обучения в спец. уч-щах. Общее среднее и одновременно проф.-тех. образование дают нек-рые реальные школы.

В нач. 90-х гг. проф. образование давали св. 940 уч. заведений (св. 500 тыс. учащихся; ок. 18 тыс. пед. работников).

Высш. образование дают ун-ты, высш. школы и ин-ты. Срок обучения от 4 до 7 лет. Крупнейшие ун-ты: в Лейдене (в нач. 90-х гг.; 8 ф-тов, 16 тыс. студентов), в Гронингене (И ф-тов, св. 17,2 тыс. студентов), муниципальный в Амстердаме (10 ф-тов, 25 тыс. студентов), в Утрехте (25 тыс. студентов), «Свободный» в Амстердаме (протестантский, 1880; 7 ф-тов, ок. 13 тыс. студентов), католический в Неймегене (1923; 8 ф-тов, 15 тыс. студентов) и др. Гос. техн. ун-ты имеются в Делфте (1842), Эйндхо-вене (1956), Твенте (1961). Большинство вузов относится к частным; среди них 6 католич. ун-тов, неск. академий строит, иск-ва, художественные и др. В нач. 90-х гг. в более чем 300 вузах училось св. 370 тыс. студентов. На терр. Н. работают междунар. уч. заведения: технол. ин-т в Эйндховене (1957), ин-т обществ, администрации в Маастрихте (1981) и др.

В системе образования взрослых имеются разл. школы, кружки и курсы. Есть курсы дневные, вечерние, а также заочные (по переписке по почте). Для тех, кто хочет получить ср. образование, имеются т. н. открытые школы, с 1984/85 уч. г. — открытый ун-т для получения высш. образования.

Подготовка учителей дошк. учреждений и нач. школ осуществляется в пед. колледжах на базе ср. школы, учителей ср. школы — в вузах.

Научные педагогические учреждения. Науч.-пед. работа ведётся в Центре общих пед. исследований в Амстердаме, Христианском пед. центре (протестантском) в Хувелакене, Католическом пед. центре в Хертогенбосе, а также в ун-тах и Мин-ве образования и науки.

Р. М. Сельцер.

НИЗАМИ ГЯНДЖЕВЙ Абу Мухаммед Ильяс ибн Юсуф (ок. 1141, Гянджа, ныне на терр. Азербайджана, — ок. 1209, там же), поэт-гуманист и мыслитель. Писал на фарси. Обладал обширными познаниями во мн. областях, знал неск. языков. Возможно, преподавал в медресе. Получил известность как автор пяти поэм — «Пятерицы» («Хамсе»): «Сокровищница тайн» (ок. 1173—80), «Хосров и Ширин» (ок. 1181), «Лейли и Меджнун» (1188), «Семь красавиц» (1197), «Искандар-наме» (ок. 1203). Уже в поэме «Сокровищница тайн» сумел воплотить глубокое познават. и нравоучит. содержание в новой худож. форме, развивавшей традиции вост. проповеди и назидат. притчи.

Преклонение перед мудростью и трудом, воплощающим знания в разумные дела,

- один из центр, мотивов, объединяющих все поэмы. Содержанием второй поэмы Н. Г. смело подчеркнул нравств. превосходство женщины над шахом Хос-ровом. Здесь выведен образ строителя Фархада, олицетворяющий труд и добродетели труженика. В поэме «Семь красавиц» показано воспитание Бахрама и превращение его из легкомысленного царевича в справедливого и разумного правителя, борющегося против произвола и насилия. Одно из лучших творений Н. Г. — «Искандар-наме»; как и предшествовавшие поэмы, содержит много фрагментов назидат. характера, а во 2-й части — серию поэтич. описаний философски насыщенных диспутов между мудрецами, а также советы, послания, переданные как бы от имени крупнейших учёных и мыслителей (излагаются взгляды Аристотеля, Фалеса, Платона, Сократа и др.). В поэме дан образ идеального правителя, в становлении к-рого решающая роль принадлежит мудрому учителю и настойчивому овладению его воспитанником знаниями. «Пятерица» знакомила, т. о., с высшими достижениями антич., визант., инд. науки, проповедовала гуманистич. идеи и высокую социальную значимость образования. Поэмы Н. Г. способствовали формированию новых нравств. и познавательно-образоват. идеалов народов Ближнего и Ср. Востока. Они оказали значит, влияние на развитие мн. жанров мировой лит-ры, в т. ч. дидактич. и «учёной» поэзии.

С о ч. в рус. пер.: Сокровищница тайн, М., 1959; Хосров и Ширин, М., 1955; Лайли и Мадж-нун, М., 1965; Семь красавиц, М., 1959; Искен-дер-наме, М., 1953; Пять поэм, М., 1968.

Лит.: Мурадханов М. А., Пед. высказывания Низами, Баку, 1947; Б с р-тельс Е. Э., Низами. Творческий путь поэта, М., 1956; Мустафаев Дж., Филос. и этич. воззрения Низами, Баку, 1962.

Г. Ахмедов.

НИКАНДРОВ Николай Дмитриевич (р. 20.10.1936, Ленинград), педагог, организатор пед. науки, акад. РАО (1992; акад. АПН СССР с 1990), дер пед. наук (1974), проф. (1976). Вице-през. РАО (с 1993). През РАО с 1997. Окончил Ленингр. ун-т (1959), преподавал в ср. школе. С 1961 в Ленингр. ун-те; с 1974 зав. кафедрой педагогики высш. школы ЛГПИ им. А. И. Герцена, одновременно (с 1978) декан ф-та повышения квалификации работников образования. С 1983 в АПН; зав. лабораторией методологии педагогики, зам. директора НИИ ОП, в 1989—91 главный учёный секретарь Президиума АПН.

Осн. направления науч. исследований — сравнительная педагогика, методология педагогики, дидактика высш. пед. школы. В работах 70-х гг. дал сравнит, анализ систем высш. образования нек-рых стран Запада («Современная высшая школа капиталистич. стран. Осн. вопросы дидактики», 1978), предложил трактовку сравнит, педагогики в единстве её описательной, объяснительной и

конструктивной функций. Провёл типо-логизацию методол. проблем педагогики. Разрабатывал проблемы содержания высш. пед. образования и активизации познават. деятельности студентов. Соре-дактор «Международной энциклопедии образования» («The International encyclo-pediaof education», v. l—12, Oxf., 19942).

Соч.: Программированное обучение и идеи кибернетики, М., 1970; Педагогика высшей школы, Л., 1974 (соавт.); Организация учебно-воспитат. процесса в пед. вузе, Л., 1984 (ред.); Пед. творчество, М., 1990 (соавт.).

НИКАРАГУА, Республика Никарагуа (Republica de Nicara-gua), гос-во в Центр. Америке. Пл. 130 тыс. км2. Нас. 4,2 млн. чел. (1994). Офиц. яз. — испанский. Столица — Манагуа.

Первые школы на терр. Н. появились в 16 в. в период исп. колонизации. Организатором системы просвещения была католич. церковь. В 1670 в Леоне (тогдашней столице страны) была открыта семинария Сан-Рамон; в 1802 она получила право присваивать учёные степени, в 1812 — статус ун-та; тогда же ун-ту в Леоне были предоставлены права и прерогативы авт. вуза, он оставался единств, ун-том Н. в течение 150 лет.

Заметной вехой в развитии образования в Н. стала 2-я четв. 19 в., когда в 1833 было открыто первое в стране пед. уч-ще. Расширялась система ср. образования. В 1854 введена система гос. образования, закреплённого в конституции страны. Обязательное и бесплатное нач. обучение в Н. было декларировано в 1917 (обязательность релит. образования отменена в 1929). Однако фактически обязательное (и бесплатное) обучение для детей 7—12 лет было введено конституцией 1950, в к-рой образование провозглашалось одной из «первоочередных обязанностей гос-ва».

В 50—70-х гг. 20 в. нерешёнными проблемами образования в Н. оставались развитие достаточной сети нач. и ср. школ (особенно в сел. местности), практика укороченного (1—2-е кл.) нач. обучения, гл. обр. в глубинных р-нах страны, нехватка пед. кадров, недостаточное финансирование. Уровень неграмотности населения старше 15 лет в Н. в 1961 составлял 52,2%, в сер. 1970-х гг. — 45% в городах и более 80% в деревнях.

Определённые шаги в преобразовании системы образования и подготовки нац. специалистов сделало сандинистское пр-во, находившееся у власти в Н. в 1979- 1990: были приняты меры по повышению грамотности населения, сформирована

51

многотысячная Нац. армия по борьбе с неграмотностью. За счёт поддержки нек-рых европейских (Испания, гос-ва Вост. Европы) и лат.-амер. стран (Куба, Мексика, Перу) уже к нач. 1980 уровень неграмотности (по офиц. данным пр-ва) снизился с 42,5% (1971) до 13%.

После поражения сандинистов на выборах 1990 результаты их деятельности в области образования подверглись критике со стороны нового пр-ва. Новая реформа ставит гл. задачей «освобождение образования от рев. идеологии» и формирование личности на основе традиц. христ. ценностей. Продолжена кампания по ликвидации неграмотности (в нач. 90-х гг. её уровень, по данным независимых экспертов, оценивался для населения 15 лет и старше как превышающий 30%).

Современная система образования в Н. включает дошк. учреждения для детей в возрасте 3-—6 ле *, обязательные нач. школы, ср. общеобразоват. школы, проф. уч-ща (включая педагогические), вузы.

Управление у ч. заведениями осуществляет Мин-во образования, к-рое утверждает уч. планы, устанавливает требования по приёму в разл. уч. заведения, инспектирует работу приёмных комиссий, регламентирует требования проф. характера к пед. кадрам. На нужды образования в 1990 в Н. израсходовано 3,8% ВНП.

В 1990 в 879 дет. садах страны воспитывалось ок. 70 тыс. детей.

Нач. школа обязательна для детей 7—12 лет (в городах — 6-летняя, в сел. местности — часто 4-летняя). Уч. план включает исп. язык, математику, естеств. науки (география), обществ, науки (история), труд, домоводство, рисование. По окончании полной 6-летней нач. школы учащиеся получают аттестат, дающий право поступления в ср. общеобразоват. школы, а также в техн., с.-х., торговые, пед. и др. уч-ща. В 1991/92 уч. г. в 5,3 тыс. нач. школ всех типов насчитывалось св. 700 тыс. учеников (70% детей соответствующего возраста), 21,3 тыс. учителей (в 1960 в 2 тыс. гос. и муниципальных школ было 105 тыс. учащихся, в почти 100 частных —18 тыс. учащихся).

Ср. общеобразоват школа — 5-летняя (с 3-летним базовым и 2-летним завершающим циклами). Уч. план включает историю, лит-ру, языки (включая англ.), математику, естеств. науки, социальные дисциплины, музыку, домоводство, физкультуру. По окончании ср. школы выпускники получают диплом бакалавра.

На базе 6-летней нач. школы работают проф.-тех. уч-ща (срок обучения от 3 до 5 лет): с.-х., пром., торг., мед., пед. и др. спец. уч. заведения (напр., Нац. семинария, Воен. академия, Нац. муз. школа). В 1990/91 уч. г. во всех типах ср. уч. заведений Н. обучалась 161 тыс. учащихся (в т. ч. в общеобразовательных 143 тыс. учащихся), работало 6,7 тыс. преподавателей Ср пед образование дают низшие (5 лет на базе нач школы) и средние (3 г. на базе неполной ср школы) уч-ща В 1990 в них получали подготовку ев 10 тыс учащихся Окончание пед уч-ща дает право поступления в Высш пед школу при Нац авт ун-те, к-рая является осн учреждением по подготовке учителей для системы ср образования

В вузах H в 1990/91 уч г. насчитывалось ок 30 тыс студентов (в 1960 — ок 2 тыс), в т ч в Нац авт ун-те (объединяет кампусы в Леоне и Манагуа) — 22 тыс Ун-т с 1958 — автономный, однако нек-рые его отделения подчиняются отраслевым ведомствам (напр, Высш школа земледелия и животноводства — Мин-ву с х-ва) Крупнейший частный вуз H — Центр -амер ун-т в Манагуа (осн в 1961,4,75 тыс студентов, 350 преподавателей) Среди др вузов Нац инж ун-т (осн в 1983,6 тыс студентов), частные Политехн ин-т (1,4 тыс студентов) и Центр -амер ин-т деловой администрации

Пед исследования ведет Деп науч исследований и документации при Мин-ве образования (издает аналитич обзоры — Resumenes anahticos de educaciön)

Лит Никарагуа революция и культура, M, 1989, Культура стран Центральной Амери ки, M, 1993, Ebaugh С D, Educaüon m Nicaragua, Wash, 1947, La universidad nacional у sus problemas ecönomicos, Leon, 1965, Tun nerman Bernheim C, Hacia una nueva educaciön m Nicaragua, Managua, 1980, The world education encyclopedia, v 3, № V — Oxf, 1988 Э Г Ермольева

НИКИТИНЫ, педагоги, авторы ориг системы семейного воспитания Борис Павлович (р 21 1 1916, станица Суворовская Ставропольского края) По окончании Воен -воздушной инж академии (1941) пед деятельность начал в армии, работал в системе трудовых резервов, вел уроки математики в эксперим студии для дошкольников В 1955—65 и 1971—79 науч сотрудник АПН СССР, поч ч Петровской академии наук и иск— в (1994, С -Петербург), занимался вопросами трудового воспитания и развития техн способностей Его жена, Лена Алексеевна (р 31 1 1930, пос Болшево, Моек обл) По окончании филол ф-та МОПИим H К Крупской (1954) преподавала в школах Алтайского края и Моек обл, затем работала в б-ке (пос Болшево)

С кон 50-х гг H вели уникальный эксперимент воспитания детей в многодетной семье Они сформулировали и подтвердили практически ряд гипотез, относящихся к условиям формирования творческих способностей человека с раннего возраста H полагают, что способности не «пробуждаются», а формируются и развиваются в зависимости от умения родителей, воспитателей вовремя начать работу с детьми Воспитатели, выбирая оптимальные методы, создают пед среду, к-рая способствует борьбе с эффектом необратимого угасания возможностей эффективного развития способностей (к-рый они назвали НУВЭРСом) H считают, что совр школа развивает только исполнит способности, а общепринятое позднее начало целенаправленного процесса развития ребенка приводит к громадным потерям Предложенные H игры, упражнения, домашние спорт комплексы позволяют уже на этапе дошк воспитания создать условия, к-рые помогают укрепить здоровье детей, повысить уровень физич и интеллектуального развития H практически избежали проявления у детей бездуховности, инфантильности, потребительства Их дети обходились без лекарств и услуг врачей, обгоняли своих сверстников по темпам усвоения шк программы, заканчивая от 2 до 4 кл за год

H широко использовали мн идеи нар педагогики Их опыт воспитания семерых детей послужил примером для тысяч семей, многие из к-рых объединены в семейные клубы — добровольные орг-ции, ставящие своей целью пропаганду и творческое воспроизведение «никитинского» образа жизни H — в числе авторов педагогики сотрудничества

Работы H не получали поддержки офиц педагогики Идеи и опыт H получили междунар известность и легли в основу деятельности ряда науч -пед учреждений Японии, Германии, США

С о ч (совместные) Правы ли мы1 *, M, 1963, Мы и наши дети, M, 1980, Мы, наши дети и внуки, M, 19893, НикитинБ П. Сту пеньки творчества, или Развивающие игры, M, 1991, его же, Наши уроки, СПБ, 1992, Никитина Л А, Мама или детский сад, M,1990

Лит Рюриков Ю, Колыбель завтрашнего человека, «Наука и религия», 1982, № 9—10, СкрипалевВ С, Наш семейный стадион, M, 19862 В Р Хилтунен

НИКИФОРОВ Александр Исаакович [9(21) 6 1893, С -Петербург, — 21 4 1942, Ленинград], филолог и этнограф Окончил Петрогр ун-т (1917) С 1919 вел практич занятия по литературоведению в Казанском высш пед ин-те В 1922—30 вел науч работу в Ленинграде, сотрудничал в НИИ сравнит изучения лит-р и языков Запада и Востока при Ленингр ун-те, Толстовском музее, Ин-те истории иск-в, Ин-те речевой культуры В 1930- 36 преподавал в Ленингр пром академии С 1936 проф Ленингр пед ин-та (вел курсы фольклора и др -рус лит-ры, палеографии)

В кн «Этнография в школе» (1926), а также в отд статьях в пед изданиях (ЖМНП, Уч зап Ленингр пед ин-та) выдвинул идею введения в школе этнографии как особого пед метода, призванного сблизить образование с практич нар представлениями, связать науч знания и жизненные впечатления, а также сформировать активное, творческое отношение учащихся к окружающему миру, способствующее развитию наблюдательности и культуры мышления Опираясь на высказывавшиеся в кон 19 — нач 20 вв идеи о возможности соединения обучения родному языку и словесности с наблюдениями над живой речью

52

(см в ст Грамматика), H предложил распространить этот принцип и на изучение др шк предметов Сущность этногр метода в преподавании заключается, по мысли H, в соединении изучения каждого предмета с освоением нар культуры (традиц представлений, верований, фольклора) путем самостоят собирания учащимися соответствующего материала по спец программам H составил 66 программ, охватывающих разл стороны нар жизни Ориентированные на потребности шк курса, программы предусматривали при этом вариативность, учитывающую реальные возможности ребенка и его индивидуальные интересы Вместе с тем H отказался дать развернутую систему метод указаний для применения этногр метода в шк программах, указывая на новизну постановки вопроса и невозможность предварит обобщений Лит ПроппВ Я, АИ Никифоров и его «Севернорусские сказки», в кн Северно-русские сказки в записях А И Никифорова, M -Л, 1961 А А Астахова

НИЛ, Нейл, Нейлл (Neül), Александр Сатерленд (17 10 1883, дер Кингс-мьюир, Шотландия, — 23 9 1973, Лей-стон, Англия), англ педагог Окончил Эдинбургский ун-т В 1921 под влиянием амер педагога Г Лейна организовал частную школу в Дрездене, к-рую вскоре перевел сначала в Австрию, а в 1924 в Англию, где она получила назв Саммер-хилл H — последоват сторонник теории свободного воспитания Осн принципами воспитания называл уважение к ребенку как к личности, развитие в ученике чувства собств достоинства и свободы Взгляды H во многом сформировались под воздействием психол концепций 3 Фрейда Основу его пед теории составляла идея об эмоциональном развитии учащихся как гл стороне воспи-тат деятельности Важнейшая задача учителя, по H, — добиться макс эмоционального и эстетич развития ребенка, что неизбежно должно привести к развитию интеллектуальному Заполнять ум ученика знаниями — задача второстепенная, основное в обучении — научить его думать В формировании самостоят мышления H видел гарантию сохранения той свободы мысли, к-рая лежит в основе всякой иной свободы Занятия, считал H, должны строиться в соответствии со спонтанными интересами детей, опираться на их природную любознательность Свобода самовыражения, в к-рой H видел универсальное средство формирования личности, — стержень его пед теории Внешняя, насильственная дисциплина, по мнению H, вредит детям, мешает их нормальному психич развитию, ей он противопоставляет отношения учителя и ученика, основанные на взаимном уважении

В Саммерхилле изучению отд дисциплин не придавалось большого значения четкого разделения уч плана на предметы не существовало Регулярные уроки дети посещали по желанию, начиная заниматься в том возрасте, когда у

них появлялась потребность в учёбе. В обучении широко применялся игровой метод. Исключит, значение придавалось ручному труду, нередко в ущерб акаде-мич. занятиям. Н. заботился о создании радостной обстановки в школе, никогда не вёл личных дел учащихся, не использовал интеллектуальных тестов. Большую роль играло участие детей в управлении школой: в Саммерхилле были свои законы, принимаемые учащимися, учителями и директором на общих собраниях, ученики имели право сами решать все проблемы, не соглашаться с мнением директора и учителей. Школа Н. пользовалась широкой известностью в 1920-х гг.; в 60-х гг. она вновь оказалась в центре внимания пед. общественности в связи с публикацией кн. Н. «Саммерхилл: радикальный подход к воспитанию детей» («Summerhill: A radical approach to child rearing», 1960). Наиб, влияние концепция Н. оказала на амер. педагогику («гуманистич.» педагогика) и шк. практику. В Англии его воздействие выразилось в общей гуманизации воспитания в гос. школах, особенно в начальных, и в развитии шк. самоуправления.

Соч.: A dommie's five; от free school, L., 1924; The free child, L., 1953; Talkmg of Summerhill, L., 1967.

Лит .: Hemmings R., Fiftyyearsoffree-dom: a study of the development of the ideas of A. S. Neill, L, 1972; Summerhill: for and against, L. -Sydney, 1973; С r o a 11 J., Neill of Summerhill: the permanent rebel, L., 1983.

В. П. Лапчинская.

 

НОВГОРОДЦЕВ Павел Иванович [28.2(12.3).1866, Бахмут, ныне г. Артё-мовск Луганской обл., Украина, — 23.4.1924, Прага], философ, правовед, педагог, организатор образования, полит, деятель. Окончил юрид. ф-т Моск. ун-та (1888). С 1903 проф. по кафедре энциклопедии права и истории философии права там же. Преподавал также на Высш. коммерч. курсах, в 1906 избран директором, реорганизовал курсы в Моск. коммерч. ин-т. Читал лекции на Высш. женских (Бестужевских) курсах и Нар. ун-те А. Л. Шанявского.

Вокруг Н. сложилась школа философии права; его идеи разделяли И. А. Ильин, Б. П. Вышеславцев, С. Л. Франк и др. Гл. труд Н. — 1-й том изд. «Об общественном идеале» (1917), посвящённый анализу идей К. Маркса и его последователей. Занимался публицистич. деятельностью: участвовал в сб. «Вехи» (1909) и «Из глубины» (1918).

Полит, взгляды Н. основывались на идеях построения гос-ва и общества на правовых началах. В 1904 стал чл. «Союза освобождения». Один из учредителей партии кадетов, в 1906 избран в состав её ЦК. Чл. 1-й Гос. думы. За поддержку Выборгского воззвания, содержавшего протест против роспуска Думы и призыв к гражд. неповиновению, был лишён права занимать должности в гос. учреждениях. В апр. 1906 уволен из Моск. ун-та, но с 1907 возобновил чтение лекций на правах приват-доцента. В 1911 в знак протеста против ограничений университетской автономии вместе с группой профессоров ушёл из ун-та.

После Февр. революции 1917 выступал с критикой Временного пр-ва за отсутствие «гос. воли», заявляя, что будущее России зависит от того, удастся ли «сдержать» социалистов и создать пр-во, основанное на «подлинно нац. программе». В 1918 стал одним из организаторов полит, оппозиции. В 1919—20 — в Крыму, преподавал в ун-те в Симферополе.

С 1921 в эмиграции, жил в Праге. Создал ряд объединений, ставивших своей задачей организацию образования для рус. эмигрантов. Основал (1921) и стал первым руководителем Объединения рус. академич. орг-ций. Входил в состав Пед. бюро по делам средней и нач. школы. Был пред, объединения рус. студенч. эмигрантских орг-ций и руководителем ряда его съездов. Один из инициаторов спец. журн. «Рус. школа за рубежом».

При поддержке пр-ва Чехословакии организовал Рус. юрид. ф-т, принятый под покровительство Карлова ун-та, был назначен деканом ф-та. На его открытии в мае 1922 заявил: «Учреждая наш факультет, мы твердо верим, что приближается время, когда Россия со стихийной и неудержимой силой обратится к правовым основам, когда, истомленная и исстрадавшаяся, она придет к необходимости строить свое государственное и общественное начало на строгих и точных началах права». Вместе с А. А. Ки-зеветтером и M. M. Новиковым основал Рус. свободный ун-т в Праге. Читал лекции в Рус. пед. ин-те им. Я. А. Комен-ского.

Создал и стал первым пред. (1922) религ. филос. об-ва им. Вл. Соловьёва, а также др. науч. и культурных орг-ций.

Лит.: Отчет о состоянии и деятельности Рус. юрид. факультета в Праге за 1926—27 гг., Прага, 1927; Пятнадцать лет работы Рус. свободного ун-та в Праге. (1923—38), Прага, 1939; Думова Н. Г., Кончилось ваше время, М., 1990. M. E. Голостенов.

НОВИКОВ Николай Иванович [27.4(8.5).1744, родовое имение Тихвинское-Авдотьино, близ села (ныне города) Бронницы, под Москвой, — 31.7(12.8).1818, там же], просветитель, писатель, журналист, книгоиздатель. В 1755—60 учился в Дворянской гимназии при Моск. ун-те. Служил в Измайловском полку. В 1767—69 сотрудник Комиссии по составлению проекта «Нового уложения», работа в к-рой способствовала формированию просветит, мировоззрения и антикрепостнич. взглядов Н. Дальнейшую деятельность Н. посвятил воплощению идеи нравств. исправления общества с помощью распространения общеполезных знаний и разумно поставленного воспитания.

Свою пед. программу изложил в ряде статей журн. «Прибавление к "Московским ведомостям"» («О воспитании и наставлении детей», 1783; «О раннем начале учения детей», «О сократическом способе учения», «Об эстетическом воспитании», «Фамильный разговор», 1784, и др.). Вопреки офиц. политике гос. воспитания, проводившейся И. И. Бецким, считал воспитание делом общества. По убеждению Н., воспитание должно быть направлено прежде всего на совершенствование человека. Для достижения гл. цели воспитания — «образовать счастливых людей и хороших граждан» — программа Н. предусматривала гармоничное развитие физич., нравств. и умственных способностей личности. Если Бецкой выдвигал на первый план нравств. воспитание, необходимое для благополучия гос-ва, то Н. ведущую роль отводил разуму, считая его основой истинной нравственности. Перед умственным и нравств. воспитанием, по его мнению, стоят общие задачи: научить ребёнка самокритично оценивать свои поступки, видеть их причины и следствия, в любой работе находить пользу и удовольствие.

Как осн. средство умственного развития рассматривал систематич. образование, формирующее науч. подход к изучению явлений природы и общества. Н. придавал значение не столько накоплению знаний, сколько способности логически мыслить, рассуждать, фантазировать. Предлагал строить обучение на основе самостоят, деятельности учащихся (наблюдения, сопоставления, анализа доступных им явлений и фактов), использовать занимательный и наглядный уч. материал, связывать теоретич. знания с ближайшими практич. потребностями ребёнка и с его предполагаемым будущим поприщем. Начинать обучение, по Н., нужно в самом раннем возрасте; при этом должны учитываться возрастные и индивидуальные особенности детей.

Пед. концепция Н. предусматривала определённые требования к личности педагога: высокую нравственность, кругозор, знание педагогики и дет. психологии, творческое отношение к делу воспитания, умение найти верный подход к ребёнку. Большую роль в формировании личности отводил семье, но отдавал предпочтение шк. воспитанию, к-рое открывает возможности для общения и соревнования детей, учит поведению в обществе и осуществляется специально подготовленными для этого людьми. По убеждению Н., любое воспитание должно основываться на гуманных принципах, предполагающих уважение к личности ребёнка, независимо от сословной принадлежности.

— В своей журналистской и издательской деятельности Н. руководствовался стремлением пробудить интерес к знаниям, науке и культуре во всех слоях рус. общества, создать основу для развития уч. заведений на обществ, началах. В нач. 1770-х гг. издавал сатирич. журн. «Трутень», «Пустомеля», «Живописец», «Кошелёк», где центр, место занимали проблемы патриархального невежества и галломании, забвения нац. основ рус. культуры. Предпринял ряд популярных изданий, знакомивших читателей с отеч. историей и культурой («Опыт ист. словаря о рос. писателях», 1772; «Древняя рос. вивлиофика», 1773—75). В 1775 вступил в масонскую ложу, использовал денежные средства масонского ордена в просветительных и благотворительных целях. Арендовав на средства масонов университетскую типографию в Москве (1779), Н. создал компанию, в к-рую вошли ещё две типографии. Значит, часть издаваемой Н. лит-ры была предназначена для юношества (уч. пособия, рус. и переводные худож. произведения, соч. по естествознанию, истории, географии). Выпускал многочисл. периодич. издания, в т. ч. первый рус. дет. журн. «Дет. чтение для сердца и разума» (1785—89). Публиковал произведения нем. и франц. просветителей, классиков педагогики (Дж. Локк «О воспитании детей», 1788, Я. А. Коменский «Видимый мир», 17882), современные ему отеч. и переводные пед. сочинения. Для распространения лит-ры Н. развернул широкую книжную торговлю в столицах и провинции. Создал пед. и переводческую семинарии при Моск. ун-те.

В благотворит, и науч.-пед. целях организовал на средства от журналов и добровольные пожертвования читателей две нач. школы для бедных и сирот в Петербурге (1777—82). Составленная для этих школ программа помимо нач. знаний закона Божьего, грамматики, арифметики включала нем. язык, географию, геометрию, рисование. Предусматривалась возможность дальнейшего обучения ремёслам, также на обществ, средства. Школы пользовались большой популярностью, число учеников в них быстро росло, но по указанию Екатерины II они были закрыты.

После подавления пугачёвского восстания (1775) просветительские взгляды и деятельность Н., его масонские связи оказались в конфликте с офиц. политикой. С сер. 80-х гг. началось преследование Н. В 1789 у него отняли университетскую типографию. В 1792 Н. был арестован и без суда заключен в Шлиссельбург-скую крепость. При Павле I был освобождён (1796), но без разрешения продолжать свою деятельность. Воспитательные идеи Н. оказали влияние на мировоззрение и творчество А. Н. Радищева, развивались в сатирич. произв. Д. И. Фонвизина, И. А. Крылова.

Соч.: Избр. соч., М. — Л., 1951; Избр. пед. соч., М., 1959; Н. И. Новиков и его современники. Избр. соч, М, 1961; Н. И Новиков,

в кн.: Антология пед. мысли России XVIII в., М., 1985, с. 288—347 (библ., с. 471—72).

Лит.: Незеленов А., Н. И. Новиков - издатель журналов 1769—1785, СПБ, 187.5; Макогоненко Г. П., Н. Новиков и рус. просвещение XVIII в., М. — Л., 1952; Линь-ко в а Н. П., Н. И. Новиков и его роль в истории рус. психологии, в кн.: Из истории рус. психологии, под ред. М. В. Соколова, М., 1961; Запад он A. B., Новиков, М., 1968.

А. О. Толстихина.

НОВИКОВА Людмила Ивановна (р. 22.1.1918, г. Горки, Белоруссия), педагог, акад. РАО (1993; акад. АПН СССР с 1990), дер пед. наук (1977), проф. (1979). По окончании механико-матем. ф-та МГУ (1941) работала учителем математики, в 1944—49 директор ср. школы (Моск. обл.). С 1951 в системе АПН: ст. науч. сотрудник, зав. лабораторией, гл. науч. сотрудник. Осн. направления науч. деятельности

- разработка теории воспитания (в т. ч. проблем воспитат. коллектива, самоуправления учащихся, взаимодействия школы и среды, шк. воспитательных систем), методологии и методики иссле-доват. поиска. Н. расширены представления о шк. коллективе как дифференци-ров. единстве разнотипных объединений детей и взрослых, о дет. коллективе как «единстве организации и психологии»; охарактеризованы их структура и функции. Дет. коллектив в работах Н. и её учеников рассматривается с гуманистич. позиций как инструмент и среда развития личности. Проведены исследования по использованию системного подхода в изучении и совершенствовании воспитат. процесса. Разработала концептуальные основы теории воспитат. систем. Охарактеризовала воспитат. систему как пед. понятие и феномен пед. действительности; выделила этапы развития и осн. аспекты управления этой системой. Руководитель исследований по теории коллектива и воспитат. систем.

Соч.: Организация и воспитание шк. уче-нич. коллектива, М., 1959; Путь к творчеству, М., 1966 (совм. с А. Т. Куракиным); Педагогика дет. коллектива, М., 1978; Вопросы воспитания: системный подход, М., 1981 (ред.); Коллектив и личность школьника. Основы теории воспитат. коллектива, Тал., 1981 (совм с А. Т. Куракиным и X. И. Лийметсом), Шк. ученич. коллектив: проблемы управления, М., 1982 (совм. с А. Т. Куракиным); Школа и среда, М., 1985; Самоуправление в шк. коллективе, М., 1988; Воспитат. система школы. Проблемы и поиски, М., 1989 (соавт.); Воспитат. системауч заведения, Рига, 1990; Современная школа: проблемы гуманизации отношений учителей, учащихся и родителей, М., 1993; Теория и практика воспитат. систем, М., 1993.

Н Л Селиванова.

НОВОЕ ВОСПИТАНИЕ, течение в педагогике, возникшее в кон. 19 в. в рамках реформаторской педагогики. Идеи Н. в. отражали потребность общества в подготовке через школу (гл. обр. среднюю) разносторонне развитых инициативных людей, готовых к активной деятельности в разл. сферах экон., гос. и обществ, жизни. Это течение объединило мн. педагогов, требовавших радикального изменения организации школы, содержа-

54

ния и методов воспитания и обучения, сыграло позитивную роль в развитии пед. теории и шк. практики в 20 в. Активными деятелями Н. в. были А. Ферьер, О. Декроли, Э. Демолен, Г. Литц, Г. Ви-некен, Дж. Дьюи, Р. Кузине и мн. др. педагоги, в т. ч. и сторонники свободного воспитания (Э. Кей, Л. Гурлитт, К. Н. Вентцел, И. Н. Горбунов-Посадов и др.). Представители Н. в. считали себя последователями Ж. Ж. Руссо, выдвинувшего идею естеств. воспитания, вследствие чего Н. в. иногда называют неоруссоизмом или неофилантропизмом.

Согласно концепции Н. в., в школе (первоначально только интернатного типа) должна быть создана такая воспитывающая среда, к-рая обеспечит физич., умственное и нравств. развитие детей и подготовит их к широко трактуемой практич. деятельности. Особенно большое значение представители Н. в. придавали физич. развитию детей, в к-ром они усматривали предпосылку раскрытия интеллектуальных сил и способностей. Чтобы создать условия для правильного физич. развития детей, школы нового типа предлагалось создавать в сел. местности. В жизни воспитанников важное место отводилось занятиям физич. трудом, спортом, играми, дальними экскурсиями.

Теоретики Н. в. различали умственное развитие и образование, т.е. вооружение знаниями, отдавая предпочтение первому. Они отрицательно относились к книж. образованию, основанному на запоминании множества фактов, часто не связанных между собой, и считали, что в школе учащимися должна усваиваться система логически связанных знаний, имеющих практич. применение и помогающих осмысливать явления и факты окружающей жизни. В кон. 19 — нач. 20 вв. велась дискуссия о характере ср. школы: должна ли она быть общеобразовательной или специализированной в зависимости от будущего рода занятий учащихся. Приверженцы Н. в. видели решение вопроса в сочетании одного с другим: в мл. классах ср. школы все дети должны изучать одни и те же предметы, в старших — следует принимать во внимание личные интересы учащихся, избранную ими будущую деятельность. Для этого наряду с обязательными для всех предметами (родной и иностр. языки, история, география, естествознание, математика) должны изучаться предметы по выбору.

Теоретики Н. в. выдвинули принцип концентрации предметов преподавания, согласно к-рому одновременно должно изучаться ограниченное число предметов. Монотонность и однообразие в уч. работе преодолеваются не частой сменой уч. дисциплин, а путём использования разнообразных методов и приёмов обучения, стимулирующих активность учащихся. Методы обучения должны опираться преим. на индукцию, вести учащихся от фактов к выводам и обобщениям, развивать логич.

мышление, желание и умение самостоятельно добывать знания

Нравств воспитание, по мнению теоретиков H в, призвано содействовать формированию цельной личности Задача школы в том, чтобы дать возможность свободно развиваться сильной воле, умению управлять своими желаниями, предвидеть последствия своих поступков, контролировать себя Средства нравств воспитания — авторитет воспитателя, строгое выполнение установленных самими учениками правил, самоуправление, использование образо-ват возможностей худож лит-ры Большое значение придавалось развитию у детей религ чувств, но преподавание к -л конкретного вероучения не допускалось

Первая «новая школа» на основе принципов Н. в открыта в 1889 в Абботс-хольме (Англия) С Редди Вскоре были основаны Бидельская школа Дж Бэдли (Англия, 1892), школа Рош Демолена (Франция, 1899), «сельские воспитательные дома» Литца (Германия, 1902), «свободная школьная община Викерсдорф» Винекена (Германия, 1906), а также ряд школ в др странах, в т ч и в России — школа E С Левицкой в Царском Селе (1900)

В 1912 сторонники H в организовали «Междунар бюро новых школ» во главе с Ферьером С целью установления контактов и организации обмена опытом между разл эксперим школами, пытавшимися строить свою работу на основе идей H в, был сформулирован ряд принципов, характеризующих «новые школы» проведение ими пед экспериментов, совм воспитание мальчиков и девочек, интернатный характер школы, объединение детей в небольшие группы (10—12 чел), широкое использование в пед целях физич труда, спорта, экскурсий, построение уч процесса с учетом возрастных и индивидуальных особенностей детей, сочетание в обучении коллективных и индивидуальных форм работы, дет самоуправление и т д «Новыми школами» было решено считать лишь те учреждения, к-рые обладают не менее чем 15 признаками из предложенных 30

Все «новые школы» были частными ср уч. заведениями и предназначались для детей из состоятельных семей Этим определялись весь строй жизни и характер уч -воспитат работы в «новых школах». Вместе с тем формы и методы физич воспитания детей, психологически обоснованные методы и приемы активизации их умственной деятельности, широкое использование педагогически целесообразных видов ручного труда, стремление приблизить содержание общего образования к потребностям практич деятельности без уклона в узкую специализацию — эти и др стороны теории H в заслуживают внимательного изучения и творческого использования

Накануне 1-й мировой войны и особенно после ее окончания начали появляться «новые школы» др типа, часто называвшиеся эксперим школами (школы Декроли в Бельгии, школы Кузине во Франции, школы-общины в Гамбурге, опытные школы в Бремене, ряд школ в США) Они открывались в городах и предназначались для приходящих детей Большинство из них было не средними, а начальными Их организаторы гл внимание обращали на изменение характера обучения, согласование его с психич особенностями детей разл возрастных групп Работа в опытных школах велась, как правило, в духе т и педагогики действия Для эксперим школ были характерны использование комплексной системы обучения вместо предметной, замена классно-урочной организации обучения индивидуальной самостоят работой учащихся (Декроли) или занятиями в добровольно создаваемых детьми группах (Кузине) Содержание обучения, отбор тем, по к-рым группировался уч материал (вместо изучения отд предметов), определялись, как правило, интересами детей, что приводило к нарушению систематичности образования

К сотрудничеству со школой привлекались родители учащихся, представители местного самоуправления, дети участвовали в решении вопросов не только шк жизни, но и жизни своего города Особенно характерно это было для опытных школ Германии и США Мн преподаватели этих школ увлекались идеями свободного воспитания

Объединение сторонников Н в в 1915 распалось В 1921 оно было восстановлено под назв «Лига нового воспитания» («The New Education Fellowship») B 1932 в нее входили представители 53 стран, делившиеся на секции по языковому принципу После 1933 «Лига нового воспитания» практически прекратила работу В нач 50-х гг деятельность сторонников Н в возобновилась под эгидой ЮНЕСКО ИдеиН в пропагандируются на разл междунар конференциях по нар образованию, через пед журналы, особенно через издающийся в Великобритании журн «New Era m School and Home» («Новая эпоха в школе и семье»)

Лит Победоносцев К П, Новая школа, M, 1898, Джунковская Е, Ср школа нового типа в зап -европ гос-вах, СПБ, 1902, Левитина M, Опыт новой школы, M, 1912, Гергет А Готалов-Гот-л и б А, Совр пед течения, [X], 1925, К а р с с и Ф, Совр опытные школы в Германии, пер с нем, M — Л, 1924, Опытные школы в Германии (Сб ст), пер с нем, M, 1926, Феррьер А, Из опыта новой школы Запада, пер с франц, M — Л, 1926, Новая школа в Германии (Сб ст), пер с нем, M — Л, 1928, Уошборн К, Новые школы Зап Европы, пер с англ, M, 1928, R с d d i e С, Contnbution to the organization of a normal tertiaryhigher secondary school, — N° 2, Abbotsholme, L, 1900, Grunder Fr, Lan-derziehungsheime und freie Schulgememden, Lpz, 1916, L i e t z H, Deutsche Landerzie-hungsheime, Lpz — Veckenstedt (Harz), 1917, Wyneken G, Der Kampf für die Jugend, Jena, 1919, BoydW, RawsonW, The story of the new education, L, [1965], M i a l a -r e t G (red), Education nouvelle et monde moderne, P, 1992 А И Пискунов

НОВОКРЕЩЕНСКИЕ ШКОЛЫ, см. Миссионерские школы.

НОВОМЕТОДНЫЕ ШКОЛЫ, д ж а д и -дистские школы, мусульманские нач иср уч заведения, возникшие в России в 80-х гг 19 — нач 20 вв Создавались в Приуралье, Сибири, Крыму, нек-рое распространение получили в Ср Азии и Азербайджане Программа и методы обучения в Н III сформировались под влиянием джадидизма — культурного движения, выдвигавшего задачи реформы ислама, своеобразного приспособления его к новым социальным потребностям и противостоявшего русификаторским тенденциям в сфере образования Джадидисты выработали принципы реформы мектебов и медресе, предусматривавшие введение преподавания на родном языке, включение в уч курсы ряда нетрадиционных для них дисциплин — рус языка, арифметики, нач сведений по географии, гражд и полит истории, естествознанию В Н III применялся звуковой метод обучения грамоте

В Крыму в 1883—1914 И Гаспринским издавалась газ «Терджиман» («Переводчик»), в Оренбурге выходили газ «Ва-кыт» («Время», 1906—17, ред Ф Г Каримов), журн «Шуро» («Совет», 1908—18, ред -издатель P Фахретди-нов) Издания джадидистов поднимали вопросы жен образования, доступности обучения для всех сословий, публиковали лит произведения и переводы

В регионах России с мусульм населением тип образования, сочетавший устойчивые пед традиции с новейшими методами обучения и ориентацией на практич потребности учащихся, воспринимался как более органичный по сравнению с официальной системой просвещения нерусских народностей, введенной в 1870 (у ее истоков стоял Н И Ильмин-ский) Распространению Н III способствовал позитивный практич опыт в обучении детей чтению и письму по новой системе M Мехти-заде

НОВОРУССКИЙ Михаил Васильевич [28 9(10 10) 1861, Новая Русса, ныне в Маревском р-не Новгородской обл, — 21 9 1925, Ленинград], популяризатор науч знаний, писатель, деятель рев движения Окончил на казенный счет Петерб духовную академию (1886) Кандидат богословия (дисс «Основы нравственности в эмпирич философии») Оставлен при академии, готовил магистерскую дисс о психол и пед взглядах Ф Бенеке Работая в Петерб союзе сту-денч землячеств, познакомился с А И Ульяновым и др народовольцами За причастность к подготовке покушения на имп Александра III арестован в марте 1887 Особым присутствием Синода приговорен к смертной казни, к-рая была заменена бессрочной каторгой В Шлис-сельбургской крепости обратился к изучению естеств наук, социологии, занимался ремесл. трудом, в т. ч. изготовлением наглядных пособий по заказам Подвижного музея, организованного Н. А. Рубакинеш. Составил опись книг тюремной б-ки (рукопись, 3 тыс. назв.). Освобождён в окт. 1905. Воспоминания Н. о годах заключения (журн. «Былое», 1906) принесли автору лит. известность. Отд. издания их вышли за границей на швед. (1907) и нем. (1908) языках. На рус. языке кн. «Записки шлиссельбуржца» опубл. в 1920 и 1933 со вступит, ст. Н. А. Морозова.

С 1907 жил в Петербурге. По рекомендации Н. А. Морозова П. Ф. Лесгафт пригласил Н. в свою Вольную высш. школу. В 1909—17 заведовал Подвижным музеем при Пост, комиссии по техн. образованию Русского технического общества. Участвовал в подготовке ряда изданий науч.-популярного характера: «Детской энциклопедии» И. Д. Сытина (1913—14), одной из первых рус. книг по музейной педагогике «Музеи и их образо-ват. значение» (сер. «Пед. академия в очерках и монографиях»). Как лектор выступал в Лиговском нар доме С. В. Паниной.

Публиковал науч.-популярные статьи в журн. «Современный мир» (1906—11), «Образование» (1908—09), «Мир» (1906—12) и др., а также в дет. периодике. Составил и издал кн. «Земля и её жизнь. Всем доступное изложение науки о земле» (1907, 19224). Автор произв. «Большая книга картин из мира животных для наглядного обучения в семье и школе» (1908), «Приключения мальчика меньше пальчика. Из жизни насекомых» (1911, 19202) и др., отмеченных стремлением сделать рассказ о природе занимательным и полезным для юного читателя. Кн. Н. «Основы современного мировоззрения» (1910) сочетала науч. сведения с религ. представлениями.

Н. помещал также статьи в пед. журн. «Свободное воспитание» (1911—12), «Русская школа» (1913—16). Написал пособие «Устройство и оборудование школы» (1912; отмечено мед. РТО), к-рое позже выходило под др. названиями, в т. ч. и в 1919. Выступал с лекциями на пед. курсах, устраивавшихся земствами и Нар. ун-том А. Л. Шанявского.

В июне 1917 подписал воззвание «старых революционеров» против «разжигания классовой резни» и в поддержку Временного пр-ва. Был персонально приглашён участвовать в Гос. совещании в Москве в авг. 1917.

С июля 1917 директор С.-х. музея в Петрограде. В состав его включил загородные демонстрац. участки с живыми растениями. Одновременно с апр. 1918 товарищ пред. Совета по делам учёных учреждений Наркомата земледелия. Организовал при нём и возглавил культ.-просвет, отдел, задачей к-рого стала пропаганда с.-х. знаний. Редактировал все издания отдела, был автором мн. книг, выпущенных с целью помощи хоз. восстановлению страны: «Почва» (1922), «Известь в природе и технике» (1924).

Продолжал преподават. деятельность, в т. ч. на Высших пед. курсах при Петрогр. с.-х. ин-те (проф. с 1924). Одним из первых в России высказал идею использования кино в уч. целях. Опубликовал мемуарные очерки об А. И. Ульянове и В. Г. Короленко. Посмертно издана автобиография, кн. Н. «Тюремные Робинзоны» (1926, 19282) для читателя-подростка, повествующая о победе человеческого духа над экстремальными обстоятельствами.

Соч.: Итоги 15-летней деятельности Подвижного музея..., СПБ, 1909; Путеводитель по Шлиссельбургу, М. — П., 1923; Экскурсия в сельское хозяйство. Л., 1925.

Лит.: Фигнер В. H., M. В. Новорусский, Поли, собр. соч., т. 4, М., 1932; Смирнов В., Шлиссельбургский Робинзон, Л., 1990. О. А. Сайкин.

НОВОСИБИРСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ, осн. в 1959 как органич. часть Новосиб. науч. центра Сиб. отделения АН СССР. Осн. принцип организации уч. процесса — интеграция уч. и н.-и, работы студентов (в 1962 создан н.-и, сектор; в 1987 преобразован в н.-и, часть).

Система обучения с нач. 90-х гг. разделена на 2 части: 1—4-е курсы — бакалав-риат, 5—6-е — магистратура. В ун-те преподают науч. сотрудники Сиб. отделения; студенты 4—6-х курсов включаются в исследоват. работу академич. НИИ. Становление и развитие ун-та связаны с деятельностью академиков М. А. Лаврентьева, С. Л. Соболева, И. Н. Векуа, С. Т. Беляева, В. А. Коптюга, А. П. Деревянко, В. Е. Накорякова, Ю. Л. Ершова и др. Ун-т работает в контакте с общеобразоват. школой. В 1963 Лаврентьевым организована специализи-ров. школа-интернат физ.-мат. и хим.-биол. профиля (в нач. 90-х гг. через систему шк. районных и областных олимпиад в ун-т принимается до 500 учащихся ст. классов со всей азиатской части России). В 1986 на базе этой школы-интерната организован специализиров. уч.-науч. центр ун-та. При ун-те действует заочная школа для старшеклассников с отделениями: физ.-мат. (1968), хим. (1976), биол. (1977), экономическим (1980). В 1991 на базе политехникума организован Высш. колледж информатики ун-та. Работают ФПК вузовских преподавателей математики и физики (с 1967).

В составе ун-та (1994): 7 ф-тов — физ., механико-матем., естеств. наук, геолого-геогр., гуманитарный, экон., философский; св. 70 кафедр; Бурятский филиал (с

56

1992), НИИ матем.-информац. основ обучения (с 1991), Технопарк, ВЦ; изд-во; ряд лабораторий; Центр новых информац. технологий в сфере образования и науки высш. школы России (с 1992); б-ка (св. 500 тыс. тт.).

В ун-те обучается ок. 4 тыс. студентов, работает ок. 800 профессоров и преподавателей, в т. ч. св. 50 акад. и ч.-к. РАН, 4 члена РАО, члены Академии техн. наук и др. академий Рос. Федерации. Издаёт науч. и уч.-метод, лит-ру. С 1963 выпустил св. 17 тыс. специалистов.

А. А. Никитин.

НОГМОВ, Н о г. м а Шора Бекмурзович [1794, по др. данным, 1800 или 1801, аул Кошево (ныне не существует), близ Пятигорска, — 10(22).6.1844, С.-Петербург], первый кабард. учёный и просветитель. Окончив медресе (1818), отказался от духовного звания. Служил в рус. армии (штабс-капитан, 1844). Преподавал рус. и тур. языки в аманатской школе в Нальчике (1828—29). Выступил одним из инициаторов создания нац. кабард. школы. Просвещение связывал с тесным сближением кабард. и рус. народов. Считал необходимым изучение учащимися родного и рус. языков. Впервые разработал кабард. алфавит. В 1840 составил рукопись учебника «Нач. правила аты-хейской грамматики» (с алфавитом на рус. графич. основе), а в 1843 её исправленный вариант — «Нач. правила кабард. грамматики» (алфавит на араб, основе; кабард. слова и фразы снабжены рус. транскрипцией; не окончен). Автор рукописных «Краткого букваря кабард. языка» (не сохранился) и кабард.-рус. словаря. Гл. труд Н. «История ады-хейского народа» (1-е отд. изд. на рус. яз. — 1861) — первое произв. кабард. литры, получившее междунар. известность. Переводил произв. рус. и др. писателей на кабард. язык.

С о ч.: Филол. труды, подготовил к печати Г. Ф. Турчанинов, т. 1—2, Нальчик, 1956—58; История адыхейского народа, сост. по преданиям кабардинцев, (вступит, ст. Т. X. Кумыко-ва), Нальчик, 1982.

Лит.: Ш. Б. Ногмов (1844—1944), Нальчик, 1944; К а с у м о в А. X., Новые док-ты к биографии Ш. Б. Ногмова, «УЗ Каб.-Балк. НИИ», 1960, т. 17; Т p с с к о в И., Этюды о Ш. Ног-мове, [Нальчик, 1974]. А. С. Кишев.

НОЙКОВ Пётр Михайлов (27.4.1869, Ямбол, — 18.8.1921, Панагюриште), болг. педагог, создатель науч. школы. Учился в Лейпцигском ун-те, где в 1898 защитил докторскую дисс., посвящённую пед. идеям Ж. Ж. Руссо. В 1899—1900 учитель 1-й муж. гимназии в Софии. Доцент (1900), проф. (1905), зав. кафедрой педагогики (1910—20), декан ист.-филол. ф-та (1911—12, 1914—15) Софийского ун-та. Автор первого университетского курса, систематизировавшего достижения в области теории и практики образования в Болгарии. Подготовил св. 30 ориг. уч. курсов по широкому кругу проблем общей теории образования, дидактики, методики, истории педагогики, сравнит, педагогики, возрастной психологии и др.

H последовательно отстаивал идею нац характера образования и его институтов Согласно H, образование включает в себя два компонента универсальный и национальный, причем последний определяется конкретным ист развитием каждой нации Соединение универсальных идеалов с нац особенностями обусловлено, по H, необходимостью воспитывать у молодых людей чувство принадлежности к своему народу

В центре исследований H — проблемы активного обучения По H, активность охватывает интеллект, волю и эмоции, к-рые могут продуктивно взаимодействовать Активность — это и процесс создания новых идей и образов В этих рассуждениях заметно влияние В Вундта (его лекции H посещал в Лейпцигском ун-те) и его теории апперцепции

Для осуществления своих идей H разработал подробный у ч план, предусматривавший тесную связь между теоретич подготовкой педагогов и шк практикой Предполагалось открыть при ун-те 2 ср школы (для мальчиков и девочек), где студенты проходили бы практику Эта идея была частично реализована в 1923, когда при показательной ср школе в Софии открылся пед ин-т

С о ч Учение за активного образование, Пловдив, 1906, Педагогията на Л H Толстой, в сб Годишник Соф ун-та, ист -филол ф-т, 1910, в 5 (за 1908—1909), № 1, Поглед верху развитието на българското образование до Паисия, София, 1925, Поглед верху развитието на българското образование от Паисия до края на XIX въек, София, 1926

Лит Андреева Р, Профессор док тор Петер Михайлов Нойков Живот и научна дейност, София, 1937, Атанасов Ж, Петр Нойков, «Перспективы», 1991,] * 3

Г А Касеин

НОКС (Кnох) Джон (1505 или ок 1514, близ Хаддингтона, — 24 11 1572, Эдинбург), деятель Реформации, основатель шотл пресвитерианской церкви, педагог Образование получил в шотл ун-те Св Эндрю (по др сведениям, в ун-те Глазго) В 30-х гг священник, частный учитель В 40-х гг примкнул к протестантам, с 1554 в эмиграции (Швейцария) Вернувшись в 1559 в Шотландию, развернул пропаганду кальвинизма, к-рый в 1560 был объявлен гос религией Основы организации реформиров церкви H изложил в «Книге дисциплины» (1560), в к-рой также наметил план создания нац системы образования По плану предполагалось осуществление всеобщего образования, обеспеченного созданием единых шк систем В мелких населенных пунктах H намечал устроить приходские школы, в каждом городе — по одной грамматич школе, а в каждом крупном городе — колледжи общего образования (arts Colleges) Обучением в ун-тах, по мысли H, должны быть охвачены все, кто проявил способность к высш образованию Проект H предусматривал тесную связь между отд ступенями школы (от начальной до ун-та), перевод учащихся из одной ступени в другую должен был осуществляться на основании отзывов учителей и переводных экзаменов H считал необходимым взаимодействие школы и церкви по плану в школах вводилось обязат религ обучение, церковь должна была финансировать шк систему, оплачивать обучение детей из бедных семей Для введения реформы требовались значит средства, к-рые H предлагал конфисковать у като-лич церкви Дворянство, рассчитывавшее на те же средства, воспротивилось реформе В результате шотл парламент не одобрил «Книгу дисциплины» и проектируемую H шк систему Тем не менее пед идеи H оказали существенное влияние на развитие шотл школы, благодаря к-рому в Шотландии сложилась более демокр система образования, чем в Англии

С о ч The history of the Reformation m Scotland, v l—2, L, 1949, Brief Exhortation to England The book of disciphne, L, 1960

Лит B r o w n P H, John Knox, A bio-graphy, v 1—2, L, 1895, S i m o n J, Education and society m Tudor England, Camb, 1966

В II Лапчинская

НОЛЬ (Nohl) Герман (7 10 1879, Берлин, — 26 9 1960, Геттинген), нем философ и теоретик педагогики Учился в Берлинском ун-те, в частности у Ф Паулесена и В Дильтея Преподавал в Йенском унте (с 1908) В 1920—37 и 1945—19 проф Геттингенского ун-та Наряду с Э Шпран-гером и Т Литтом ведущий представитель т и университетской педагогики Один из инициаторов и теоретик движения реформаторской педагогики в Веймарской республике (кн «Педагогическое движение в Германии и его теория», «Die Pädagogische Bewegung in Deutschland und ihre Theorie», в кн «Handbuch der Pädagogik», Bd l, 1933, 19707) Разделял идеи «философии жизни» Дильтея, стремился перенести их в педагогику, трактуя ее как науку о развитии человеческого духа Философия и эстетика служили для H предпосылками развития пед теории и осмысления пед деятельности H выступал вместе с тем за «автономию педагогики» С позиций феноменологии H обосновывал пед процесс, пед общение как средство познания ребенка, привлекая внимание к воспитат проблемам Признавая необходимость систематизации филос, психол, социологич и др знаний о человеке, H подчеркивал важность развития собственно пед учения о человеке Эти позиции отражены в «Пед энциклопедии» («Handbuch der Pädagogik») в 5 тт, изданной совм с Л Паллатом в 1928—33 Решающим считал биол природу человека, т и жизненный слой личности, в к-ром видел основу всех ее душевных свойств Задачу педагогики он усматривал в определении возможностей и степени вмешательства с целью внесения коррективов для ликвидации отклонений от предопределенных свыше «ритма жизни», характера человека и т д Образование понимал как «преобразование объективного содержания культуры в субъективное восприятие посредством стихий-

57

ной духовной деятельности педагога» Большое значение придавал жизненному опыту ребенка и считал главным для воспитателя умение его анализировать Сила человека, по Н, в богатстве жизненного опыта, к-рый должен быть в школе упорядочен, систематизирован, понятийно расчленен К решению этих задач сводится проблема обучения Концепции Н оказали большое влияние на развитие педагогики в ФРГ

С о ч Charakter und Schicksal, Fr /M, 19494, Die sittlichen Grunderfahrungen, Fr /M, 19493, Erziehersgestalten, Gott, 1958

Лит Blochmann E, H Nohl m der pädagogischen Bewegung seiner Zeit, Gott, [1969] T Ф Яркина

НОРВЕГИЯ (Norge), Королевство Норвегия, гос-во в Сев Европе Пл 324 тыс км2 Нас 4,3 млн чел (1994), 97,5% — норвежцы Офиц яз — норвежский Столица — Осло

Грамотность населения Н — 100% В 1993 среди населения в возрасте 16 лет и старше неполное ср образование имели 42,9%, полное среднее — 41,4%, высшее —15,7%

Первые кафедральные школы появились (12 в) в Осло, Бергене, Тронхейме Вместе с монастырскими (с 14 в) они оставались немногочисл и слабыми очагами просвещения Большинство норв священников получало образование за границей Эта практика закрепилась в условиях унии Н со Швецией и Данией (с кон 14 в) и еще более — с превращением Н в дат провинцию (1537—1814) В период Реформации (с 1537) монастырские школы были упразднены, появились приходские, создававшиеся по лютеранским церк уставам В городах нек-рые церк общины создали гимназии, появились и цеховые школы Во всех уч заведениях использовался дат яз

С 20-х гг 18 в предпринимались попытки ввести обязат обучение детей Выполнение указа дат короля Кристиана VI (1739) о создании школ в сел местности столкнулось в Н с реальными трудностями, связанными с особенностями расселения норвежцев (оси тип сел поселения — семейный двор или хутор), нехваткой педагогов (их подготовка началась лишь в сер 18 в в частных школах) и финанс средств Под влиянием просвет идей росло нац самосознание норвежцев В 1811 основан ун-т в Христиании (Осло) Конституция 1814 провозгласила лютеранство офиц религией Религ обучение стало обязательным во всех норв школах Нац движение в Н имело значит влияние и в условиях шведско-норв унии (1814—1905) В 1827 принят общий шк закон, по к-рому наряду со стационарными нач школами стали создаваться передвижные сельские (давая уроки грамоты, учитель переезжал из одной семьи в другую) Законы 1848 и 1860 упорядочили работу гор школ Для гор детей установлено обязат обучение в возрасте 7—13 лет Руководство гор школами отнесено к компетенции муниципального самоуправления

(введено после 1827). В 1869 созданы промежуточные школы (6 лет обучения), на основе курса к-рых стали действовать гимназии (3 года) с классич. или естест-венно-науч. профилем. Появились также разл. дополнительные школы. Значит, отклик в Н. получили идеи Н. С. Грунд-твига о высших нар. школах. В сер. 19 в. на основе норв. диалектов разработана новонорв. письменность; язык на её основе постепенно завоевал равные права с гос. и книжным, носившими заметное дат. влияние.

Законом 1889 введено обязат. обучение детей в возрасте 7—14 лет. Основой системы образования стала народная школа (7 лет обучения). Продолжение образования было возможно (после годичного курса в дополнит, школах) в реальных уч. заведениях — сельских (2 года) и городских (3 года) или в гимназиях (3—5 лет в зависимости от предшествующей подготовки). В кон. 19 в. Н. достигла фактически полной грамотности населения.

После провозглашения независимости (1905) языком обучения стал норвежский. Экон. кризисы 20-х — нач. 30-х гг. задержали развитие нац. системы образования. Законы 1935 и 1936 были направлены на её совершенствование на принципах единой школы, взаимодействия гос., муниципальных и частных уч. заведений. Страна была разделена на уч. округа во главе с гос. инспектором. Началось введение уч. планов, единых для гор. и сел. начальных школ, увеличилось число профилей обучения в гимназиях. Получили развитие частные дошк. учреждения. Расширена система подготовки педагогов в гос. Высшей пед. школе (осн. в 1922).

После 2-й мировой войны осн. внимание пр-ва уделялось развитию системы проф. образования, в т. ч. высшего, и взаимодействию общеобразоват. (преим. государственной) и проф. школы.

Современная система образования сформировалась в результате реформ кон. 60—70-х гг. С 1969 обязательным считается обучение в возрасте от 7 до 16 лет. Вместо нар. школы введена базовая школа с 9-летним курсом обучения. В систему также входят учреждения т. н. продолженного образования: гимназии и др. ср. общеобразоват. школы, проф. и высшие уч. заведения. С 1974 в систему образования включены дет. сады (в их программы введены элементы нач. обучения); для детей, не посещавших дет. сады, установлена обязат. предшкольная подготовка.

Управление образованием осуществляется на уровнях: законодательном (стортинг), гос. исполнит, власти (Мин-во культов и образования и Мин-во культуры и науки определяют общее содержание и структуру образования), областном (региональные проблемы образования) и муниципальном (организация школ, их гос. финансирование и др.). Дет. сады находятся в ведении Мин-ва по делам потребителей.

Практически все уч. заведения — государственные: 99% учащихся осн. школы и 96% учащихся ср. школы посещают гос. уч. заведения. Обучение бесплатно. Общее образование. Деятельность осн. школы (grunnskole) регламентируется законом 1974. В Н. достигнут полный охват школой этого типа детей соответствующего возраста. Осн. школа состоит из 2 ступеней: начальной (1—6-е кл.) и молодёжной (7—9-е кл.). Обязат. уч. дисциплины на обеих ступенях: религия, норв. язык, математика, англ, язык (с 4-го кл.), история страны, обществоведение, природоведение, музыка, иск-во, физкультура, домашнее х-во. В ст. классах математика и родной язык изучаются как в базовом, так и в расширенном объёме. На молодёжной ступени в содержание образования включаются дисциплины по выбору:

2-й иностр. язык и нек-рые уч. предметы практич. характера (машинопись, делопроизводство и т. п.). В 9-м кл. проводятся экзамены по двум предметам, ежегодно определяемым Мин-вом культов и образования. Выпускники осн. школы, успешно освоившие программы по 2 иностр. языкам и расширенным курсам родного языка и математики, принимаются на соответствующие отделения полных ср. уч. заведений. В 1993/94 уч. г. насчитывалось св. 4 тыс. оси, школ, в к-рых училось св. 711 тыс. учащихся.

В соответствии с законом 1974 общеобразоват. полные ср. уч. заведения -

3-летние гимназии, проф. школы и т. п. включены в систему т. н. продолженного образования, работа к-рого координируется спец. Советом. В гимназии на 1-м году обучения учащиеся выбирают одну уч. дисциплину в качестве основной, а также неск. связанных с ней дополнительных. На 2-м и 3-м году обучение ведётся по трём направлениям: естеств.-науч., обществ.-науч. и языковому. Число уч. дисциплин и характер их изучения подлежат определённой регламентации в соответствии с принятыми общегос. стандартами. Обучение в гимназии завершается сдачей т. н. студенческих экзаменов, к-рые дают право поступления в вуз.

В профессиональных учебных заведениях, находящихся гл. обр. в ведении Совета по продолженному образованию, введён (с 1974) 2-летний курс, состоящий из общеобразоват. и спец. дисциплин. Ряд проф.-тех. школ имеет годичные отделения для подготовки рабочих массовых профессий. Уч. планы этих отделений также включают общеобразоват. дисциплины. Выпускники проф.-тех. школ получают проф. специальности; желающие могут перейти учиться на 2-й курс гимназии или продолжить обучение в проф. уч. заведениях следующей ступени.

В системе образования взрослых существуют традиц. высш. нар. школы, основанные в 60-х гг. 19 в. Обучение в них ведётся по ряду предметов как общеобразоват., так и практич. циклов. Обычный курс обучения рассчи-

58

тан на 6 мес. Ряд школ имеет летние 2-месячные курсы. Ежегодно в этой системе занимается ок. 20% занятого населения страны.

Высшее образование. В 1993/94 уч. г. в стране было 14 вузов (в т. ч. 4 ун-та), в к-рых училось св. 59 тыс. студентов. Крупнейшие из них: Ун-т в Осло (7 ф-тов: теологии, юрид., мед., гуманитарный, естеств. наук, обществ, наук, стоматологич.; 22 тыс. студентов и св. 1,6 тыс. преподавателей в 1993), Ун-т в Бергене (осн. в 1948; 5 ф-тов: гуманитарный, естеств. наук и математики, мед., обществ, наук, стоматологич.; св. 8,4 тыс. студентов), Ун-т в Тронхейме, организованный в 1968 на базе Высш. пед. школы (осн. в 1922), и Высш. техн. школа (1900; имеет ф-ты, отделения и ин-ты; ок. 8 тыс. студентов), Ун-т в Тромсе (1968; состоит из ин-тов, готовящих специалистов по медицине, биологии, математике и физике, филологии, обществ, наукам, рыбному промыслу). Имеются также вузы неуниверситетского профиля (коммерч., пед., с.-х., архитектурный, теологич. и др.).

С 1969 в стране создаются региональные высш. школы (Distrikthgskole), готовящие специалистов по разл. профессиям (управление, обработка информации, здравоохранение, социальное обеспечение и т. д.) с учётом местных потребностей. Правила приёма аналогичны вузовским. В ряде школ ведётся подготовка по программам первых 2 курсов ун-тов. Нек-рые -региональные вузы развернули переподготовку и повышение квалификации специалистов.

Педагогическое образование. Воспитатели дошк. учреждений получают подготовку на 2—3-летних спец. отделениях высш. пед. школ на базе осн. школы; учителя нач. кл. — на 3-летних отделениях высш. пед. школ на базе гимназии; учителя-предметники — в ун-тах и высш. пед. школах (учителя 7- 9-х кл. учатся 4,5—5 лет, учителя гимназии — 6—7 лет; пед. практика продолжается в течение полугода). Учителя-предметники преподают, как правило, две дисциплины. Для получения должности учителя трудового обучения необходимы стаж практич. деятельности не менее 2 лет на базе проф.-тех. школы и пед. подготовка в высш. школе.

Педагогическая наука и периодика. Иссл. в области пед. и психол. наук ведутся в Ин-те проблем образования (Institute for educational Research), созданном в 1936 при Ун-те в Осло, а также в соответствующей секции Норв. иссле-доват. совета в области естеств. и гуманитарных наук, созд. в 1949 (исследования в области психологии, педагогики и проблем образования взрослых).

Науч.-пед. периодика издаётся: в Осло — «Pedagogisk forskning» («Пед. ежегодник»), «Den Högre skolen» («Высшая школа»), «Norsk skoleblad» («Норвежская шк. газета»); в Тронхейме — «Norsk pedagogisk tidskrift» («Норвежский пед. журнал»).

Лит .: S a n d v e n J., Educational research in Norway in the twentienh Century, [Wash., 1963]; Hove O., The System of education in Norway, Oslo, 1968; M у h r e R., Pedagogisk idehistorie fra 1850 til i dag, Oslo, 1976; L a n g s l e t L., Uro i skolen, [Oslo], 1977; Те l h äug A., Pedagogjkk og politikk, Oslo, 1978.

Л. Г. Можаева.

НОРМАЛЬНЫЕ ШКОЛЫ, уч. заведения, готовящие учителей для школ разл. ступеней. Как тип пед. уч. заведения впервые созданы в Австрии во 2-й пол. 18 в. по инициативе Фельбигера. В кон. 18 в. Н. ш. появились во Франции, а в 19 в. получили распространение и в англосаксонских странах, где позднее стали называться учительскими или пед. колледжами. Действуют во Франции, Бельгии, Люксембурге, франц. р-нах Швейцарии и Канады, в большинстве стран Лат. Америки, в ряде африканских.

Во Франции до нач. 90-х гг. 20 в. существовало 2 типа Н. ш. -начальные, готовящие учителей нач. школ, и высшие, предназначенные для подготовки преподавателей ср. уч. заведений. По закону 1879 в каждом департаменте открывались 2 нач. Н. ш. (мужская и женская), куда принимались по конкурсу лица с неполным ср.. образованием. С 60-х гг. 20 в. практиковался приём учащихся, окончивших полную ср. школу. Учащиеся жили, как правило, в интернатах и находились на гос. обеспечении. Распорядок работы нач. Н. ш., сроки обучения, уч. планы и программы менялись, но гл. внимание неизменно уделялось конкретной проф. подготовке будущего учителя, дисциплинам психологопед, цикла, пед. практике, частным методикам. С нач. 90-х гг. в связи с созданием во Франции Университетских ин-тов по подготовке учителей началась ликвидация нач. Н. ш.

В высшие Н. ш. (во Франции их 5) принимаются на основании жёстких конкурсных экзаменов лица, окончившие подготовит, классы. Срок обучения — 3-—4 года. Студенты готовятся к сдаче экзаменов на звание агреже по осн. предметам гуманитарного и естеств.-матем. циклов. Наибольшей известностью пользуется осн. в 1795 Парижская высшая нормальная школа, где лекционные курсы ведут крупнейшие учёные страны.

В Бельгии Н. ш. организованы аналогично франц. начальным. Преподавателей неполной ср. школы выпускают 2-летние Н. ш., куда принимаются лица с полным ср. образованием. В таких Н. ш. имеются ф-ты родного языка и лит-ры, иностр. яз., математики и физики, географии и естествознания, физич. и худож. воспитания.

В странах Лат. Америки в Н. ш. принимаются выпускники нач. школ. Срок обучения — 5—6 лет (3 года — общеобразоват., 2—3 года — проф. подготовка). В нек-рых странах Лат. Америки существуют специальные Н. ш. для подготовки учителей сел. школ или преподавателей проф.-тех. уч. заведений. Б. Л. Вульфсон.

 

НРАВСТВЕННОЕ ВОСПИТАНИЕ, одна из форм воспроизводства, наследования нравственности в обществе. В понимании Н. в. в истории культуры сложилось 4 основные традиции: патерналист-с к а я (Н. в. как обязат. почитание старших); религиозн о-ц e p к о в-н а я (Н. в. как поддержание авторитета веры); просветительская (Н. в. как результат освоения науч. знаний, подверженных суду разума); к о м-мунитарная (Н. в. как процесс формирования чувства коллективизма). Многообразные концепции, в к-рых воплощались (не всегда, разумеется, в чистом виде) эти традиции, имели, как правило, филос. статус — ограничивались постановкой вопроса о принципиальной возможности и общем направлении Н. в. В тех случаях, когда в них (как, напр., у Платона, Ж. Ж. Руссо) содержались развёрнутые нравств. -воспитат. программы и конкретные методики, они оказывались утопическими.

Сложность трансформации общей идеи воспитания в конкретные пед. рекомендации и рационально организованные действия, в ходе к-рых достигался бы заранее планируемый нравств. результат, свидетельствует об условности понятия Н. в. Попытки интерпретировать Н. в. как нек-рое особое направление, наряду с физическим, эстетическим и т. д., иными словами, профессионализированную сферу пед. деятельности, рано или поздно наталкиваются на ряд неразрешимых трудностей.

Воспитат. процесс предполагает наличие воспитателей — людей более сведущих, компетентных, чем воспитуемый, в области, к-рая является предметом соответствующих воспитат. усилий. Логично считать, что применительно к Н. в. это должны быть люди, к-рые выделяются среди остальных по своим моральным качествам. Однако одной из отличит, особенностей подлинно нравств. человека является осознание им собств. несовершенства, чувство недовольства собой, в результате чего он не может безоговорочно принимать на себя роль учителя морали. Если же человек рассматривает себя достойным такой роли, то это как раз доказывает, что он менее всего к ней пригоден. Возникает парадокс: тот, кто имеет основание обучать нравств. принципам (именно потому, что обладает необходимыми для этого качествами), никогда учителем морали не станет; тому же, кто охотно стремится выполнять подобные обязанности (и именно потому, что он этого желает), никогда нельзя доверить эту роль.

Противоречивы представления об объекте Н. в. В традиц. теории воспитания индивиды подразделяются на две группы — воспитателей и восгштуемых: первые учат вторых, целенаправленно передают им свой опыт, знания, умения, навыки и т. д. Нравственность, однако, не может быть усвоена чисто внеш. образом, она

59

основывается на личностной автономии; нравств. закон, в отличие от всех др. предписаний, является законом самой личности. Выход из этого положения обычно усматривался в том, чтобы толковать Н. в. как своеобразное «повивальное» иск-во (Сократ, И. Кант).

Воспитанию, как и любой рациональной деятельности, присуще такое различие между конечным результатом (целью) и ведущими к нему промежуточными действиями (средствами), при к-ром действия-средства получают смысл и оправдание только в связи с данной целью (напр., чтобы научиться хорошо играть на муз. инструментах, надо выдержать муки ежедневных упражнений); достигаемые в процессе воспитания цели в свою очередь получают оправдание в более широком жизненном контексте, выступая в качестве средств по отношению к другим, более важным и общим целям (напр., овладение трудовыми и эстетич. навыками напрямую связано с благополучием человека, его социальным самочувствием и статусом). Н. в. не укладывается в логику целе-рациональной деятельности. Нравственность не является обычной целью, к-рую можно достигнуть в определённый отрезок времени с помощью определённой совокупности конкретных действий; её скорее можно назвать последней, высшей целью, своего рода целью целей, к-рая делает возможной существование всех прочих целей и находится не столько впереди, сколько в основании самой человеческой деятельности. Точнее, нравственность можно назвать не целью, а идеалом — регулятивным принципом и масштабом оценки человеческого поведения. К нравственности неприложима формула «цель оправдывает средства»; как нет средств, к-рые ведут к нравственности, так и сама нравственность не может быть средством, ведущим к чему-либо иному, ибо наградой добродетели является сама добродетель. Возникает ещё одно противоречие: Н. в. как рационально организованная деятельность имеет смысл постольку, поскольку в ходе этой деятельности нравственность из идеальной цели превращается в реальную, но если нравственность выступает в качестве идеальной цели, то усилия по её дальнейшему преобразованию лишаются смысла, ибо существование в форме идеала и есть способ её реального существования.

Отсутствие в обществе лиц и учреждений, профессионально занятых и ответственных за дело Н. в., исключительно важно для понимания механизмов вос-произ-ва нравственности в обществе. По мысли др.-греч. философа Протагора, в особых учителях добродетели нет нужды по той причине, что все учителя (музыки, гимнастики, математики и т. д.) учат добродетели. Социальные институты (семья, школа, трудовой коллектив, гос-во и др.) точно так же наряду со своим прямым назначением оказывают и нравств. формирующее воздействие на

вовлечённых в них индивидов. Процесс воспроизводства нравственности в обществе вписан во всё многообразие социальной деятельности и осуществляется попутно. В целом он протекает стихийно и поддаётся целенаправленному воздействию и сознат. контролю гл. обр. в форме самовоспитания, самосовершенствования. Никто не имеет особых преимуществ, полномочий выступать от имени нравственности, представлять интересы общества в данной сфере. Каждый человек обладает этой привилегией и обязанностью и как социально-деятельное разумное существо несёт полную ответственность за собств. нравств. становление и развитие.

Человек может влиять на собств. нравств. развитие через культивирование определённых поступков, поведение, суммирующихся в нравств. черты характера. Каковы поступки, говорил Аристотель, таковы и нравств. качества человека. Равномерно распределяя блага при обмене между людьми, человек учится быть справедливым, проявляя отвагу в условиях опасности, он приобретает мужественность. Вместе с тем именно через поступки человек оказывает нравств. воздействие на др. людей. «Моральное воспитание начинается там, где перестают пользоваться словами» (А. Швейцер), оно осуществляется через силу собств. примера. Т. о., поступок является основой нравств. самовоспитания человека, а также гл. каналом, по к-рому он нравственным образом влияет на окружающих. Так воспитуемый становится воспитателем: воспитывая себя, человек одновременно воспитывает других.

Н. в. может также приобретать крайние, превращённые формы — морализаторство и моральный террор. Морализаторство переоценивает добрую волю индивида, подменяет пед., экон.-хоз. и иные практич. проблемы моральными, а решение последних связывает с назиданием, проповедью. Моральная назидательность, как правило, является выражением фактич. беспомощности или прикрытием безнравственности. К морализаторству чаще всего прибегают воспитатели по положению (родители по отношению к детям, учителя — к ученикам и т. д.) и тем охотнее, чем менее они являются воспитателями по своему существу, а также люди, порочные склонности к-рых получили такое сильное развитие, что требуются спец. усилия для их прикрытия. Морализаторство — один из источников лицемерия, социальной фальши. Моральный террор недооценивает добрую волю человека. Его суть — насильств. осчастливливание людей путём навязывания им через жёсткую регламентацию определённых внеш. норм поведения, нравств. значимость к-рых сама по себе не вызывает сомнения. Нравств. предписания выступают в данном случае как скрытое средство для подавления и унижения личности. Моральный террор возникает в условиях

патерналистских отношений, свойствен структурам, тяготеющим к открытому тоталитаризму.

Существует буквальное понимание Н. в. как обучения нравственности, что является не вполне адекватным: обучить нравственности нельзя; Н. в. выражает потребность общества сознательно влиять на процесс, являющийся предельно индивидуализированным и в целом протекающий стихийно.

Термин «Н. в.» употребляется также в узком значении — как обучение нормам обществ, приличия. В этом случае речь идёт о диктуемых культурой формах поведения индивида в разл. ситуациях и отношениях — от поведения за обеденным столом и до ритуалов почитания богов. Люди разных эпох и обществ отличаются друг от друга не тем, что они делают, а тем, как они поступают, — нормами, задающими критерии подобающего и неподобающего, хороших манер. Эти предписания приучают человека смотреть на себя как бы со стороны и самокритично, вырабатывают в нём чувство уважения к себе и другим. Было бы большой ошибкой отрывать этику от этикета, недооценивать роль последнего. Приличное, достойное поведение, хорошие манеры, то, что ёмко именуется воспитанностью, культурностью, ещё нельзя считать нравственностью (добродетелью), но является её необходимой и надёжной составляющей. Человеку воспитанному, культурному, цивилизованному противостоит дикарь, невежа, грубиян. Есть культуры (восточные, в отличие от западных, рыцарская — от мещанской), в к-рых воспитанности (нормам вежливости, этикета) уделяется акценти-рованно большое внимание. В отд. эпохи нормы воспитанности в обществе были строго кодифицированы (напр., «Домострой» или «Юности честное зерцало» в России), в совр. обществе они более размыты и индивидуализированы.

А. А. Гусейнов.

 

НУРМИНСКИЙ Сергей Андреевич [13(25).9.1839, с. Владимирское, ныне в Горномарийском р-не Республики Марий Эл, — 26.12.1914 (8.1.1915), Казань], деятель нар. образования, просветитель мар. народа, литератор, этнограф. Окончил Казанскую духовную академию (1864). Был смотрителем и учителем в Николаевском духовном уч-ще в Самарской губ. Инспектор (с 1870) и директор (с 1874) нар. уч-щ Вятской губ.; директор Самарской учительской семинарии (1884—88), Вятской гимназии (1888—1903).

Содействовал созданию и расширению сети школ в мар. селениях, пропагандировал шк. обучение в выступлениях перед крестьянами. Осн. внимание уделял небольшим по числу дворов сёлам со смешанными школами, значительно увеличил охват шк. обучением мар. девочек. С целью подготовки преподавателей для сёл с мар. населением привлекал к обучению в учительских семинариях лучших учащихся-мари; использовал уездные собрания учителей, на к-рых практиковал показат. уроки, разборы учебников и методик преподавания. Пропагандировал систему классного обучения К. Д. Ушин-ского. По инициативе Н. в Вятке было создано земское «Уч-ще для распространения с.-х. и техн. знаний и приготовления учителей» (1872, с 1880 реальное уч-ще).

Сыграл значит, роль в формировании методики одновременного обучения грамоте мар. учащихся на родном и рус. языках по звуковому методу (в сочетании с письмом). Предложил усовершенствовать мар. алфавит, совм. с Н. Ивановым разработал «Букварь для нач. обучения черемисских детей русской грамоте» (1873) с орфографией, приближенной к русской, в к-ром использовал метод, идеи Ушинского. Общие проблемы развития шк. дела в регионах с нерусским населением тесно связывал с улучшением экон. условий быта («Инородческие школы», журн. «Православное обозрение», 1864, т. 14, N° 7—8). В качестве гл. требований к учителю выдвинул наличие доверия к нему со стороны общины, знание местного языка и культурных традиций. Высказался за первонач. обучение чтению на родном языке (с использованием рус. алфавита), создание рус. грамматик на языках нерусских народов. Предложил включить в число нач. дисциплин природоведение, преподаваемое в комплексе с анализом местных верований.

Выступил инициатором издания в Вятской губ. книг на мар. языке. Способствовал становлению мар. худож. лит-ры (ист.-этногр. соч.). Автор статистич. обзоров, в т. ч. кн. «Грамотность населения Вятской губ. на 1883» (1887), «Нар. уч-ща в Вятской губ.», в кн.: «Столетие Вятской губ. 1780—1880» (т. 2, Вятка, 1881).

Лит.: История Вятской гимназии за 100 лет ее существования, сост. М. Г. Васильев, Вятка, 1911; Васи и К. К., Коробов С. А., Рейнфельдт Б. К., Из истории развития фил ос. и обществ.-полит, мысли в Марийском крае (доокт. период), Йошкар-Ола, 1966; Степанов А. Ф., Просветитель С. А. Нурминский, Йошкар-Ола, 19892.

А. Ф. Степанов.

 

О

 

ОБНОРСКИЙ Сергей Петрович [14(26).6.1888, С.-Петербург, — 13.11.1962, Москва], языковед, акад. АН СССР (1939), д. ч. АПН РСФСР (1944). Окончил Петерб. ун-т (1910). Проф. Пермского (1916—22) и Ленингр. (с 1922) ун-тов; преподавал в Ленингр. пед. ин-те (1923-^1), МГУ (1943-^6) и др. вузах. Основатель и первый директор Ин-та рус. языка АН СССР (1944—50), с 1952 руководитель сектора истории рус. яз. и диалектологии. Осн. работы по совр.

рус. языку, его истории, диалектологии, лексикологии и лексикографии. Редактор академич. словаря рус. языка (1912- 1937), чл. редколлегии 17-томного академич. словаря совр. рус. лит. языка (с 1950); участвовал в создании свода правил орфографии и пунктуации (1956). Большое значение для шк. обучения имеют работы О. по орфографии, орфоэпии, культуре рус. языка.

С о ч.: Именное склонение в совр. рус. языке, в. 1—2, Л., 1927—31; Хрестоматия по истории рус. языка, ч. 1—2, Л.-М., 1938—49; ч. 1, М.-Л., 19522 (соавт.); Очерки по истории рус. лит. языка старшего периода, М.-Л., 1946; Культура рус. языка, М.-Л., 1948; Очерки по морфологии рус. глагола, М.-Л., 1953; Правила рус. орфографии и пунктуации, М., 19572(соавт.).

Лит.: Виноградов В. В., Науч. деятельность акад. С. П. Обнорского. К 70-летию со дня рождения, ИАН Отделение литры и языка, 1958, т. 17, в. 3; Б а р х у д а р о в С. Г., Творческий путь С. П. Обнорского, в кн.: Обнорский С. П., Избр. работы по рус. яз., М., I960; Борковский В. И., С. П. Обнорский, «Рус. речь», 1967, № 5; Филин Ф. П., С. П. Обнорский, «Рус. язык за рубежом», 1972, № 2. Д. А. Ермаков.

 

ОБОБЩЕНИЕ (лат. generalisatio), в обучении, мыслительное действие, выявляющее отношение и связи частных и общих свойств усваиваемого материала. О. — одно из осн. мыслит, действий, присутствует в любой деятельности, позволяя человеку обнаруживать в многообразии предметов нечто общее, необходимое ему для правильной ориентации в окружающем мире. О. неразрывно связано с процессом абстракции и в обучении позволяет учащимся обнаруживать и выделять в усваиваемых частных знаниях объединяющее их общее свойство, дающее им нек-рую целостность, что обеспечивает мышлению учащихся определённость, последовательность и дисциплинированность.

О. в обучении имеет два вида — эмпирическое и теоретическое. Э м и и р и ч. О. осуществляется путём сравнения группы предметов (или представлений о них) и выявления их одинакового, повторяющегося или общего свойства, обозначаемого особым словом и становящегося содержанием эмпирич. понятия. Эмпирич. О. служит основой формирования как житейских представлений, так и эмпирич. понятий в науке, характерно для нач. стадий познания. Формирование у учащихся эмпирич. понятий считается одной из важных целей обучения и достигается посредством соответствующего расположения материала учебника. На основе эмпирич. О. учащиеся усваивают путём обнаружения родо-видовых отношений и свойств раз л. способы классификации предметов и явлений, растений и животных (биология), частей слова и предложений (грамматика), плоских и объёмных фигур (геометрия) и т. д. Создание и иерархия эмпирич. О. подчинены задаче опознания единичного предмета как относящегося к определённому месту классификации, что является условием применения нек-рого правила в обращении с этим предметом. Ориентация на опознават. признаки рода и вида предметов служит основой применения учащимися разнообразных, усвоенных ими правил действия. Опора на классификацию помогает им включить один и тот же предмет то в узкие, то в более широкие по объёму группы (классы). Знание эмпирич. общего, будучи результатом сравнения и словесного обозначения, есть нечто абстрактное и отвлечённое. Переход от образов восприятия к эмпирич. общему (к понятию) — это переход от конкретного и чувственного к абстрактному и мыслимому. Для обеспечения такого перехода в процессе обучения используются разл. средства наглядности. Одним из наиб, распространённых способов реализации этого вида О. в обучении является применение информационно-рецептивного метода обучения. Регулярное использование эмпирич. О. в обучении культивирует у человека эмпирич. мышление.

Теоретич. О. осуществляется путём анализа системы, к-рый состоит в её преобразовании с целью выявления нек-рого абстрактного исходного отношения как генетически общей основы этой системы. Абстрактность исходного отношения состоит в том, что оно в самом начале анализа лишь в односторонней и неразвитой форме представляет целостную (конкретную) систему. Фиксируя такое отношение в знаково-симво-лич. виде, учащиеся создают теоретич. О. и, опираясь на него, раскрывают закономерные или существенные связи этого исходного отношения с разл. частными проявлениями системы, всё более конкретизируя своё знание о ней. При таком движении мысли от абстрактного к конкретному учащиеся мысленно воспроизводят целостность изучаемой ими системы. Знание теоретич. общего, будучи результатом аналитич. преобразования системы, прежде всего обнаруживается в мыслит, способах выделения и удерживания специфики ее исходного отношения в процессе его мысленного «увязывания» с разл. частными проявлениями системы. Средством обнаружения генетич. общей основы нек-рой системы служит её реальное или мысленное преобразование. Это средство используется при такой организации обучения, в к-рой учащиеся усваивают знания в процессе решения уч. задач. Преобразовывая её условия, они находят общий принцип

61

правильного подхода ко мн. др. однородным задачам (движение мысли «от общего к частному»). Усвоение знаний посредством решения уч. задач развивает у человека основы его теоретич. мышления. Теоретич. О. присуще образованию понятий, используемых при создании развёрнутых систем знания. Этот вид О. характерен для достаточно развитого уровня познания.

В совр. концепциях шк. педагогики и детской психологии принята точка зрения, согласно к-рой в процессе обучения дошкольников и мл. школьников необходимо ориентироваться на эмпирич. О. Лишь в подростковом и более старшем возрасте знания усваиваются путём их теоретич. О. В 60-—70-х гг. нек-рые экс-перим. исследования продемонстрировали возможность реализации теоретич. О. уже в мл. классах школы.

Лит.. Давыдов В. В., Виды обобщения в обучении, М., 1972; его же, Проблемы развивающего обучения, М., 1986; М а х м у-т о в М. И., Проблемное обучение, М., 1975; III и м и и а А. Н., Логико-гносеологич. основы процесса формирования понятий в обучении, М., 1981; Горский Д. П., Обобщение и познание, М., 1985. В. В. Давыдов.

 

ОБОДОВСКИЙ Александр Григорьевич [23.3(3.4). 1796, Галич, ныне Костромской обл., — 17(29).6.1852, Петербург], педагог, теоретик и практик нач. образования. По окончании в Петербурге гимназии поступил в Медико-хирургич. академию, вскоре перевёлся в Гл. пед. ин-т. В 1816 вместе с др. выпускниками ин-та Ф. Буссе, К. Свенске, М. Тимаевым был командирован в Европу для изучения разл. систем нач. образования. Познакомился с Белл-Ланкастерской системой взаимного обучения в Англии, деятельностью И. Г. Песталоцци в Швейцарии, с постановкой нач. обучения в Германии, Франции и др. странах. По возвращении (1819) — адъюнкт Учительского ин-та при Петерб. ун-те. Преподавал математику, лат. яз., естествознание, географию и статистику в гимназиях и воспи-тат. домах; был инспектором классов в воспитат. домах Петербурга и Гатчины. В 1829—48 сначала адъюнкт, с 1830 проф. в Гл. пед. ин-те: читал педагогику, географию и статистику.

В 1833—34 совместно с педагогами Гатчинского воспитат. дома Е. О. Гугелем и П. С. Гурьевым выпускал «Пед. журнал» — первое в России периодич. издание, специально посвящённое вопросам педагогики. О. принадлежат труды по географии, космографии, статистике (Демидовская пр., 1840), педагогике, первое на рус. яз. пособие по дидактике.

Ученик и приверженец Песталоцци, О. распространял его идеи среди учительства. Высказывался за введение в России всеобщего нач. обучения. Будучи сторонником широкого общего образования, О. предлагал ввести в курс нач. школы предметы естеств.-науч. цикла. По его инициативе в Петерб. воспитат. доме были устроены натуральный, технол. и с.-х. кабинеты.

В дидактике особо выделял принципы систематичности и глубины знаний, активности, сознательности. В своей практике применял раз л. методы обучения (звуковой, наглядный и др.). От учителя требовал высокой нравственности, любви к делу, знания своего предмета и методов преподавания; от ученика — «самомышления» и самодеятельности.

Соч.: Руководство к педагогике или науке воспитания, составл. по Нимейеру, СПБ, 1835; Руководство к дидактике или науке преподавания, составл. по Нимейеру, СПБ, 1837; Речь, произнесенная на публичном акте в Гл. пед. ин-те 20 янв. 1845 г. (по поводу 18-летней годовщины со дня смерти И. Г. Песталоцци), СПБ, 1845.

Лит.: Гурьев П., Очерк истории Гатчинского сиротского ин-та, СПБ, 1854; Казакова О. В., Взгляды А. Г. Ободов-ского на учебное естествознание. (Из истории методики естествознания в 1-й пол. XIX в.), «Естествознание в школе», 1946, X» 5; её ж е, Жизнь и пед. деятельность А. Г. Обо-довского. К 150-летию со дня рождения, СП, 1946, № 8—9; Колчина Т. В., Первый в России «Пед. журнал» и его деятели, «УЗ МОПИ им. Н. К. Крупской», 1971, т. 300, в. 22; Аверьянова Г. Д., Об одном из первых трактатов по дидактике на рус. яз. (1837), в сб.: Новые исследования в пед. науках, 1972, № 6. Р. Л. Доватор.

 

ОБРАЗОВАНИЕ, процесс педагогически организованной социализации, осуществляемой в интересах личности и общества.

В О. объединяются обучение и воспитание, обеспечивающие культурную преемственность поколений и готовность человека к выполнению социальных и проф. ролей. В О. индивид осваивает систематизированную совокупность нравств. и культурных ценностей, соответствующих его интересам и обществ, ожиданиям.

О. в соответствии с интересами и способностями личности — одно из фундаментальных прав человека. Общезначимость культуры и нравств. ориентиров деятельности и поведения человека делают О. предметом интереса не только индивида, но также общества и гос-ва, к-рые активно влияют на О., поддерживая те или иные образоват. институты, определённые модели уч.-воспитат. процесса. См. также Система образования.

Особенность культурной преемственности в том, что социально ценные качества личности стихийно не формируются, но целенаправленно воспитываются "и развиваются. Многообразие отраслей и направлений деятельности человека в обществе, интеллектуальная насыщенность совр. квалифициров. труда и сложность осваиваемых пластов культуры требуют соответствующей организации О.

В О. непосредств. бытие человека соединяется с культурой, осмысляется и упорядочивается в системе худож. образов, нравств. категорий и науч. понятий, социально одобряемых образцов поведения и т. п. Развивающаяся личность способна приобретать и перестраивать опыт, знания, навыки деятельности. Классификация видов образоват. практики осуществляется по критериям формируемых и развиваемых в системе О. способностей (общее и специальное или проф. О.) и по уровням и сложности программ (дошкольное, основное школьное, среднее, высшее и др.). Представления об О., его теоретич. осмысление историчны и зависят от ряда целеполагающих аспектов, в т. ч. этич., социально-филос. и педагогических. Соответственно О. выступает как важная категория целого ряда наук. Основополагающее значение имеет эта категория для педагогики.

Цели О. соотносятся с исторически и социально варьируемыми идеалами личности и образованного человека. Цели общества и цели учащихся связаны друг с другом; чем менее образован растущий человек, тем более расходятся его спонтанные цели с общественными и педагогическими. Снятие этого противоречия предполагает постепенное сближение и в конечном счёте совпадение личностных смыслов деятельности участвующих в О. сторон.

В совр. пед. науке преодолевается отношение к знаниям, умениям и навыкам как к целям О. Они как важнейшие его средства обеспечивают полноценное развитие личности и включение её в социально ценную деятельность, предполагающую разл. возможности самообразования.

В О. необходимо соотносить пед. руководство растущим человеком с его активностью и самостоятельностью в преодолении постепенно нарастающих и всё-таки посильных трудностей обучения и воспитания. Формирование и поддержание образоват. мотивов личности — одна из осн. задач педагогов и психологов. Недооценка мотивац. факторов, манипулирование межличностными отношениями в О. способны не только замедлить развитие учащихся, нанести вред их физич. здоровью, но и сформировать искажённую картину мира, вызвать отвращение к интеллектуальной деятельности и науке, что неизбежно негативно скажется на поведенческих установках молодёжи и нанесёт ущерб социально-экон. развитию общества и гос-ва.

Обучение и воспитание — стороны единого процесса О. Обучение предполагает усвоение знаний, умений и навыков, позволяющих тому, кто обучает, и тому, кто обучается, говорить на одном языке объективных значений элементов культуры. Воспитание предполагает усвоение нравств. ценностей и норм обществ, поведения. Но такое усвоение невозможно без обучения. Семиотич. и аксиологич. начала с необходимостью присутствуют во всех образоват. процессах.

Мотивированность учащихся проявляется в их интересах и склонностях, обеспечивающих внимание к содержанию

62

образования и способам его приобретения. Но О. развивает в человеке необходимую способность к самокритике мышления, рефлектирующей проверке и самокорректировке. Эти процессы имеют важное значение для становления творч. установок личности, движущих не только индивидуальное, но и общее культурное развитие.

Отвечая разл. возрастной структуре потребностей и способностей, содержание образования разворачивается от преимущественно эмоционально переживаемых детьми представлений к рефлек-тивно и активно осваиваемой системе знаний о мире и отношений с людьми, к-рая расширяется в уч.-воспитат. процессе концентрически и линейно.

Педагогически обоснованные отбор и представление такого материала проводятся по критериям полноты и системности видов деятельности, необходимых для развития интеллект, — познават., эмо-цион.-ценностных, волевых и физич. качеств личности, и соответствующего этим видам деятельности культурного содержания на разл. уровнях сложности.

В перспективе развития человека содержание О. призвано обеспечить полноценное «проживание» отд. возрастных этапов (детства, отрочества и др.), психологически обоснованную последовательность усвоения компонентов культуры и видов деятельности, а также для развития разл. способностей в целях самоопределения индивидов в мире труда, межличностных и обществ, отношений.

Все содержат, и процессуальные аспекты О. интегрируются в учебном плане. Совр. план отличается вычленением инварианта базового образования, как основы последующей или сопровождающей общее О. специализации. Общее и спец. О. взаимно предполагают друг друга.

Организац. система О. призвана обеспечить доступ к О. всем, способным его усвоить. Дифференцированность О. может иметь своим основанием только разворачиваемые во времени способности личности.

В совр. России утверждается лич-ностно-ориентиров. модель О., отрицающая манипулятивный подход к учащимся. О. ориентируется на демократизацию своих институтов, на гуманизацию образоват. процесса, возвращение к нац. и мировым культурно-ист, традициям.

В канун 21 в. непрерывность и т. н. поликультурность О. становятся осн. принципами образоват. политики. О. не ограничивается стенами уч. заведений, предполагая слияние учёбы с трудом и досугом людей. Обучение детей раннего возраста организуется на гибкой основе, с тем, чтобы семья и общественность совместно участвовали в этом и совместно несли необходимые расходы. Обучение в нач. и ср. школе приобретает комплексный характер, всё более нацеливается на обеспечение молодёжи и взрослых широкой общей подготовкой, дающей возможность овладевать разл. специальностями (см. Непрерывное образование, Дифференциация обучения). Развитие систем О. планируется с учётом возможностей, предоставляемых новыми информац. технологиями (см. Информатизация образования) и техническими средствами обучения.

Б. М. Бим-Бад, А. В. Петровский.

ОБРАЗОВАНИЕ ВЗРОСЛЫХ, направление в образовании, обеспечивающее удовлетворение образоват. потребностей лиц, занятых самостоятельной проф. деятельностью. С учётом образоват. интересов и возрастных особенностей взрослых создаётся и действует система специализиров. учреждений общего и проф. образования, культурно-образовательных, досуговых и т. п. Необходимость О. в. обусловлена динамикой социального и науч.-техн. прогресса, переменами в содержании и характере труда и обществ, деятельности людей, увеличением свободного времени и, т. о., возможностей его рационального использования.

В совр. Рос. Федерации значение О. в. усиливается происходящей структурной перестройкой экономики, обусловленной этим необходимостью переквалификации и переобучения значит, числа лиц трудоспособного возраста, а также активным включением мн. граждан в обществ.-полит, жизнь, начавшимся во 2-й пол. 80-х гг. в условиях демократизации.

Исторически зарождение О. в. (18 в.) связано с необходимостью для работающих компенсировать недостаточность полученных до вступления в трудовую деятельность элементарных общеобразо-ват. и начальных проф. знаний, адаптироваться к менявшимся условиям жизни, повысить уровень культуры. Совр. О. в. в возрастающей степени ориентируется на удовлетворение индивидуальных образоват. интересов личности. С сер. 20 в. чаще всего рассматривается как элемент непрерывного образования. В О. в. преобладает обучение в свободное от работы время. Как повышение квалификации оно осуществляется в рабочее время, с отрывом или без отрыва от работы. Занятия под руководством преподавателей (лекторов, инструкторов) сочетаются с самообразованием.

В России предпосылки для развития О. в. возникли в 60—70-е гг. 19 в. с открытием воскресных школ, в т. ч. в С. Петербурге, Москве, Харькове (школа X. Д. Алчевской), Екатеринославе и др. городах. В кон. 19 в. появились технические школы; их создавало Русское техническое общество (осн. в 1866); в работе об-ва принимали участие: E. Н. Андреев, В. П. Вахтеров, Н. А. Рубакин, В. В. Кайданов и др. известные педагоги. Школы РТО делились на низшие технические, средние технические, ремесленные. В нач. 20 в. в России было ок. 60 техн. школ. РТО открывало

также общеобразоват. и проф. курсы для рабочих.

Повышенный уровень общего образования давали немногочисл. нар. университеты. Среди них выделялся созданный в 1908 Шанявского университет. Действовали также нар. б-ки, читальни и нар. дома. Охват населения России этими учреждениями не был значительным и заметного влияния на образованность и грамотность населения России они не могли оказать (см. также Внешкольное образование).

После Окт. революции 1917 важнейшей задачей О. в. стала ликвидация неграмотности. Др. стороной О. в. стала культ.-просвет, работа. Для её организации в городах создавались профи л иров. учреждения: рабочие клубы, б-ки, нар. театры и т. п., на селе — изба-читальня (разновидности её — красная юрта, красная яранга и т. п. передвижные культурно-образоват. пункты); в адм. центрах предполагались комплексные клубные учреждения — нар. дома (охватывали б-ку, школу взрослых, само-деят. творческие коллективы и др.). В полном объеме эти планы не были реализованы гл. обр. из-за материальных трудностей.

В сов. пед. теории 20—30-х гг. О. в. по установившейся ещё до революции традиции трактовалось как часть внешк. образования. Постепенно это название было вытеснено др. терминами: «полит.-просвет. работа», а позже «культ.-просвет, работа», к-рые точнее отражали её содержание и направленность. В 1919 на 1-м Всерос. съезде по внешк. образованию были одобрены единые принципы просветит, работы среди взрослых: поддержка и содействие свободному проявлению творческой самодеятельности масс, общедоступность учреждений культуры, ведение занятий на родном языке. О. в. занимались также профсоюзные, комсомольские, пролеткультовские и др. обществ. орг-ции; в Наркомпросе РСФСР и в местных органах нар. образования были созданы специальные, т. н. внешкольные, отделы для руководства О. в. (см. Главполитпросвет). Подобные подразделения сформировались и в органах управления образованием др. союзных республик.

В 20-х гг. сеть собственно школ взрослых объединяла в свою очередь школы грамоты, школы политграмоты и вечерние школы взрослых повышенного типа. Перед школами ставилась задача подготовить слушателей к дальнейшему самообразованию и поступлению в уч. заведения. В вечернюю школу взрослых повышенного типа принимались лица, достигшие 17 лет, умевшие бегло читать, писать, знающие арифметику в объёме общеобразоват. школы 1 ступени (срок обучения был 2 или 3 года). Кроме общеобразовательных преподавались спец. предметы, определявшиеся индустриальным или с.-х. уклоном школы. Такое содержание образования имело целью помочь учащимся в осмыслении

63

своего труда. Уч. планы и программы всех типов школ взрослых обеспечивали преемственность между ними. Выпускники 2-летних школ повышенного типа имели такие же права, как и выпускники 7-летних, а окончившие 3-летние школы взрослых повышенного типа имели право после сдачи вступит, экзаменов — поступать в высш. уч. заведения.

По мере повышения уровня грамотности населения школы грамоты преобразовывались в школы 1 ступени, школы 1 ступени — в школы повышенного типа.

До сер. 20-х гг. общее среднее О. в. осуществлялось также через рабфаки (3—4 г. обучения). В сер. 20-х гг. выпускники рабфаков и вечерних школ взрослых повышенного типа составляли значит, часть всех студентов сов. вузов.

С сер. 20-х гг. возникли формы О. в., призванные обеспечить разл. образоват. запросы и возможности учёбы; среди них — рабочие ун-ты (с 1925), рабочие и крестьянские курсы (с 1926). В 1930 осуществлена реорганизация т. н. рабочего образования: созданы комбинаты рабочего образования, объединившие вводные и т. н. производств.-поли-техн. курсы и рабочие техн. школы (общее образование в объёме 7 классов и техн. подготовка). Рабочие ун-ты были преобразованы в техникумы. В сел. местности организовывались комбинаты сов-хозно-колх. образования. В связи с возраставшей потребностью в специалистах и квалифициров. рабочих и трудностями решения проблем О. в. в сложившейся сети уч. заведений в нач. 30-х гг. расширялись масштабы заочного обучения.

В 1936 проведена унификация вечерних школ взрослых и определены 2 типа этих школ — неполная ср. школа взрослых (на базе нач. школы; срок обучения 3 г.) и полная ср. школа взрослых (на базе 7-летней школы; 3 г.). Уч. план школ был рассчитан на занятия без отрыва от работы в течение 9 мес по 18 ч в неделю в городах и 6,5 мес по 30 ч в неделю в сел. местности. К кон. 30-х гг. вечерние и заочные школы стали осн. формой общего О. в. Рабфаки в 1940 ликвидированы. Для руководства школами взрослых созданы спец.. управления образования взрослых в наркомпросах и отделы в местных органах нар. образования. В 1930—41 Наркомпрос РСФСР выпускал журн. «Школа взрослых» (название изменялось); издавались также учебники и метод, руководства для учащихся и учителей. По мере распространения всеобщего обучения учреждения О. в. в возрастающей степени интегрировались в единой системе образования страны. См. также Вечерние школы, Вечернее обучение, Заочное обучение.

Культурно-образоват. функции выполняли также создававшиеся с 1930 Дома культуры (городские, сельские, районные), основой к-рых была самодеятельность населения. Усилившаяся в 30-х гг. регламентация обществ, жизни ограничивала в работе этих учреждений возможности самодеят. начал и постепенно ликвидировала их. С кон. 30-х гг. в системе О. в. усилилась политизированная парт, пропаганда [массовое изучение «Краткого курса» истории ВКП(б) и т. п.].

В 1945 система учреждений О. в. была переориентирована на науч.-просвет, и культурно-воспитат. задачи. С этой целью было организовано (1947) Всес. об-во по распространению полит, и науч. знаний (с 1962 об-во «Знание»). В 50-х гг. реорганизована система клубных учреждений, в работе к-рых осн. место заняли лекции в массовой аудитории, занятия в коллективах худож. самодеятельности, в кружках по интересам (см. Досуг). Возникли многочисл. народные университеты. Из общей системы клубных учреждений выделились дет. внешк. учреждения (см. Внешкольная работа), б-ки и др. Более широкое, чем в 30-х гг., распространение получило повышение квалификации работников (ранее система-тич. повышением квалификации были охвачены только работники просвещения и здравоохранения — в ин-тах усовершенствования учителей и врачей). В 50-х гг. развернулась сеть курсов по изучению передовых методов труда, по обучению вторым профессиям, а также целевого назначения. В кон. 60-х гг. начала разворачиваться сеть специализиров. отраслевых и межотраслевых ин-тов повышения квалификации специалистов (ИПК), ф-тов (ФПК) или соответствующих отделений при вузах, курсов при предприятиях, учреждениях и уч. заведениях. См. также Повышение квалификации.

К нач. 80-х гг. культ.-просвет. работа в трудах нек-рых теоретиков стала переосмысливаться как специфич. вид досуго-вой деятельности, как педагогически организованная самодеятельность взрослых в условиях свободного времени и неформального общения, направленная на развитие личности в соответствии с индивидуальными склонностями и интересами. Значит, роль в О. в. играют добровольные науч. и проф. обществ, орг-ции.

ВО. в. зарубежных стран гл. роль играют вузы, средние и проф. уч. заведения, курсы, нар. ун-ты и центры образования, нац. культурные центры и т. п., в к-рых люди, имеющие неполное среднее или ср. образование, могут повысить в желаемом направлении уровень своей общеобразоват. или общекультурной подготовки, приобрести новую специальность или повысить проф. квалификацию. Эти учреждения оказывают помощь в подготовке к сдаче экзаменов за курс ср. школы или к приёмным экзаменам в ср. проф. и высшие уч. заведения. Обучающиеся занимаются, как правило, в свободное от работы время (part-time education) или заочно. Имеются краткосрочные курсы, гл. обр. для сел. жителей, интернатного типа, с отрывом от работы (full-time education). Все эти учреждения не дают своим выпускникам формальных прав. В большинстве случаев они находятся в ведении муниципальных органов или профсоюзных, религиозных, раз л. обществ, и частных орг-ций. В ряде стран имеются также классы для взрослых в ср. общеобразоват. и проф. школах и в вузах, где обучающиеся (в свободное от работы время или заочно) могут получить документ о ср. или высш. образовании. Значит, масштабы при помощи телевидения приобрело т. н. образование для досуга.

Во мн. странах Азии, Африки и Лат. Америки осн. роль в О. в. играют курсы и школы грамоты. Часто обучение грамоте сочетается в них с практич. обучением для получения специальности. В нек-рых странах по мере ликвидации неграмотности и малограмотности создаётся сеть гос. нач. школ для взрослых, а также техн. школ. В нек-рых ср. уч. заведениях и колледжах имеются классы для взрослых, где, обучаясь в свободное от работы время, можно получить неполное среднее или ср. образование. Этим странам оказывает помощь ЮНЕСКО.

Педагогика взрослых — отрасль пед. науки, изучающая закономерности воспитания, обучения, образования и самообразования взрослых людей в раз л. организац. формах, в к-рых осуществляется целенаправленная пед. деятельность. Во мн. заруб, странах педагогику взрослых называют андрагогикой.

К сфере педагогики взрослых относится прежде всего деятельность гос. и обществ, учреждений, специально предназначенных для О. в. (вечерние школы, ср. спец. и высшие уч. заведения, учреждения системы повышения квалификации, нар. ун-ты, курсы). К сфере педагогики взрослых относится также деятельность учреждений, ведущих работу по распространению полит., науч. и худож. знаний. Важной пед. задачей остаётся разработка принципов выбора лит-ры для самообразования, рациональных методов и приёмов самообразования и его эффективной организации.

Теоретич. положения и практич. рекомендации, разрабатываемые педагогикой взрослых, используются в работе клубных, туристско-экскурсионных, библиотечных, музейных и др. учреждений. Отд. стороны их деятельности могут быть сферой исследований и педагогики взрослых. Многообразие возможных направлений обусловило дифференциацию и выделение в её пределах прежде всего проблем общего и дополнит, образования взрослых, досуга и нек-рых др.

«4

Исследования по этой проблематике ведут учреждения разл. профиля: пед., социологич., психол., мед., культуры и др. В Рос. Федерации ведущее науч. учреждение по О. в. — НИИ образования взрослых РАО (С.-Петербург).

А. В. Дорийский.

ОБРАЗЦОВ Сергей Владимирович [22.6(5.7). 1901, Москва, — 8.5.1992, там же], артист, режиссёр, педагог, обществ, деятель. Нар. арт. СССР (1954). Герой Соц. Труда (1971). Род. в семье учёного и деятеля высшей школы акад. В. Н. Образцова. Учился во Вхутемасе (1918- 1926). С 1923 артист Муз. студии МХАТа (с 1926 Муз. театр им. В. И. Немировича-Данченко), в 1930—36 — МХАТа—2. С нач. 20-х гг. выступал в концертах. Создал жанр «Романсы с куклами»; стал популярным артистом эстрады. В 1931 организовал и возглавил в Москве кукольный театр, вскоре получивший статус центрального (ЦТК; с 1981 академический, ЦТАК; с 1992 носит имя С. Образцова). Был постановщиком большинства спектаклей, среди к-рых мн. пьесы, написанные специально для ЦТК, инсценировки сказок и др. Нек-рые из них прочно вошли в репертуар театра: «По щучьему велению» (1936; к 1994 — св. 4 тыс. представлений), «Кот в сапогах» (1937; св. 3,5 тыс.), «Волшебная лампа Алладина» (1940; св. 2,5 тыс.), «Весёлые медвежата» (1945; св. 3 тыс.). О популярности иск-ва О. свидетельствует успех спектакля для взрослых «Необыкновенный концерт» (1946; св. 7 тыс.); мн. его эпизоды с живым интересом воспринимаются и дет. аудиторией.

В театре стремился создать обстановку живого соучастия детей в кукольном представлении. Разработал методику работы с детьми-зрителями, нацеленную на пробуждение нравств. чувств, на формирование культурных и эстетич. потребностей. Театр О. превратился в культурно-воспитат. центр. В ЦТАК юные зрители могут посетить музей кукол (крупнейший в Европе; мн. экспонаты собраны самим О.), оранжерею, зоологич. уголок с коллекциями аквариумных рыб и певчих птиц. Активно выступал как пропагандист иск-ва кукольного театра: перед началом представлений, на гастролях, в телевиз. версиях спектаклей и т. п. Написал кн. «Актёр с куклой» (1938), «Моя профессия» (1950; 1981) и др.

Одним из первых обратился к проблемам экологич. воспитания детей и молодёжи, к-рое рассматривал как часть нравств. и гражд. воспитания. Опубликовал на эти темы кн. «Так нельзя, а так можно и нужно» (1982), «Маленькие рассказы о животных» (1987) и др.; создал авторские худож.-док. фильмы «Удивительное рядом» (1962), «Кинокамера обвиняет» (1968), «Кому он нужен, этот Васька?» (1973).

О. — один из инициаторов систематич. проф. подготовки режиссёров и художников кукольного театра (с 1938). В 1970- 1975 руководитель курса по специальности

«Кукольный театр» в ГИТИСе (с 1974 проф.). «Школа Образцова» заняла лидирующие позиции в иск-ве рос. кукольного театра. Последователи О. работают в более чем 40 странах.

Соч.: Всю жизнь я играю в куклы, М., 1985; Эстафета искусств, M., 19883; По ступенькам памяти, М., 1987; Моя кунсткамера, М., 1990.

Лит.: Смирнова Н. И., Театр Сергея Образцова, М., 1971. Б. П. Голдовский.

ОБУЧАЕМОСТЬ, индивидуальные показатели скорости и качества усвоения человеком знаний, умений и навыков в процессе обучения. Различают общую О. как способность усвоения любого материала и спец. О. как способность усвоения отд. видов уч. материала (разделов курсов наук, видов иск— в и практич. деятельности). Первая является показателем общей, а вторая — специальной одарённости индивида. В основе О. — уровень развития познават. процессов (восприятия, воображения, памяти, мышления, внимания, речи), мотива-ционно-волевой и эмоциональной сфер личности, а также развитие производных от них компонентов учебной деятельности (уяснение содержания уч. материала из прямых и косвенных объяснений и овладение материалом до степени активного применения). О. определяется не только уровнем развития активного познания (тем, что субъект может познать и усвоить самостоятельно), но и уровнем «рецептивного» познания, т.е. тем, что субъект может познать и усвоить с помощью др. человека, владеющего соответствующими знаниями и умениями. Поэтому О. как способность к учению и усвоению отличается от способности к самостоят, познанию, оказывающему значит, влияние на развитие О. Лит.: Богоявленский Д. Н., Менчинская H. A., Психология усвоения знаний в школе, М., 1959; Возрастные возможности усвоения знаний, под ред. Д. Б. Элькони-на, В. В. Давыдова, М., 1966; Обучение и развитие, под ред. Л. В. Занкова, М., 1975; Развитие психики школьников в процессе уч. деятельности, под ред. В. В. Давыдова, М., 1983.

3. И. Калмыкова.

 

ОБУЧАЮЩИЕ МАШИНЫ, техн. средства, с помощью к-рых по специально разработанной программе (обучающей или контролирующей) осуществляются операции обучения и самообучения. Термин «О. м.» носит условный характер, т. к. О. м. не субъект обучения, но благодаря его лаконичности и в силу традиции нашёл широкое распространение. В отличие от технических средств обучения, выполняющих отд. операции, относимые к той или иной дидактич. функции (напр., диапроектор, предоставляющий учащимся визуальную информацию), О. м. реализует определённый комплекс дидактич. функций. Обучающая или контролирующая программа (уч.-метод, обеспечение О. м.) включает как уч. материал, так и алгоритм организации деятельности учащихся.

При использовании О. м. преподаватель освобождается от непосредств. участия в ряде звеньев уч. процесса, связанных с трудоёмкими и малопроизво-дит. операциями, что позволяет больше внимания уделять содержательным компонентам обучения, деловому и личностному общению с учащимися. Рутинные компоненты деятельности обучения О. м. способна выполнять значительно эффективнее, чем преподаватель. Так, в процессе отработки учащимися знаний и умений О. м. может предложить каждому из них нужное число упражнений и обеспечить тщательный и оперативный контроль за их выполнением, не допуская продвижения учащихся к новому материалу без усвоения текущего. Необходимость личного участия учащегося в уч. процессе сохраняется на всём его протяжении. Благодаря тому что О. м. освобождает учащегося от ряда вспомогат. операций, он может сосредоточиться на собственно познават. компонентах уч. деятельности.

Все О. м. обеспечивают индивидуальный диалог с учащимся и очередной «ход» в большинстве случаев производят в соответствии с характером ответа. О. м. состоит из ряда устройств (блоков), с помощью к-рых выполняются след, операции: восприятие сообщения учащимися; его анализ и определение содержания «сообщения» О. м.; хранение уч. материала и информации о ходе познават. деятельности учащегося, а также об истории его обучения; предъявление уч. материала и информации, направляющей обучение учащихся. Уч. помещение с находящимися в нём О. м. принято называть автоматизиров. классом. Часто индивидуальные О. м. подсоединяются к спец. пульту, с помощью к-рого преподаватель руководит работой учащихся.

Первой О. м. считают машину для обучения правописанию, запатентованную в 1866 Г. Скиннером (США). С 1915 возможности создания и применения устройств для контроля и обучения изучал амер. психолог С. Л. Пресси. Во 2-й пол. 20 в. проблемы применения О. м. разрабатывали Б. Ф. Скиннер и Л. М. Столаров (США), Г. Паек (Великобритания).

В зависимости от назначения различают О. м.: машины-репетиторы (собственно О. м.), машины-экзаменаторы, тренажёры. Машин ы-репети-т о p ы обеспечивают мотивирование познават. деятельности учащегося, общее ориентирование его в изучаемом предмете и отработку знаний и предварит, умений. При работе с машиной учащийся даёт, как правило, словесные ответы, что позволяет О. м. быть универсальной для нек-рой группы дисциплин. Как наиб, простые машины-репетиторы могут рассматриваться программированные учебники. Учащийся читает текст с определённой информацией и получает задание. В учебнике линейного типа от учащегося обычно требуется конструируемый письменный ответ, к-рый он самостоятельно сверяет с эталонным. Независимо от правильности ответа учащийся обращается к след, разделу уч. материала и получает новое задание. Последовательность таких заданий одинакова для всех учащихся, индивидуализируется только темп их проработки. В т. н. разветвлённом учебнике учащийся выбирает ответ из ряда предложенных, среди к-рых, как правило, лишь один верный (т. н. выборочный метод). Около каждого варианта указана страница, где учащийся может найти оценку своего ответа и комментарий на него. Самостоят, поиск нужной страницы связан с нек-рыми потерями времени учащихся, а свободный доступ к уч. информации при недостатке познават. мотивации нередко приводит к т. н. фальсифицирующим действиям («обману»). По линейной или разветвлённой программам работают механич. О. м., приводимые в действие самими учащимися. В подобных случаях характер получаемой учащимися информации определяется автоматически, поэтому «обман» исключается. Носители информации в этих О. м. — бумажные ленты, диски, карточки. Учащийся пишет свой ответ на спец. бумажной ленте или конструирует его с помощью кнопок.

Машины-экзаменаторы применяются для выявления нек-рого исходного уровня или текущего состояния знаний. Они осуществляют либо внеш. контроль, либо исполнит, операции самоконтроля учащимися собств. знаний. В одном случае информация о результатах проверки остаётся в «памяти» О. м. и доступна лишь преподавателю, в другом — поступает к учащемуся; многие О. м. могут работать в 2 режимах — обучения (контроля) и самообучения (самоконтроля). Простейшие машины-экзаменаторы бывают как бумажными, так и механическими. Для контроля выборочным методом успешно используются т. н. хемокарты, или хим. шифровки, разработанные в США в 1930. Графы на листе бумажной хемокарты, соответствующие правильному ответу, обрабатываются бесцветным составом (шифратором), а авторучка учащегося заправляется спец. чернилами (дешифратором), к-рые меняют свой цвет при заполнении «правильной» графы. Существуют и др. варианты хемокарт, напр. с обработкой «правильных» граф хим. составом, вызывающим расплывание чернил. Для контроля применяют также несложные устройства (карточки) со скрытым пер-фориров. шаблоном-кодом: острие карандаша (или др. острый предмет) проходит сквозь карточку при правильном ответе и натыкается на препятствие при неправильном. Машины-экзаменаторы могут быть использованы и в процессе обучения, особенно в варианте с дробным, пошаговым контролем за каждой из произведённых учащимся операций. Механич. контролирующие устройства аналогичны по своей конструкции механич. машинам-репетиторам. Широкое распространение получили также элект-рич. машины-репетиторы и машиныэкзаменаторы, работающие по аналогичному принципу. Напр., для языковой тренировки, контроля и самоконтроля с 70-х гг. применялась требующая от учащегося выборочного ответа О. м. «Лингва—ь (разработана в Моск. пед. ин-те иностр. языков, ныне Моск. лингвистич. ун-т).

Тренажёры предназначены для отработки проф. умений и навыков. Их специфика — наличие в составе имитаторов, представляющих учащимся информацию о нач. состоянии объекта деятельности и реакциях этого объекта на действие учащегося. Как правило, подобные О. м. специализированны и дают информацию в естеств. форме; естественными являются и ответы учащихся (напр., действия с органами управления осваиваемой системы). Существуют также тренажёры, в к-рых информация предъявляется в закодированной (напр., в словесно-цифровой) форме, а ответ носит вербальный характер (реализуется с помощью клавиатуры или кнопок).

Дальнейшее развитие О. м. было связано с совершенствованием обучающих и контролирующих программ, разработкой более удобных способов предъявления информации. Распространение получили О. м., выдающие информацию на экране проекционного типа. Такие О. м. фактически являются управляющими диапроекторами с просветными или отражающими экранами; в качестве носителя информации используются киноплёнка, содержащая до 2000 кадров, и микрофиши (нек-рые из них — со звуковым сопровождением). К О. м. подобного типа относятся разработанные в 60-х гг. отеч. машины «Экзаменатор МЭИ» и «Репетитор МЭИ», О. м. серии «Autotutor» (США) и «MITSI» (Франция). Действуют О. м. с электронным устройством для перестройки алгоритма работы. Такова обучающе-контролиру-ющая машина «РЭМС—ь (совм. разработка отеч. и болг. специалистов), работающая и как индивидуальная О. м., и в составе автоматизиров. классов.

Наиб, совершенными О. м. являются автоматизированные обучающие системы (АОС). Они не исключают применения в уч. процессе несложных машин, в ряде случаев имеющих преимущество перед совр. АОС (меньшая стоимость, простота эксплуатации, отсутствие вредного влияния на зрение, более высокая разрешающая способность и доступность цвета). Тем не менее АОС постепенно вытесняют их из уч. заведений. Сфера применения механич. и электрич. О. м. сужается до ряда спец. дисциплин (напр., техника безопасности, гражд. оборона, приём экзаменов у будущих водителей трансп. средств). Вместе с тем ранее разработанное для этих типов О. м. метод, обеспечение используется и при внедрении АОС.

Проблема автоматич. восприятия и анализа ответа учащегося ещё не решена. Большинство применяемых О. м. возлагает эти функции на самого учащегося, лишь обеспечивая благоприятные условия для самоконтроля. Недостаточно разработан вопрос о приближении языка, на к-ром учащиеся формируют своё сообщение, к естественному. Даже АОС не способна решить его в полной мере, что связано со сложностью автоматизации восприятия и анализа как речи человека, так и его деятельности вообще. В большинстве случаев О. м. определяют правильность ответа учащихся путём сравнения с эталонами, только в нек-рых АОС применяются более сложные алгоритмы. В совр. О. м. естественный язык общения достижим лишь при работе учащихся на тренажёрах (напр., подготовка водителя автомобиля), а также на нек-рых специализиров. машинах-репетиторах. Одно из направлений совершенствования О. м. связано с обеспечением возможности коллективной работы на них учащихся.

О. м. позволяет рационализировать пути достижения дидактич. целей и сократить уч. процесс; нек-рые цели, связанные с отработкой сложных навыков, в условиях массового обучения, без О. м. вообще не могут быть достигнуты. Исключая возможность недобросовестной работы и вместе с тем создавая условия для её успешного выполнения, О. м. содействует формированию у учащихся привычки к честному труду и развитию познават. мотивации. Уравнивая условия работы учащихся и устраняя неконтролируемые воздействия на них со стороны экспериментатора, О. м. способствуют получению объективных данных о процессе усвоения социального опыта, а также облегчают проведение массового эксперимента.

Лит.: Столяров Л. М.,. Обучение с помощью машин, пер. с англ., М., 1965; К p э м Д., Программированное обучение и обучающие машины, пер. с англ., М., 1965; Ростунов Т. И., Программированное обучение и обучающие машины, К., 1967; Программированное обучение за рубежом, пер. с англ., М., 1968; Техн. средства обучения и контроля, М., 1973; Каталог техн. средств обучения, М., 1983. Т. В. Габай.

 

ОБУЧЕНИЕ, совместная целенаправленная деятельность учителя и учащихся, в ходе к-рой осуществляются развитие личности, её образование и воспитание.

Понятие «О.» многозначно. Свойство обучаться принадлежит к числу фундаментальных свойств всех живых систем. Кибернетика понимает О. ещё шире, говоря, напр., о самообучающихся системах.

В ходе социального развития О. становится отдельным, специфич. видом обществ, деятельности, превращается в средство передачи социального опыта.

Возможно выделение разных аспектов понятия «О.». На общепед. уровне О. рассматривается как один из видов деятельности по приобщению человека к совокупности обществ, отношений, в результате к-рой он формируется как личность. В дидактике О. предстаёт в единстве преподавания как деятельности обучающих и учения как деятельности обучающихся при передаче последним социального опыта в форме содержания образования (см. Образование). Методика преподавания рассматривает О. как совокупность форм реализации преподавания и учения на материале конкретного уч. предмета. В психологии О. выступает как совокупность взаимосвязанных действий учителя и ученика, в результате к-рых происходит обогащение интеллекта учащегося, его психич. развитие.

Гл. составляющие процесса О. — преподавание и учение. В их единстве заключается осн. сущностная дидактич. характеристика О. В элементарной форме отношение «преподавание — учение» проявляется в конкретном взаимодействии учителя и ученика, однако только к такому взаимодействию не сводится. В опосредованном виде это отношение заложено в программах О. Ученик в системе дидактич. отношений выступает как объект преподавания и как субъект учения. В этой двойственности функций проявляется активность учащегося как действующего субъекта. Объектом по отношению к ученику в данном случае является уч. материал, к-рый учащийся должен усвоить. Деятельность ученика по усвоению уч. материала планируется, организуется, направляется. Во взаимодействии учителя и ученика управляющая роль принадлежит учителю. Он воздействует на ученика, помогая становлению его как личности.

Субъектно-субъектное отношение, характерное для личностно ориентированного обучения, существует внутри субъектно-объектного, им определяется и стимулируется.

Отношение «преподавание — учение» определённым образом реализуется и в заочном обучении. Деятельность преподавания в этом виде О. представлена в виде письм. заданий, учебников и др. материалов.

В условиях непрерывного образования, когда важнейшей задачей школы становится подготовка её воспитанников к самообразованию, по мере того как прямое пед. воздействие заменяется опосредованным руководством, учение всё более принимает форму самостоят, познават. деятельности. Вместе со снижением удельного веса непосредств. преподавания в О. дидактич. отношение «преподавание — учение» становится всё более опосредованным, пока полностью не перейдёт в отношение познавательное.

Главные и определяющие источники пед. деятельности — текущие и перспективные потребности общества, его требования к личности. Эти требования получают воплощение в педагогически проработанном содержании образования, к-рое в отеч. пед. традиции рассматривается в единстве с деятельностью, направленной на развитие личности. См. Развивающее обучение.

Содержательная и процессуальная стороны О. находятся в единстве и влияют друг на друга. В действительности содержание образования существует лишь в

процессе О, однако оно может быть представлено в идеализиров виде в абстрактных теоретич построениях или в уч материалах Объем и структура таких материалов должны соответствовать закономерностям и принципам О, условиям, в к-рых оно протекает, возможностям и особенностям формирующейся личности учащихся

Единство образовательной, воспитывающей и развивающей функций О выступает как принцип пед деятельности, нужны спец усилия педагогов, чтобы его обеспечить Деятельность О должна быть спроектирована и осуществлена так, чтобы и содержательная, и процессуальная ее стороны, реализуемые в преподавании и учении, выполняли функции, определяемые потребностями личности, общества, гос-ва.

В состав содержания образования кроме традиционно предусмотренных знаний, умений и навыков включаются также и элементы, отражающие опыт творческой деятельности и опыт личностного отношения к системе обществ ценностей Все эти элементы передаются учащимся в процессе О Передавая опыт эмоционально-ценностного отношения, педагог реализует воспитывающую функцию О В ходе О можно целенаправленно формировать определенные качства личности, напр путем включения в О материала, вызывающего у учащихся затруднения, преодоление к-рых способствует становлению их характера Однако применения только методов обучения недостаточно для формирования поведения в реальных жизненных ситуациях Если отношение «преподавание — учение» опосредовано через множество заранее запланированных, в известной мере, искусственных уч ситуаций, то воспитат отношение — реальное, жизненное Спец воспит работа нужна потому, что путем О передаются не сама определенная деятельность и формы отношений, а их идеальная модель, общие принципы, нормы См также Воспитывающее обучение

Существуют разл системы организации О индивидуальное О, классно-урочная система, лекционно-семинар-ская система, предметно-курсовая система обучения, курсовая система обучения и др Каждая из них использует характерные организац формы, способствует созданию специфич условий О, воспитания и развития учащихся

Лит Лингарт И Процесс и струк тура человеческого учения M 1970, Крае некий В В Проблемы науч обо снования обучения (методол анализ) M 1977 Дидактика ср школы подред M H Скаткина, M, 19822, Теоретич основы процесса обучения в сов школе, M, 1989 В В Краевский

 

ОБУЧЕНИЕ ГРАМОТЕ, обучение чтению и письму Выбор способа О г. определяется соотношением между устной и письменной речью, между звуками и буквами Способ О г. опирается на знания о простейших элементах речи — звуках и их обозначении буквами Обучающийся

5 *

грамоте учится переводить звуки речи в буквы, т с писать, и воссоздавать по буквам звуки речи, т с читать

Произношение каждого из осн., звуков определяется условиями его сочетания с другими Правильное чтение отражает свойства нормальной устной речи, что обусловливает понимание читаемого слова, текста Единицей произношения и чтения может быть только слог (сочетание звуков), чтение по буквам искажает звуковую форму слов Поэтому чтение происходит с учетом норм сочетания звуков речи Письмо как процесс требует точного звукового анализа слов и знания графич и орфографич норм обозначения звуков данного языка

О г. строится как процесс сознат усвоения произношения в словах оси звуков родного языка и обозначения их буквами, опирается на восприятие состава и последовательности звуков слов (звуковой анализ) и воссоздание звуковой структуры слов по графич знакам (звуковой синтез) В методике О г. соотношение звукового анализа и синтеза не сводится к разложению слов на звуки и соединению тех же звуков (названий звуков) в слова Звуковой синтез требует особых приемов, ведущих к осознанию учащимися звукового состава прямого слога и сущности слитного произношения согласного и гласного в прямом слоге

Исторически способы О г. сводятся к четырем основным буквослагательно-му, слоговому, разновидностям звукового и «методу целых слов» Наиб ранний, буквослагательный, способ О г. известен со времен Др Греции и Др Рима, в России он применялся в 16 — сер 19 вв В основе этого способа обучения лежало выделение единицы членения текста — буквы, но представление о звуковом составе слов оставалось упрощенным буква однозначно связывалась со звуком, считалось, что букв столько же, сколько звуков Поэтому при О г. главным было заучивание букв, составление из них слогов, слоги заучивались, и учащиеся читали слова сначала «по складам», потом «по верхам» (без называния букв) и, наконец, по заученным слогам Не понимая, как из «складов» получаются слова, учащиеся заучивали их наизусть К письму приступали после освоения «складов», начиная снова с письма букв, потом слов и фраз Таким способом О г. могло длиться годами Рус педагоги вносили в О г. изменения до 18 в слоги давались гл обр по алфавиту, в эпоху Петра I был введен гражд шрифт и упрощены названия букв, в буквари вводились картинки и слова на каждую букву, что позволяло как-то связывать буквы со звуками

Буквослагательный способ приводил к побуквенному чтению, в связи с чем в методике О г. был выделен слоговой способ запомнив все или неск букв, переходили сразу к заучиванию слогов и к чтению слов из них (без складывания из букв) Этот способ требовал

67

механич заучивания многочисл слогов всех типов Наилучший вариант способа, разработанный Г Кремлевым (1854), основывался на заучивании группы гласных, с к-рыми потом последовательно сочетался каждый согласный, такой принцип «подобия» подводил к обобщению звуков, включая элементы звукового анализа, но главным оставалось запоминание слогов В совр школе при О г. применяется чтение слогов по подобию, слоговые таблицы служат для закрепления результатов звукового анализа и формирования слогового чтения Буквослагательный и слоговой способы рассматриваются как синтетические (от букв и слогов к составлению слов, т с от части к целому)

В 40-х гг 19 в в России появился звуковой аналитич способ О г. (впервые разработан в 30-х гг франц педагогом Ж Жакото), распространявшийся В А Золотовым и Ф Д Студит-ским В рус школе он не привился «Метод целых слов» возник в нач 20 в в США и связан с особенностями англ языка (в к-ром до 80% односложных слов, существительные не склоняются и др) Метод требует зрительного запоминания большого кол-ва слов и их графич изображения без расчленения на звуки и буквы После двухмесячного накопления слов начинается их звуковой анализ, что и сближает этот способ со звуковым аналитическим (в последнем случае О г. начинается со звукового анализа целых слов) В России этот способ О г. применялся в 1918—31 при комплексной системе обучения В чистом виде «метод целых слов» в рус школах не использовался, хотя и был выпущен ряд букварей, построенных по этому «методу» Опыт показал, что для рус языка он непригоден в письме учащихся стали обычными пропуски букв и слогов, в чтении — ошибки угадывания, снизилась грамотность, механич заучивание слов до чтения привело к удлинению сроков О г

Автором звукового способа О г. был нем педагог Г Стефани (нач 19 в), определивший понятия «звук», «буква», «название буквы», он применял прием «звукосочетания» — протяжное произношение согласных и соединение их с гласными Аналогичный способ в России был распространен H А Корфом, он ввел также письмо по слуху и ряд упражнений в звуковом анализе, но в способе О г. преобладал синтез Звуковой способ способствовал сокращению срока О г. до 4 мес, а по мере его совершенствования — до 3—2,5 мес Этот способ применялся десятки лет, но недостаточные в то время знания о звуках приводили на практике к звукосложению, т с превращали его в буквослагательный способ

Переходным к звуковому считается способ Л H Толстого, отрицавшего искусств произношение отд звуков, но применявшего выделение звуков на слух и соединение их в слоги Одновременное обучение письму и чтению сближает этот

способ О. г. с аналитико-синтетич. звуковым.

Создателями наиб. рациональных вариантов звукового аналитико-синтетич. способа были: в Зап. Европе — Ф. Дистервег, К. Фогель и др.; в России — К. Д. Ушинский, к-рый исходил из задачи всестороннего развития ребёнка и свой метод «письмо — чтение» разработал как анализ живой речи. Его «Родное слово» и руководство к нему (1864) рекомендовали начинать О. г. с различения гласных и согласных в словах и их обозначения буквами. Выделенные первые 3 согласные сопоставляются в разл. словах, затем по порядку изучаются 8 гласных, выделенных из односложных слов. К двусложным и многосложным словам переходили с разделением слов на слоги, в к-рых учащиеся определяли гласные. Согласные выделялись из простых слов, включавших известные детям гласные. К чтению всегда переходили на основе звукового анализа слов и их записи: письмо-анализ предпосылалось чтению-синтезу. Это определяло построение урока. Широко применялось сопоставление звуков и их сочетаний в словах.

Последователи Ушинского — В. И. Водовозов, Н. Ф. Бунаков, Д. И. Тихомиров, В. П. Вахтеров, В. А. Флёров — обогатили и преобразовали его метод, ввели новые приёмы, изменили порядок изучения звуков. Вахтеров и Флёров положили в основу О. г. вместо письма составление слов из разрезной азбуки, особое внимание уделили мягким сочетаниям и стечению согласных, изменили этапы и типовой урок О. г. Они разошлись в вопросе о слиянии звуков (Флёров отрицал его, заменив чтением «по подобию»).

Разновидностью метода «письмо — чтение» является метод «живых звуков», разработанный И. Н. Шапошниковым (1923). О. г., по Шапошникову, проводилось без букваря, исходное его положение — «только тот читает, кто различает звуки речи» — имело важное значение для методики О. г. с точки зрения интересов обучения рус. языку в целом.

В школе Рос. Федерации используются следующие приёмы звукового аналитико-синтетич. способа обучения рус. грамоте, первоначально предложенные Ушинским: нахождение заданного звука в словах; подбор слов на заданные звуки; расчленение слов на слоги и звуки; составление слов из слогов и звуков (букв); замена и перестановка звуков в односложных словах; наращивание звуков в начале или конце слов и др. Вопрос о слиянии звуков не возникал в методе Ушинского, потому что звуковой анализ слов с последующим слого- и словоизменением — важнейший способ формирования «действия слогового чтения».

С 1936 О. г. велось по рус. букварям А. В. Янковской-Байдиной, А. И. Есипо-вой-Воскресенской, С. П. Редозубова, Н. А. Костина. Под руководством Редозубова был обобщён позитивный опыт исторически сложившихся методов О. г.

с учётом данных науки о языке (И. А. Бодуэн де Куртенэ, В. А. Богородиц-кии, Л. В. Щерба и др.), изменены способы изучения звуков речи, особенно мягких согласных, упорядочено введение в процесс чтения слогов и слов усложняющейся структуры (по этапам). В 1966 в школах стал применяться букварь, составленный под руководством Л. К. Назаровой и Н. В. Архангельской. Методика, организация и способы обучения по этому букварю совершенствовались за счёт тщательного учёта разной подготовленности учащихся к овладению чтением. Такой подход к О. г. пропагандировался с 1964 и подкрепился изданием «Спутника букваря» (Назарова, 19722- 19806). На развитие способов О. г. в Рос. Федерации повлияли работы Д. Б. Эль-конина, давшего определение «фонематического слуха», чтения, соотношения звукового анализа и чтения (синтеза). В О. г. был выделен спец. подготовит, период, служащий для ознакомления учащихся со звуковой и слоговой структурой слов до изучения букв и перехода к чтению. Эта система отразилась на содержании уч. пособий.

Система и способы О. г., разработанные авторами рус. букваря (изд. с 1982; наиб, массовый в школах с обучением на рус. языке в нач. 90-х гг.) В. Г. Горецким, В. А. Кирюшкиным, А. Ф. Шанько, имеют ряд отличит, особенностей. В подготовит, (безбукварный) период вводятся схемы-модели звуковой и слоговой структур слов с учётом связанности звуков в слове. Обучение звуковому и слоговому анализу слов продолжается в основной (или букварный) период О. г., когда вводятся обозначения звуков буквами. Звуки и буквы вводятся по принципу их частотности в словах рус. языка (за исключением ' группы осн. гласных). Применяется звуко-слоговой аналитико-синтетич. способ О. г., так как за основу чтения берётся открытый слог, слово произносительно разделяется на звуки и слоги (анализ) и первоначально прочитывается тем же способом. Однако в процессе обучения происходит объединение групп звуков в слоге и слове на основе опоры на гласные и слоеное ударение. Авторами разработан ряд зрительных ориентиров, помогающих детям правильно прочитывать слова разной звуко-слоговой структуры. Наиб, совершенные способы обучения чтению прямого слога разработаны Д. С. Фоминым (1985) и введены в практику Л. К. Назаровой («Таблицы по обучению грамоте», 1987; «Родничок», 1994).

Основной (букварный) период О. г. включает четыре последоват. ступени. На первой дети учатся читать сообщёнными им приёмами, ориентируясь на гласные и на слияния звуков в словах; читать по слогам и в целом слова в простых текстах. Гл. внимание уделяется прочитыванию слов по слогам и с ударением.

На той же первой ступени дети продолжают учиться анализировать слого-зву-

68

ковой состав слов с применением схем-моделей, рассказывать по картинкам и их сериям, составлять предложения и выполнять разные упражнения по составлению слов из слогов (часто в игровой форме), учатся писать первые слоги и слова.

На второй ступени учащиеся получают возможность читать предложения и короткие тексты, включающие как пове-ствоват., так и вопросит, предложения; учатся классифицировать гласные и согласные звуки. Объём текстов возрастает, и дети учатся выборочному чтению, разбору текста по вопросам, пересказу прочитанного, чтению текста про себя, связному чтению перед классом. В уроки письма (кроме списывания) включаются разного рода диктанты, письмо по памяти.

На третьей ступени возрастает объём читаемых текстов и их кол-во для чтения на уроке. Более широко вводится чтение по дидактич. материалам. Хорошо читающим и быстро продвигающимся в чтении учащимся предлагаются тексты из «Спутника букваря» или др. книг такого же типа. Происходит интенсивное развитие связной речи учащихся. В уроки письма включаются творческие работы (дописывание незаконченных предложений и т. п.).

На четвёртой ступени осн. виды работы на уроке основываются на содержании текстов букваря и др. Заканчивается процесс противопоставления твёрдых и мягких согласных звуков, изучаются шипящие, осваивается чтение и написание сочетаний с ними. Всё большее место занимает самостоят, чтение текстов для подготовки выразит, чтения их перед классом. В уроки письма систематически вводятся наблюдения над графикой и орфографией; этому способствуют слуховые диктанты, письмо по памяти, письмо с заданиями. Работа на занятиях О. г. индивидуализируется.

В О. г. применяется комплекс уч. пособий, позволяющих учитывать разл. подготовленность учащихся к обучению: букварь, таблицы, классная и индивидуальная разрезная азбука, картинки для развития речи учащихся и др. Учёт разной подготовленности учеников при О. г. требует условного разделения учителем класса на группы: хорошо читающих, читающих по буквам, нечитающих. Группы не остаются постоянными, возможно повышение трудности заданий для каждой группы учащихся и для отд. детей.

Объединённый общей тематикой урока материал для чтения, с к-рым учащиеся разных групп работают самостоятельно, в определённые моменты урока включается в коллективную деятельность класса. На этой основе происходит обогащение и развитие представлений о предметах, фактах, событиях, полученных учащимися из текстов букваря или таблиц и иллюстраций. На нач. этапе О. г. детей 6 лет решающее значение приобретает дидактическая игра.

Совр. методика и организация О. г. комплексны: на материале букваря и системы средств обучения происходит нравств. и эстетич. воспитание и развитие учащихся.

Лит.: Афанасьев П. О., Хрестоматия по истории методов преподавания рус. языка в нач. школе, М., 1941; К. Д. Ушинский, В. П. Вахтеров, В. А. Флеров об обучении фа-моте, [сост. С. П. Редозубов], М., 1941; Редозубов С. П., Методика обучения чтению и письму в нач. школе, М., 1961; Назарова Л. К., Обучение грамоте на основе учета индивидуальных особенностей учащихся, М., 1965; Эльконин Д. Б., Как учить детей читать, М., 1976; Горецкий В. Г., КирюшкинВ. А., Шанько А. Ф., Метод, руководство к букварю, М., 1982; ВашуленкоН. С., Назарова Л. К., Скрипченко Н. Ф., Букварь. Для подготовит, классов общеобразоват. школ, К., 19832; Назарова Л., ФонинД., Обучение чтению прямого слога, НШ, 1985, № 6; Назарова Л. К., Развитие методики рус. грамоты в сов. школе за 70 лет, НШ, 1987, J * 11. Л. К. Назарова.

 

ОБЩЕЕ ОБРАЗОВАНИЕ, совокупность общезначимых нравств. и культурных ориентиров, знаний, умений и навыков, достаточных для осознанного и продуктивного участия человека в жизни общества. Общеобразоват. знания служат основой науч. миропонимания; овладение ими содействует развитию позна-ват. способностей и возможностей; они являются фундаментом политехн. и проф. образования. Основы О. о. закладываются в общеобразоват. уч. заведениях. Оно углубляется и расширяется в процессе изучения общеобразоват. дисциплин в проф. и высш. уч. заведениях и в ходе самообразования.

Вариативность организации общеобразоват. уч. процесса опасна снижением уровня О. о. ниже общественно необходимого. Средством предотвращения такой вероятности является гос. стандарт образования, посредством к-рого обеспечивается стабильность уровня О. о., его воспроизводство и развитие, отвечающее тенденциям социального прогресса (см. Стандарты образовательные).

Для учёта и развития индивидуальных способностей и наклонностей учащихся в ср. общеобразоват. и внешкольных вос-питат. учреждениях осуществляется дифференцированное (профилированное) обучение желающих. Во мн. случаях оно ориентируется на определённую проф. область. Тем самым, будучи в своей основе общеобразовательным, диффе-ренциров. обучение оказывается одной из нач. ступеней спец. образования.

Общеобразоват. дисциплины составляют самостоятельный и одновременно учитывающий проф. специфику компонент содержания обучения в специальных учебных заведениях всех ступеней.

В. С. Грибов.

 

ОБЩЕНИЕ, взаимодействие двух или более людей с целью установления и поддержания межличностных отношений, достижения общего результата совместной деятельности; один из важнейших факторов психического и социального развития ребёнка. Только в контакте со взрослыми людьми возможны усвоение детьми обществ.-ист. опыта человечества и реализация ими прирождённой возможности стать представителями человеческого рода. Недостаток и ограничение О., как это видно на примерах психич. депривации, существенно замедляют и обедняют развитие ребёнка. Согласно Л. С. Выготскому, все высшие психич. функции человека первоначально формируются как внешние, т.е. такие, в реализации к-рых участвуют не один, а минимум два субъекта. И лишь постепенно посредством интериориза-ции они становятся внутренними. Разработка взглядов Выготского его последователями (А. В. Запорожец, Д. Б. Эльконин и др.) привела к созданию концепции дет. развития как присвоения ребёнком обществ.-ист. опыта в процессе взаимодействия с его носителями — взрослыми.

В психологии при анализе О. выделяются его разные аспекты: «коммуникация» (обмен информацией между людьми), «социальная перцепция» (восприятие и понимание человека человеком), «интеракция» (взаимодействие). Практически О. выступает как совокупность этих компонентов.

У человека существует самостоят, потребность в О., не сводимая к др. нуждам (в пище, тепле, безопасности, во впечатлениях, в активности и др.) потребность к познанию самого себя и др. людей, т.е. к оценке и самооценке. К 2,5 мес у детей можно констатировать оформление потребности в О.

О. ребёнка и взрослого в большинстве случаев составляет лишь часть их более широкого взаимодействия, побуждаемого и др. потребностями.

Развитие мотивов О. происходит в тесной связи с осн. потребностями ребёнка, к к-рым относятся потребность в новых впечатлениях, в активной деятельности, в признании и поддержке. На этом основании выделяются 3 осн. категории мотивов О. — познавательные, деловые и личностные.

М. И. Лисина выделила 4 формы О., сменяющие друг друга на протяжении первых 7 лет жизни ребёнка. Ситуативно-личностное О. ребёнка со взрослым (первое полугодие жизни) развивается на фоне своеобразной общей жизнедеятельности: младенец ещё не владеет никакими приспособительными видами поведения, его отношения с окружающим миром опосредованы взаимоотношениями с близкими взрослыми, к-рые обеспечивают выживание ребёнка и удовлетворение всех его первичных орга-нич. потребностей. О. младенца со взрослым протекает самостоятельно, вне к.-л. др. деятельности и составляет ведущую деятельность ребёнка данного возраста. В целях О. детям необходимо научиться воспринимать воздействия взрослых, и это стимулирует формирование перцептивных действий в зрительном, слуховом и др. анализаторах. Эти приобретения, усвоенные в сфере О., начи-

69

нают затем использоваться и для знакомства с предметным миром, что приводит к общему прогрессу познават. процессов.

Ситуативно-деловая форма О. (6 мес — 2 года) протекает на фоне практич. взаимодействия ребёнка и взрослого. Помимо внимания и доброжелательности ребёнок раннего возраста начинает испытывать потребность в сотрудничестве. Последнее не сводится к простой помощи; детям требуется соучастие взрослого, одновременная практич. деятельность рядом с ними. Ведущими становятся деловые мотивы О., к-рые тесно сочетаются с познавательными и личностными. Важнейшими приобретениями детей раннего возраста являются понимание речи окружающих людей и овладение активной речью. Возникновение речи тесно связано с О.: будучи наиб, совершенным средством О., речь появляется для целей О. и в его контексте. Овладение речью позволяет детям преодолеть ограниченность ситуативного О. и перейти от чисто практич. сотрудничества со взрослым к более высокой форме коммуникативной деятельности.

Внеситуативно-познавательное О. (3- 5 лет) развёртывается на фоне познават. деятельности детей, направленной на установление невоспринимаемых чувственно взаимосвязей в физич. мире. С расширением своих возможностей дети стремятся к своеобразному теоретич. сотрудничеству со взрослым, состоящему в совместном обсуждении событий, явлений и взаимоотношений в предметном мире. Важным признаком этой формы О. служит появление дет. вопросов о предметах и их разнообразных взаимосвязях; это наиб, типично для мл. и ср. дошкольников. У многих детей она остаётся высш. достижением до конца дошкольного детства.

Потребность ребёнка в уважении со стороны взрослого обусловливает особую чувствительность детей мл. и ср. дошк. возраста к оценке, к-рую дают им взрослые. Это ярко проявляется в их повышенной обидчивости, в нарушении и даже полном прекращении деятельности после замечаний или порицаний, а также в возбуждении и восторге детей после похвал.

Важнейшим средством коммуникации на данном уровне О. становится речь, т. к. только она открывает возможность выйти за пределы одной частной ситуации и осуществить то теоретич. сотрудничество, к-рое составляет суть этой формы О. Она помогает детям неизмеримо расширить рамки мира, доступного для их познания, позволяет им приоткрыть взаимосвязь явлений. Вместе с тем познание мира предметов и физич. явлений перестаёт вскоре исчерпывать интересы детей, их всё больше привлекают события, происходящие в социальной сфере.

Внеситуативно-личностная форма О. детей со взрослыми (6—7 лет) — высш. форма коммуникативной деятельности в дошк. детстве. В отличие от предыдущей, она служит целям познания социального, а не предметного мира, мира людей, а не вещей. Она формируется на основе личностных мотивов, побуждающих детей к взаимодействию, и на фоне разнообразной деятельности: игровой, трудовой, познавательной. Но теперь О. имеет самостоят, значение для ребёнка и не является аспектом его сотрудничества со взрослым. Старший партнёр служит источником знаний о социальных явлениях и одновременно сам становится объектом познания как член общества, как особая личность со всеми её свойствами и взаимосвязями. В этом процессе взрослый выступает как высший компетентный судья. Наконец, взрослые служат для ребёнка эталоном, образцом того, что и как надлежит делать в разл. условиях. Благодаря успехам детей в рамках внеситуативно-личностного О. они достигают состояния готовности к школьному обучению, важной частью к-рой является умение ребёнка воспринимать взрослого как учителя и занять по отношению к нему позицию ученика.

На протяжении дошк. детства мотив установления и сохранения положит, взаимоотношений со взрослым — один из ведущих, определяющих социальное развитие ребёнка. Взаимоотношения ребёнка со взрослым в большой мере зависят от содержания О. со стороны взрослого. В условиях положит, отношения ребёнок доверительно относится к взрослому, стремится достигнуть успеха в деятельности и выполнять известные ему правила поведения. Общительность и доброжелательность взрослого — условия развития положит, социальных качеств у ребёнка. Отчуждение, раздражительность, невнимание со стороны взрослого могут привести к появлению у ребёнка замкнутости, агрессивности, лживости и т. п. В О. с ребёнком взрослый должен уметь подбирать эмоциональные формы воздействия. Положит. и отрицат. формы воздействия должны возникать не стихийно (в зависимости от настроения взрослого), а превратиться в своеобразную технику О., где осн. фон составляют положит, эмоции, а отчуждение используется как форма порицания ребёнка за серьёзный проступок.

Важную роль в развитии личности дошкольника играет влияние, оказываемое на него в процессе О. со сверстниками. Симпатия к др. детям, возникающая в раннем детстве, переходит у дошкольника в потребность в О. со сверстниками, к-рая развивается на основе совместной деятельности детей в играх, при выполнении трудовых поручений и т. д. В условиях обществ, дошк. воспитания, когда ребёнок постоянно находится в О. с др. детьми, вступает с ними в разнообразные контакты, складывается дет. общество. В нём ребёнок приобретает первые навыки установления взаимоотношений с окружающими, к-рые являются не наставниками, а равными ему участниками совместной жизни и деятельности.

В условиях О. со сверстниками ребёнок постоянно сталкивается с необходимостью применять на практике усваиваемые нормы поведения по отношению к др. людям, приспосабливать эти нормы и правила к конкретным ситуациям. В совместной деятельности детей непрерывно возникают ситуации, требующие согласования действий, проявления доброжелательного отношения к сверстнику, умения отказаться от личных желаний ради достижения общей цели. В этих ситуациях дети не всегда находят нужные способы поведения. Часто между ними возникают конфликты, когда каждый отстаивает свои права, не считаясь с правами сверстников. Вмешиваясь в конфликты, улаживая их, воспитатель учит детей осознанному выполнению норм поведения. Существ, влияние на развитие личности оказывает складывающееся в группе обществ, мнение. В группе трёхлетних детей ещё нет общего мнения о тех или иных предметах, событиях, поступках. Мнение одного ребёнка обычно не влияет на мнение другого. Но в 4—5 лет дети начинают прислушиваться к мнению сверстников и подчиняются мнению большинства, даже если оно противоречит их собств. впечатлениям и знаниям (т. н. конформность). В 6 лет конформность у детей значительно снижается. У дошкольников она является переходным этапом в овладении умением согласовывать свои мнения. Но у нек-рых детей она закрепляется и может стать отрицат. свойством личности.

Развитие навыков О. наиб, успешно осуществляется в игровой деятельности (в рамках последней наиб, эффективной оказывается и коррекция нарушений О.). Воспитателю, руководящему игровой деятельностью, следует уделять внимание всем её аспектам: как собственно игровым отношениям, в к-рых моделируются взаимоотношения людей, так и отношениям по поводу игры, ярко отражающим уровень развития О. детей.

При поступлении ребёнка в школу роль взрослого почти не меняется, но учитель становится авторитетнее и влиятельнее родителей. Постепенно, по мере вхождения в коллектив сверстников, О. с товарищами приобретает для детей всё большее значение. В первом уч. полугодии происходит своеобразное свёртывание О. по сравнению со ст. группой дет. сада, что объясняется появлением нового вида деятельности — учёбы, переходом ребёнка в новую социальную ситуацию. Это обстоятельство требует определённого периода адаптации ребёнка, одним из аспектов к-рой является постепенное освоение новых социальных отношений в условиях нового коллектива. Ребёнку необходимо понять и усвоить нормы нового для него вида О. — О. в процессе учебной деятельности. Кроме того, происходит существ, изменение состава окружающих его людей, что требует от ребёнка определённых (у многих детей — немалых) усилий для того, чтобы определить своё отношение к

70

этим людям и установить с ними контакты.

Потребность в эмоциональном контакте реализуется мл. школьниками в сферах отношений со взрослыми, со сверстниками, реже с ребятами ст. или мл. возраста. Со взрослыми учащиеся 1—3-х кл. общаются гл. обр. в семье и школе. Интенсивность О. со взрослыми у детей этого возраста различна в зависимости от содержания и форм организации жизнедеятельности, стиля О. взрослых с детьми, инициативности взрослых. В мл. шк. возрасте, в отличие от последующих возрастов, содержание О. с взрослыми охватывает все сферы жизнедеятельности детей. Благополучие в О. с взрослыми создаёт благоприятную эмо-циальную базу, уверенность ребёнка в успехе О. со сверстниками. Оценка взрослыми тех или иных сверстников оказывает прямое воздействие на желание мл. школьника общаться с тем или иным товарищем. Контакты детей друг с другом возникают гл. обр. по след, причинам: предыдущий опыт О.; пространств, близость (место жительства, соседство в классе); совместная деятельность и игры. Мл. школьники вступают в О. тогда, когда для этого имеются конкретные предметно-практич. основания, к-рые обусловливают содержание их О., его длительность, интенсивность и устойчивость. К концу мл. шк. возраста стремление к одобрению со стороны товарищей начинает преобладать над стремлением к одобрению взрослых. Это новое обстоятельство влечёт значит, изменения в социальной ситуации развития мл. школьника и подготавливает переход к новому этапу возрастного развития ребёнка — подростковому возрасту. Одна из важнейших черт, характеризующая социальную ситуацию развития в ср. шк. возрасте, — наличие уже достаточно сложившегося коллектива сверстников, в к-ром дети стремятся найти и занять своё место. Типичным для подростков является желание завоевать авторитет и признание товарищей, что создаёт у подростка ярко выраженную потребность как можно лучше отвечать их требованиям. Характерное для подростков стремление к самостоятельности (т. н. личностной автономии) выражается гл. обр. в противодействии влиянию взрослых при усиливающейся зависимости от влияния сверстников. Если это влияние негативно, существует опасность искажения личностного развития подростка, закрепления асоциальных форм поведения. Резкая реакция взрослых (родителей и педагогов) на стремление подростков к личностной автономии и ориентацию на нормы и ценности молодёжной субкультуры иногда принимает форму широкомасштабных запретов и ограничений, попыток регламентировать и формализовать все аспекты их жизнедеятельности, в т. ч. и О. Малую эффективность такой стратегии доказывает возникновение разнообразных неформальных объединений

молодёжи, для к-рых осн. стимулом к объединению служит неприятие «взрослого» стиля О.

О. со сверстниками, сравнение себя с другими при наличии уже достаточно развитых познават. возможностей детей ср. шк. возраста приводят к тому, что важнейшим содержанием их психич. развития становится развитие самосознания. У подростков возникает интерес к собственной личности, к выявлению своих возможностей и их оценке. В результате на протяжении ср. шк. возраста у подростков складываются относительно устойчивая самооценка и основанный на ней уровень притязаний. Это порождает новую потребность быть не только на уровне требований окружающих, но и на уровне собств. требований и собств. самооценки.

В юношеском возрасте потребность в О. становится более глубокой по своему содержанию. Расширяется область духовного и интеллектуального О. школьников. Появляется новая, исключительно эмоционально насыщенная форма проявления этой потребности — любовь.

Очевидно, что О. — одна из самых сложных сторон пед. воздействия на ребёнка. Через живое и непосредств. О. педагога с ребёнком осуществляется главное в пед. работе — воздействие личности на личность. В пед. процессе недопустимо ограничивать О. только одной функцией — информацией. Необходимо использовать весь многофункциональный репертуар О., т.е. реализовывать задачи и обмена информацией, и организации взаимоотношений, и познания личности ребёнка, и оказания воздействия. Для педагога важно умение воспринимать и интерпретировать психол. ситуацию в дет. коллективе. Это, с одной стороны, даёт необходимую информацию о состоянии и настроении детей, с другой — влияет на выбор методов обучения и

ГТТедТо] — это проф. О. учителя и учащихся, к-рое направлено на достижение уч. и воспитат. целей. Оно не сводится только к деловому О. на уроках, а включает разл. формы О., в т. ч. и доверительное, вне урока. Вместе с тем это О. людей, занимающих разл. социальные позиции, что обусловливает наличие определённой социальной дистанции между ними. Управление уч. деятельностью осуществляется путём О., и его способ выступает как существ, компонент стиля пед. руководства. Пед. О. требует от учителя психол. культуры, сущность к-рой, согласно А. А. Бодалёву, сводится к следующим положениям: разбираться в др. людях и верно оценивать их психологию; адекватно эмоционально откликаться на их поведение и состояние; выбирать по отношению к каждому такой способ обращения, к-рый, не расходясь с требованиями морали, в то же время наилучшим образом отвечал бы индивидуальным особенностям тех, с кем приходится общаться.

Важной предпосылкой эффективности пед. О. является соблюдение социальной дистанции, особенно в доверительном О., происходящем вне рамок уч. процесса. Уменьшение этой дистанции, к-рое иногда наблюдается у неопытных учителей и находит своё выражение в фамильярности отношений, как правило, ведёт к утрате авторитета. Чрезмерное увеличение социальной дистанции также приводит к отрицат. последствиям, затрудняет установление контакта между обучаемым и обучающим. Вместо симпатии и доверия к учителю появляется отчуждённость, О. становится конфликтным, возникает ситуация «смысловых ножниц», т.е. непонимание обоими партнёрами друг друга или (что встречается значительно чаще) непонимание одного из них другим, причём второй партнёр этого не замечает.

Противоречия, возникающие между меняющимися возрастными особенностями детей и неизменными формами пед. О., способны привести к деформации взаимоотношений и отрицательно сказаться на качестве уч.-воспитат. процесса. Педагог должен стремиться улавливать изменения в социально-психол. запросах детей и последовательно учитывать их в процессе организации О.

Лит.: КоломинскийЯ. Л., Психология личных взаимоотношений в дет. коллективе, Мн., 1969; его же, Психология общения, М., 1974; Леонтьев А. А., Психология общения, Тарту, 1974; его же, Пед. общение, М., 1979; Общение и его влияние на развитие психики дошкольника, под ред. М. И. Лисиной, М., 1974; Проблемы общения и воспитание. [Сб. ст.], ч. 1—2, Тарту, 1974; Развитие общения у дошкольников, под ред. А. В. Запорожца, М И. Лисиной, М., 1974; ЗлобиваЕ. Г., Общение как фактор развития личности, К., 1981; БодалевА. А., Личность и общение. Избр. труды, М., 1983; Мудри к А. В., Общение как фактор воспитания школьников, М., 1984; Л и с и и а М. И., Проблемы онтогенеза общения, М., 1986; ДобровичА. Б., Воспитателю о психологии и психогигиене общения, М., 1987; Кан-Калик В. А., Учителю о пед. общении, М., 1987; Общение и формирование личности школьника, под ред. А. А. Бодалева, Р. Л. Кричевского, М., 1987. М. А. Степанова.

Дата добавления: 2019-01-14; просмотров: 164; Мы поможем в написании вашей работы!

Поделиться с друзьями:


⇐ Предыдущая277278279280281282283284285286Следующая ⇒


Мы поможем в написании ваших работ!
.
.
© 2014-2024 — Студопедия.Нет — Информационный студенческий ресурс. Все материалы представленные на сайте исключительно с целью ознакомления читателями и не преследуют коммерческих целей или нарушение авторских прав (0.831)