Современная система образования. 57 страница
МЕЛАНХТОН (Melanchthon, грецизи-ров. форма нем. фамилии Шварцерд — Schwarzerd) Филипп (16.2.1497, Бреттен, Баден, — 19.4.1560, Виттенберг), нем. педагог-гуманист, деятель Реформации в Германии, сподвижник М. Лютера. Учился в Гейдельбергском ун-те (в возрасте 14 лет — бакалавр; в 16 лет — магистр). Преподавал в Тюбингенском (с 1517) и Виттенбергском (1518, проф. с 1524) ун-тах. Разработал систему обучения, проникнутую идеями гуманизма. Цель обучения видел в овладении красноречием, но связывал его с конкретным знанием и глубоким пониманием предмета. Ведущим элементом обучения сделал чтение др.-греч. и рим. оригинальных источников. Чтение дополнялось устными и письменными «подражаниями в стиле», декламацией. Определил круг авторов, произведения к-рых стали изучаться в ср. школе.
Для осуществления своих пед. идей предложил латинскую школу как единый тип общеобразоват. уч. заведения для всех герм, земель, где победила Реформация. Обучение в лат. школах подразделил на 3 ступени. На 1-й ступени учащиеся овладевали чтением и письмом на родном языке (что было важным нововведением), общими уч. навыками, основами религ. догматики; на 2-й — изучали греч. и лат. грамматику по отрывкам из худож. произв. и углубляли познания в вероучении Лютера; 3-я — предназначалась для самых способных и предполагала овладение тривиумом и лат. языком. Помимо лат. школ планировал создание «высших школ» (гимназий), образцом к-рых стала школа в Нюрнберге (1526). Составил пособие по греч. грамматике (1518; к нач. 17 в. выдержало св. 40 изд.), хрестоматию «Наставление юношеству в греч. лит-ре» (1525), учебники по мн. предметам. Систематизировал и изложил в форме учебника лютеровское вероучение. Инициатор издания первого гос. шк. устава (для лат. школ Саксонии), положившего начало шк. законодательству. Устав был опубл. в приложении к инструкции для инспектирования лат. школ (1528), к-рая в то время рассматривалась учителями как метод, пособие по педагогике и организации обучения. Сформулированные М. требования к программам и организации уч. процесса, его учебники доминировали в нем. школах до 18 в. По проектам М. с сер. 30-х гг. 16 в. было перестроено преподавание в ун-тах Виттенберга, Гейдель-берга, Тюбингена, Лейпцига, Ростока, открыты протестантские ун-ты в Кенигсберге, Марбурге, Йене. За многолетнюю пед. деятельность его назвали «наставником Германии».
|
|
|
Соч.: Humanistische Schriften (Werke in Auswahl, Bd 3, hrsg. von R. Stupperich), Gütersloh, 1961; [Melanchthon], в кн.: Pädagogik und Reformation. Zeitgenössische Schriften und Dokumente, B., 1983.
ЛитBornkamm H., Philipp Melanchthon, Gott., 1960"; Hammer W., Die Melanchthonsf orschung im Wandel der J ahrhu-nderte, Bd. 1—2, Gütersloh, 1967—68.
A. M. Пискунов.
МЕЛЬНИКОВ Михаил Алексеевич [21.12.1887 (2.1.1888), с. Можары, ныне в Рязанской обл., — 8.9.1976, Москва], педагог, методист нач. школы, д. ч. АПН РСФСР (1951), канд. пед. наук (1938), проф. (1946). Окончил учительскую семинарию (1906), Казанский учительский ин-т (1913) и Высш. науч.-пед. курсы при 2-м МГУ (1926). С 1906 учитель в Можар-ской земской школе. С 1913 на науч.-пед. работе в Чебоксарах, Рязани, Москве; в 1936—44 в Наркомпросе РСФСР, в 1944—60 в АПН (директор НИИ методов обучения, вице-през., акад.-секретарь). Исследовал проблемы теории и практики нач. обучения, вопросы содержания, методов и организац. форм обучения в малокомплектной школе. Разработал систему дифференциров. обучения (факультативные занятия, классы и школы с программой занятий по избранным предметам). М. — автор программ трёхлетнего нач. обучения, книг для чтения, кинофильмов и картин по развитию речи учащихся, учебников и методических пособий по русскому языку для начальной школы.
|
|
|
Соч.: Новый путь, М. — Л., 19293 (со-авт.); Нач. школа. Настольная книга учителя, М., 1950; Организация и методы работы учителя с неск. классами, M., 19533.
Лит.: Лебедева В., Юбилей ученого, СП, 1967, МЬ 3; М. А. Мельников, НШ, 1967, № 3; М. А. Мельников, СП, 1976, № 11.
МЕНДЕЛЕЕВ Дмитрий Иванович [27.1(8.2).1834, Тобольск, — 20.1(2.2). 1907, Петербург], учёный, педагог, обществ, деятель, ч.-к. Петерб. АН (с 1876), дер наук (1865), проф. (1864). Окончил Гл. пед. ин-т (1855). Был учителем гимназии при Ришельевском лицее в Одессе. Св. 35 лет преподавал в Петерб. ун-те, Технол. ин-те, на Высш. жен. (Бестужев-ских) курсах, в др. высш. и ср. уч. заведениях. Открыл (1869) периодич. закон хим. элементов, один из осн. законов естествознания. Автор классич. уч. руководств: «Органич. химия» (1861; отмечено Демидовской пр. Петерб. АН) — первого рус. оригинального учебника по этому курсу; «Основы химии» (ч. 1—2, 1869- 1871) — первого учебника, построенного на основе периодич. закона. Как лектор и автор уч. пособий развивал традиции творческого науч. преподавания в рус. высш. школе. В 1890 ушёл в отставку из Петерб. ун-та в знак протеста против притеснения студенчества.
|
|
|
В статьях и заметках (опубл. в прессе и отд. изд.) высказывался о необходимости коренного преобразования системы нар. просвещения и его гос. финансирования, введения обязат. нач. обучения. Предлагал развивать сеть уч. заведений т. о., чтобы нач. школа была в каждой деревне, мл. классы ср. школы — в каждом селе, старшие — в каждом городе, а высш. уч. заведения — в каждом губернском центре. Такая «непрерывность» обучения предоставляла бы талантливым учащимся возможность перехода к высш. ступеням образования. Сила народа, по убеждению М., — в «нар. умственном достоянии», выразителями к-рого бывают люди, подобные М. В. Ломоносову. Степень совершенства человека М. определял его пользой для широкого круга обществ., гос. и общечеловеческих интересов. Путь к формированию такого человека он видел в деятельности ср. и высш. школы. М. полагал, что осн. направление ср. образования в России должно быть «жизненным и реальным». Он считал необходимым сокращение курса ср. образования до 6 лет вместо 8, отмену экзаменов. В содержание ср. образования включал, в частности, географию, историю, естествознание, математику, физику и космографию, иностр. языки, законоведение. В ср. школе необходимо уделять внимание нравств. и худож. воспитанию, практич. занятиям, труду и гимнастике.
|
|
|
565
Высш. школу должен отличать постоянный труд по развитию науки и укреплению её связи с пром-стью. Ср. и высш. школе предоставляется автономия.
М. особое значение придавал подготовке учителей и профессоров как высокообразованных специалистов, способствующих самостоят, развитию своей страны. Цельная система образования, по убеждению М., должна начинаться с устройства высш. уч. заведения для подготовки учителей — «уч-ща наставников». В проекте такого уч-ща М. предусмотрел 3 ф-та: историко-филологич., физ.-мат., техн., или камеральный (все с 5-летним сроком обучения). Предполагалось создание интерната для учащихся, лабораторий, б-к, с.-х. угодий и ферм. М. признавал полезным открытие при уч-ще семинарии для учителей, 3-классной нач. школы и гимназии, к-рые могли бы служить распространению совершенных способов обучения. Учитель, не обладающий общим филос. мировоззрением, не может производить на учащихся плодотворного действия. В то же время «без увлечения наукой нельзя ждать массы дельных учителей и надлежащих плодов от умножения школ».
С о ч.: Нар. просвещение и высш. образование, Соч. в 25 тт., т. 23, Л. -М., 1952.
Лит.: Писаржевский О. Н., Д. И. Менделеев, M., 19512; Троицкий Д. А., Из пед. высказываний Д. И. Менделеева, ВВШ, 1951, №4; А г. а б а-б о в Х — А., О пед. взглядах и пед. деятель ности Д. И. Менделеева, СП, 1953, № 3 Фигуровский Н. А., Д. И. Менде леев, M., 19832; Хлебникова М. В. Вклад Д. И. Менделеева в развитие отеч пед. науки, СП, 1984, Ма 6; Андросова В. Г., Д. И. Менделеев о развитии ср. и высш. образования в России, там же; Летопись жизни и деятельности Д. И. Менделеева, Л1984 (библ.); Д. И. Менделеев. Библио-графич. указатель трудов..., Л., 1973.
П. А. Лебедев.
МЕНЧИНСКАЯ Наталия Александровна [2(15).1.1905, Ялта, — 6.7.1984, Москва], психолог, ч.-к. АПН СССР (1968), дер пед. наук (1952), проф. Окончила Крымский пед. ин-т (1927). С 1930 работала в Уральском индустриально-педагогическом ин-те. С 1932 в Москве, в Институте психологии; в 1937—81 зав. лаб. психологии учения и умственного развития школьника, в 1955—65 зам. директора. Изучала проблемы предупреждения и преодоления неуспеваемости школьников, формирования мировоззрения. М. выявлены осн. закономерности процесса усвоения знаний, исследованы и психологически обоснованы эффективные приёмы работы над уч. материалом. Большинство исследований выполнялось совм. с дидактами и методистами, внедрялось в программы, учебники и уч. пособия.
Соч.: Развитие арифметич. операций у детей шк. возраста, М., 1934; Психология обучения арифметике, М., 1955; Развитие психики ребенка. Дневник матери, М., 1957; Психология усвоения знаний в школе, Ми959 (соавт.); Вопросы методики и психологии обучения арифметике в нач. классах, Ми965 (соавт.); Вопросы умственного развития ребенка, М., 1970; Психол. проблемы активности личности в обучении, М., 1971; Психол. проблемы неуспеваемости школьников, М., 1971 (ред. и соавт.).
МЕСРОП МАШТОЦ [362, с. Ацекац в Зап. Армении (не сохранилось), ныне терр. иля Муш в Турции, — 17.2.440, Ва-гаршапат, ныне Эчмиадзин], арм. просветитель, создатель арм. письменности, основоположник нац. школы и пед. мысли. Получил образование по греч. образцу на родине. Ок. 389 стал секретарём при дворе арм. царя, был на воен. службе. В 394 принял духовный сан. Изучив письменные памятники в греч. и сирийских культурных центрах, в 405—406 создал алфавит, полностью отразивший звуковой состав арм. речи. Перевёл (совм. с другими) Библию на родной язык. Основал нац. школы во всех областях древней Армении. В программе школ предусмотрел на нач. этапе изучение родного языка и в дальнейшем — преподавание на нём всех общеобразоват. предметов; ввёл (кроме религ. дисциплин) курсы арм. грамматики, основ ораторского иск-ва, философии, счисления времени, греч. или сирийского языков и др. Разработал методику преподавания и написал первый учебник арм. языка. M. M. сочинял духовные стихи и музыку к ним. Положил начало арм. проф. поэзии и музыке.
Лит.: Манандян Я., Месроп Маштоц и борьба арм. народа за культурную самобытность, Ер., 1941; Кор юн, Житие Маш-тоца, Ер., 19812; Мовсес Хоренаци, История Армении, Ер., 1990.
Р. А. Ишханян.
МЕТОД ОБУЧЕНИЯ, система последовательных взаимосвязанных действий учителя и учащихся, обеспечивающих усвоение содержания образования. М. о. характеризуется тремя признаками: обозначает цель обучения, способ усвоения, характер взаимодействия субъектов обучения. Каждый М. о. призван отразить специфику проявления в нём этих признаков, а совокупность методов должна обеспечить достижение всех целей воспитывающего обучения.
Понятие «М. о.» отеч. педагоги трактовали по-разному. Одни понимали его как «способ передачи другим познаний» (Д. И. Тихомиров) или относили к нему «вообще все способы, приёмы и действия учителя, к-рые направлены к достижению целей образования» (К. В. Ельницкий). Другие рассматривали М. о.«как совокупность координированных приёмов преподавания» (С. А. Ананьев). Значит, часть теоретиков педагогики при определении понятия на первый план выдвигала «расположение уч. материала» (Л. Соколов, К. Смирнов и др.). Нек-рые педагоги рассматривали М. о. как «путь, который мы заранее намечаем для достижения целей образования...» (Н. М. Шульман). Е. И. Перовский определял М. о. как «формы движения содержания в процессе обучения», М. А. Данилов — как «применяемый учителем логич. способ, посредством к-рого учащиеся сознательно усваивают знания и овладевают умениями и навыками» и т. д.
М. о. — категория историческая, они изменяются с изменением целей и содержания образования. Амер. педагог К. Керр выделяет четыре «революции» в области М. о. в зависимости от преобладающего средства обучения (1972). Первая состояла в том, что учителя-родители, служившие образцом, уступили место проф. учителям; сущность второй — замена устного слова письменным; третья ввела в обучение печатное слово; четвёртая, происходящая в наст, время, предполагает частичную автоматизацию и компьютеризацию обучения.
На ранних этапах обществ, развития передача социального опыта подрастающим поколениям осуществлялась в процессе совм. деятельности детей со взрослыми. Подражая взрослым, дети овладевали способами и приёмами добывания пищи, получения огня, изготовления одежды и т. д. Показ образца («делай, как я»), многократное повторное воспроизведение показанных действий детьми и коррекция их взрослыми — это был самый древний репродуктивный метод обучения, из к-рого впоследствии развились все др. методы.
С возникновением письменности, а затем и книгопечатания появилась возможность выражать, накапливать и передавать обобщённые результаты опыта — знания и способы деятельности — в знаковой форме. Книги стали массовым средством обучения, но использовались по-разному. В школе ср. веков учащиеся механически заучивали тексты гл. обр. ре-лиг, содержания. Так возник и получил широкое распространение догматический М. о. В эпоху Возрождения целью обучения стало развитие человеческой личности на основе самодеятельности и активности, сознат. усвоения знаний. Гуманисты отвергали схоластико-догматич. М. о., считали, что процесс обучения должен быть для детей привлекательным и радостным, начинаться с чувственного восприятия. X. Л. Вивес, Ф. Рабле, М. Монтень и др. вводили в обучение непосредств. наблюдения учащихся над природой, эксперимент и др. М. о., направленные на развитие умственных способностей учащихся. За пересмотр схоластич. М. о., за связь обучения с жизнью в 16 — нач. 17 вв. ратовал Ф. Бэкон, к-рый цель обучения видел не в передаче готовых знаний, а в вооружении учащихся методами самостоят, их приобретения.
Опираясь на филос. идеи Бэкона, теорию М. о. развивал Я. А. Каменский, считавший, что обучение, сообразное с силами и возрастом детей, должно идти от фактов к выводам, от частного к общему, всё усвоение необходимо закреплять частым повторением и упражнениями.
Идею активизации обучения с помощью наглядных М. о., обобщения и самостоят, выводов в нач. 19 в. развивал И. Г. Пе-сталоцци. В дидактике И. Ф. Гербарта значит, место отведено методам, направленным на поддержание дисциплины, порядка в классе. Его теория формальных ступеней обучения осн. значение приписывала действиям учителя, ограничивая его деятельность гл. обр. передачей учащимся готовых знаний. Теория словесно-наглядных М. о. получила дальнейшее развитие в трудах Ф. А. Дис-тервега.
На рубеже 19 и 20 вв. «старая» традиц. школа и М. о., не учитывающие потребностей и интересов ребёнка, подвергались критике. Важное место в обучении занял очередной вариант словесного метода — эвристический метод обучения. Эвристика обеспечивала самостоятельность движения учащихся к знаниям, а также получение прочных знаний и умений, но первоначально требовала большого труда и времени. Выдвигались идеи построения основ «новой», «активной» школы (X. Ровид), «трудовой школы» (Г. Кер-шенштейнер и др.) и т. д. Прагматист-ская педагогика Дж. Дьюи обосновывала шк. обучение, в к-ром учитывались бы интересы ребёнка, развивался как его интеллект, так чувства и воля, к-рое учит детей мыслить и действовать. Методам «книжной учёбы» противопоставлялись естеств. методы, т.е. обучение в ходе не-
566
посредств. контакта с действительностью. Осн. место в процессе обучения отводилось ручному труду, разл. практич. занятиям, способствующим, по мнению Дьюи, развитию активности детей, формированию их умственных способностей и обществ, позиции. Наряду с практич. занятиями значит, место отводилось работе учащихся с лит-рой, в процессе к-рой у учащихся формировались навыки самостоят, работы, использования собств. внешк. опыта.
Большой вклад в разработку теории М. о. внёс К. Д. Ушинский. Особое внимание он уделял способам активизации познават. деятельности учащихся.
Т. о., развитие М. о. шло от репродуцирования по образцу, при обновлении средств обучения, через умножение форм М. о. (рассказ, работа с книгой и др.) к изменению характера познават. деятельности, зависящей от способа усвоения разл. элементов содержания образования. В процессе развития требований, предъявляемых к качеству знаний и уровням их усвоения, последняя тенденция усилилась, больше внимания стало уделяться самостоятельному их добыванию. В практику обучения вводились разл. виды самостоят, работы: решение задач, постановка опытов, работы на местности, моделирование и т. д. Однако эти виды работ, обеспечивая внеш. активность учащихся, не всегда способствовали активизации их мыслит, деятельности. Значит, шаг вперёд в раскрытии взаимосвязи внеш. форм М. о. и их внутр. сущности сделал П. Ф. Каптерев. Подходя к М. о. с точки зрения познават. деятельности учащихся, он выделил три формы: догматическую (знание передаётся в готовом виде), аналитическую (учитель разлагает знание на элементы, показывает значение каждого из них и затем строит из этих элементов целое знание), генетическую (показывается процесс возникновения знания, его развития и затем даётся окончат, формулировка). Последняя форма подразделяется на сократическую и эвристическую.
После Окт. революции догматическим «пассивным» М. о. противопоставлялись «активные» методы — активно-трудовой (П. П.. Блонский, С. Т. Шацкий и др.), исследовательский, практич., лабораторный, эвристический (Б. В. Всесвятский, Б. В. Игнатьев, Б. Е. Райков, К. П. Яго-довский, В. Ф. Натали и др.), логический (Б. Резник). Разрабатывались системы М. о. (А. П. Пинкевич, M. M. Рубинштейн, Ш. И. Ганелин и др.).
В пост. ЦК ВКП(б) «Об учебных программах и режиме в нач. и ср. школе» (1932) были осуждены попытки универсализации к.-л. одного метода и подчёркнута необходимость применять разнообразные способы обучения — систематич. изложение знаний учителем, работу с книгой, учебником, письменные работы и т. д., но из-за акцента постановления на внеш. формы М. о. мн. педагоги, догматически восприняв эти указания, стали трактовать перечисленные формы деятельности как М. о. Существенный недостаток такой трактовки в том, что для выделения и характеристики в качестве осн. признаков М. о. берутся внеш. формы деятельности учителя и учащихся. Но эти формы не определяют главного, существенного в уч. процессе — характера познават. деятельности учащихся, от к-рого зависит и качество знаний, и умственное развитие учащихся.
Эмпирия, подход к проблеме М. о. привёл к большому разнобою в номенклатуре их у разных авторов без науч. обоснования числа, системности, необходимости, достаточности, принципов классификации и границ применения М. о. Так, по источникам знаний М. о. подразделялись на словесные, наглядные и практич. (Е. И. Перовский, Н. М. Верзилин, Е. Я. Голант), по осн. дидактич. целям выделялись методы приобретения знаний, формирования умений и навыков, применения, закрепления и проверки (М. А. Данилов, Б. П. Есипов). Предлагалось, напр., выделять активные М. о. (лабораторный, работа учащихся с книгой) и пассивные — изложение учителя, демонстрация и пр. (Голант), хотя по характеру познават. деятельности обе группы М. о. могут осуществляться по-разному.
Исследования педагогов и психологов показали, что усвоение знаний и способов деятельности происходит на трёх уровнях: осознанного восприятия и запоминания, к-рое внешне проявляется в точном и близком к оригиналу воспроизведении уч. материала; на уровне применения знаний и способов деятельности по образцу или в сходной ситуации; на уровне творческого применения знаний и способов деятельности! М. о. призваны обеспечить все уровни усвоения.
Дата добавления: 2019-01-14; просмотров: 164; Мы поможем в написании вашей работы! |
Мы поможем в написании ваших работ!