Современная система образования. 60 страница
Различают: полевые наблюдения (в естеств. условиях) и лабораторные; формализованные (проводятся по жёсткой программе) и неформализованные; включённые и участвующие (в зависимости от участия наблюдателя в событиях и процессах). По частоте применения выделяют: постоянные, повторные, однократные наблюдения; по объёму: сплошные и выборочные; по способу получения: прямые (непосредственные), косвенные (опосредованные); в зависимости от объекта наблюдения: внешние, объективные, самонаблюдения. Тип наблюдения зависит от характера объекта и поставленных задач.
Недостатками наблюдения являются трудности охвата большого кол-ва явлений, вероятность ошибок в интерпретации событий с точки зрения мотивов и побуждений действующих лиц, излишняя идентификация наблюдателя со средой, недоступность наблюдению нек-рых явлений и процессов. Наблюдения также не позволяют вмешиваться в изучаемый процесс, изменять ситуацию, делать точные замеры. Результаты наблюдения необходимо сопоставлять с данными, полученными др. методами.
Научно — педагогическая экспедиция как метод пед. исследования позволяет получить сведения для изучения уч.-воспитат. работы на местах, в условиях, максимально приближенных к реальности, собрать большой и разносторонний материал в ходе самого исследования за короткий срок, оказывать помощь учителю, активно воздействовать на шк. практику.
|
|
|
Как правило, в пед. экспедиции участвуют специалисты разного профиля (щко-ловеды, дидакты, методисты), что даёт возможность для всестороннего и целостного изучения уч.-воспитат. процесса.
Комплексным методом пед. исследования является эксперимент, позволяющий получить новые знания о причинно-
571
следств. отношениях между пед. факторами, условиями, процессами за счёт планомерного манипулирования одним или неск. переменными факторами и регистрации соответствующих изменений в поведении изучаемого объекта или системы.
Метод экспертных оценок — комплекс логич. и матем. процедур — направлен на получение от специалистов информации, её анализ и обобщение с целью подготовки и выбора рациональных решений. Суть метода состоит в проведении экспертами анализа проблемы с качеств, или количеств, оценкой суждений и формальной обработкой результатов индивидуальных мнений.
С помощью метода экспертных оценок осуществляются: анализ сложных пед. процессов, явлений, ситуаций, характеризующихся в основном качественными, неформализуемыми признаками; прогнозирование развития отрасли знания, процессов обучения и воспитания и их взаимодействия с вне н. средой; определение и ранжирование по заданному критерию наиб, существенных фактор зв, влияющих на функционирование и развитие системы; оценка альтернативных решений и выбор предпочтительных вариантов. Осн. этапы реализации метода экспертных оценок: организация экспертизы, формулировка проблемы, цели эксперимента, установление ответственности и прав рабочей группы; подбор экспертов; проведение опроса экспертов; анализ и обработка полученных результатов.
|
|
|
Важнейший этап — опрос экспертов: индивидуальный или групповой, личный (очный) или заочный, устный или письменный. Методы коллективной работы экспертов — совещания, дискуссии, «мозговая атака», а также комплексные методы (деловые игры, сценарии). Индивидуальные экспертные оценки могут быть получены путём анкетирования, интервью, свободной беседы. К подбору экспертов при этом предъявляются определённые требования: компетентность, креативность, отсутствие склонности к конформизму, науч. объективность, аналитичность, широта, конструктивность мышления и др. Параллельно полезно применять метод самооценки учителями тех же сторон своей деятельности. В ходе анализа полученной информации можно использовать и метод ранговых оценок, когда выявленные факторы располагаются в порядке возрастания или убывания степени их проявления.
|
|
|
Разновидностью метода экспертных оценок является «пед. консилиум» (Ю. К. Бабанский), предполагающий коч-лективное обсуждение результатов изучения воспитанности школьников по определённой программе и по единым признакам, коллективное оценивание тех ил!< иных сторон личности, выявление причш i возможных отклонений в сформирован-ности тех или иных черт личнозти и пр.
При решении конкретных вопросов в отд. отраслях педагогики (дефектологии, производств, педагогике и др.) используются методы физиологии, генетики, биологии и пр. Применение методов электрофизиологии позволяет решать прикладные задачи (отбор детей во вспомогат. уч. заведения, разграничение умственной отсталости и задержек в развитии), исследовать функциональное состояние мозга и его анализаторов, динамику нервных процессов индивидуально-типологич. особенности учащихся, динамику формирования двигат. навыков, трудовых умений и т. д.
Между теоретич. и эмпирич. М. и, нет чёткой грани, их составными частями являются абстракция и конкретизация, анализ и синтез, сравнение, индукция и дедукция, моделирование.
Уч.-воспитат. процесс в школе требует системного изучения. Системный подход применяется к явлениям, имеющим множество взаимосвязанных элементов, объединённых общностью функций и цели, единством управления и функционирования. Исследователь должен выявить компоненты и системообразующие связи пед. процесса или явления; определить осн. факторы, влияющие на функционирование этой системы; оценить роль и место данной системы как целостного образования в системе др. явлений; выявить отд. элементы или группы, на к-рые будет осуществлено преобразующее влияние; изучить процессы управления, обеспечивающие достижение поставленных целей; создать систему с улучшенным функционированием; внедрить полученные результаты в практику.
|
|
|
В фундаментальном исследовании применяются в основном теоретич. методы исследования и эксперимент. Прикладные пед. исследования и разработки требуют эмпирич. М. и. Существует определённое различие между методами изучения пед. систем в статике и динамике; отдельного, но представительного объекта (моногра-фич. метод) и множества объектов; между панельным и лангитюдным исследованием. Панельное исследование предполагает изучение одного и того же пед. объекта с определённым временным интервалом по одной и той же методике и программе. В лангитюдном исследовании изменение одного и того же объекта рассматривается прежде всего как функция времени.
Лит.: 3 а и к о в Л. В., О предмете и методах дидактич. исследований, М., 1962; Данилов М. А., Всеобщая методология науки и спец. методология педагогики в их взаимоотношениях, М., 1971; Проблемы методологии педагогики и методики исследований, М., 1971; Методы пед. исследований, М., 1979; Теория и практика пед. эксперимента. М.. 1979; Б а б а и с к и и Ю. К., Проблемы повышения эффективности пед. исследований, М., 1982; Загвязинский В. И., Методология и методика дидактич. исследования, М., 1982; Скаткин M. H., Методология и методика пед. исследований, М., 1986; Введение в науч. исследование по педагогике, М., 1988; Скалкова Я. [и др.], Методология и методы пед. исследования, пер. с чеш., М., 1989. В. М. Полонский.
МЕХТИ-ЗАДЕ Мехти Мамед оглы [5(18).1.1903, Дашкесан, — 1.5.1984, Баку], азерб. педагог, организатор нар. образования, д. ч. АПН СССР (1967), дер пед. наук, проф. С 1920 на пед. работе. В 1926 окончил Азерб. пед. ин-т, преподавал в нём, был зав. кафедрой, ректором. В 1952—54 и 1960—80 мин. просвещения Азерб. ССР. Осн. работы по общей педагогике, истории школы в Азербайджане, методике обучения рус. языку в нерус. школе.
Соч.: на азерб. яз. — Педагогика. Учебник для пед. высш. уч. заведений, ч. 1 — 2, Баку, 1958—59 (соавт.); в рус. пер. — Очерки истории сов. школы в Азербайджане, М., 1962; Расцвет нар. образования в Азербайджане, Баку, 1980. 3. И. Королев.
МЕЧ Сергей Павлович [25.1(6.2).1848, Смоленск, — 21.9.1936, Марьино, близ Гжатска, ныне Гагарин], географ-методист, педагог, писатель. Окончил естеств. отделение физ.-мат. ф-та Моск. ун-та (1870). Св. 30 лет преподавал в гимназиях и др. уч. заведениях Москвы. Выступал с публичными лекциями по географии; публиковал очерки и этюды, написанные в результате путешествий по России и др. странам. Уроки и лекции М., методически тщательно подготовленные, отличались живостью изложения даже сложного науч. материала, доступностью и принесли автору широкую известность среди педагогов. В 1902 оставил преподават. деятельность и жил в своей усадьбе, занимаясь лит. трудом, связанным гл. обр. с изданием своих уч. книг.
Географию рассматривал как «живую науку о живой Земле», обладавшую значит, образоват. и воспитат. потенциалом. Эту особенность стремился передать соответствующей системой преподавания её как шк. предмета. Главным считал развитие у учащихся на примерах «типичных местностей Земли» ясных представлений о геол.-геогр. явлениях и процессах, навыков осмысления геогр. данных упражнением не механической, а образной памяти, воображения и индукции. С этих позиций придавал большое значение как рассказу учителя, так и использованию карт, настенных картин, диапозитивов, а также экскурсиям. Ориентировал свою методику на формирование мышления учащихся, устойчивого интереса к учению, к самостоят, исследоват. и творч. деятельности. Эти принципы М. реализовал в ряде книг и учебников, к-рые не получили одобрения МНП, но были популярны у учащихся и педагогов. В 1887 опубл. кн. «Россия. Учебник отечественной географии» (к 1917 св. 30 переизд.). Традиц. материал М. освещал лаконично, доходчиво и систематично, в единстве всех компонентов геогр. описания каждой территории (геол. истории, климата, почв, рек и озёр, растительности и животного мира), подводя читателя к целостному восприятию хоз. жизни и быта населения, к-рые были даны в мастерски обрисованных лит. этюдах. В книге помещены значит, число картосхем и фотоиллюстраций, в большинстве своём выполненных М., а также репродукции нек-рых живописных и графич. произведений. В 1888 выпустил оригинальную тематич. хрестоматию «Россия. Геогр. сборник для чтения в семье и школе». Вместе с учебником она составила как бы единый уч. комплект (в 1923 вышло 15-е переизд. сборника, впоследствии ещё раз переработанное для трудовой школы). В 1898 вышли также «Геогр. этюды. Сборник чтений по всеобщей географии», освещавшие заруб, страны. Св. 20 изд. (до 1924) выдержали «Первые уроки географии», написанные в жанре бесед с детьми об окружающем мире. Внимание педагогов привлекла кн. «Маленькая гео-
572
графия России» (1906, 1916») — опыт лаконичного (76 стр.) описания в уч. целях всех территорий России. Метод, идеи М., наиб. подробно освещённые им в лекции (1892) «География как наука и как учебный предмет», вызывали значит, интерес и вместе с тем сомнения педагогов в возможностях обеспечения полноценных знаний по предмету. С позиций совр. пси-хол.-пед. наук наследие М. нельзя считать до конца исследованным.
Соч.: Центр. Азия, M., 191411; Уроки географии Европы, М., 1912е; Геогр. этюды. Семь публичных лекций, M., 19113; Альпы, M.. 191610; Палестина и Аравия, М., 1915"; Солнце, его строение и силы, из него исходящие, M., 19132.
Лит.: Ч еф ран о в С., С. П. Меч, VIII, 1936, № 6; Баранский H. H., Ист. обзор учебников географии, М., 1954; Козлов И. В., Певец географии — Сергей Меч, VIII, 1968, МЬ 2. И. Г. Нордега.
МЕЩЕРЯКОВ Александр Иванович (16.12.1923, дер. Гуменки, ныне в Рязанской обл., — 30.10.1974, Москва), де-фектолог, дер психол. наук (1971). Окончил филос. ф-т МГУ (1950). Науч. сотрудник (с 1952), зав. лабораторией (с 1961) в НИИ дефектологии АПН СССР. Организатор спец. уч.-воспитат. учреждения для слепоглухонемых детей в Загорске. Изучал особенности психич. развития слепоглухонемых детей, разрабатывал теоретич. основы системы их обучения и воспитания. Практически продемонстрировал возможность компенсации сложного дефекта путём развития высших психич. функций на основе единственного сохранного анализатора (осязательного). Гос. пр. СССР (совм. с И. А. Соколян-ским, 1980).
Соч.: Обучение и воспитание слепоглухонемых, М., 1962 (соред.); Первоначальное обучение слепоглухонемого ребенка, М., 1964 (соавт.); Слепоглухонемые дети, М.,
1974.
Лит.: А. И. Мещеряков, «Дефектология»,
1975. № 1. Г. Л. Зайцева.
МИД (Mead) Маргарет (16.12.1901, Филадельфия, — 15.11.1978, Нью-Йорк), амер. этнограф и социолог, основатель этнографии детства как самостоят, науч. дисциплины. Окончила Колумбийский ун-т по специальности психология (1924), там же защитила докторскую диссертацию (1929). Сотрудник, затем куратор (1964—69) отдела этнологии Амер. музея естеств. истории. Проводила иссл. на о-вах Самоа (1925—26), Адмиралтейства (1928—29), Новой Гвинее (1931—33, 1938), Бали (1936—38). Проф. антропологии Колумбийского ун-та (с 1954) и ун-та Фордем (1968—70). Автор монографий и статей по этнографии, а также по социальной, возрастной и дифференциальной психологии, теории воспитания, социологии.
Науч. интересы М. концентрировались вокруг проблемы передачи от поколения к поколению культуры как единого системного целого. Отсюда её внимание к эт-нопедагогике и этнопсихологии, путям становления психич. и половых поведенческих стереотипов, закономерностям формирования нац. характера. М. уделяла большое внимание типологизации культуры в зависимости от специализи-ров. ин-тов обучения, соотношения отцовских и материнских ролей в воспитании, характера взаимодействия поколений в пед. процессе. В частности, отметила отсутствие переходных кризисных психол. явлений у подростков Самоа, продемонстрировав тем самым зависимость подросткового возраста от культурноспецифич. условий «врастания» ребёнка в мир взрослых. Разработала своеобразную оптимистич. социальную модель: полит, системой будущего общества должна стать «демократия участия», огромное значение в нём будет иметь опыт детей и стариков. Идеальный человек будущего, по М., — своего рода взрослый ребёнок, способный беспредельно радоваться жизни, сохранивший цельность, свежесть восприятия, и вместе с тем разносторонне образованный.
С о ч. в рус. пер.: Культура и мир детства. М., 1988.
Лит .: Margaret Mead. The complete bib-liography. 1925—1975, ed. by J. Gordan, The Hague — P., 1976. В. И. Беликов.
МИЖУЕВ Павел Григорьевич [16(28).2. 1861, Севастополь, — 1932, (?)], педагог, публицист. В нач. 1880-х гг. окончил Морское уч-ще в Петербурге. В 1885- 1902 преподавал франц. яз. в 6-й петерб. гимназии. В 1902—24 гл. библиотекарь Петерб. технол. ин-та. С 1906 одновременно преподавал в разл. вузах Петербурга, проф. После Окт. революции продолжал преподавательскую работу. Историк педагогики, автор трудов по истории зап.-европ. и амер. школы кон. 19 — нач. 20 вв., вёл хронику по вопросам просвещения за рубежом в пед. журналах («Рус. школа», «Пед. сборник» и др.), писал на эти темы в «Пед. энциклопедии» под ред. А. Г. Калашникова (т. 3, 1930). Автор биографий выдающихся людей (в т. ч. Я. А. Коменского, 1896) в серии «Нашему юношеству о хороших людях», популярных книг по экономике, истории, гос. праву, жен. движению. Составил ряд учебников по франц. языку и англо-рус, словарь (1928).
Соч.: Жен. образование и обществ, деятельность женщин в Соединенных Штатах Сев. Америки, СПБ, 1893; Очерк развития и совр. состояния нар. образования в Англии, СПБ, 1896; Взгляды и деятельность нац. ассоциации для распространения техн. знаний и реформы ср. образования в Англии, СПБ, 1897; Образование во Франции: низшее, среднее и высшее, Варшава — СПБ — Витебск, 1900; Влияние нар. образования на нар. богатство, здоровье, нравственность и др. стороны обществ, жизни, СПБ, 1901; Школа и общество в Америке, СПБ, 1902; Вопрос о реформе ср. школы во Франции, СПБ, 1902; Нач. и ср. образование в Швеции, СПБ, 1903; Нар. образование и реформа ср. школы в Норвегии, СПБ, 1903; Ср. школа в Германии, СПБ, 1903; Жен. образование и обществ, деятельность женщин в Германии, СПБ, 1905; Нар. университетские дома в Лондоне, СПБ, 19072; Вечерние дополнит, школы и курсы в Англии, СПБ, 1908; Совр. школа в Европе и Америке, М., 1912; Главные моменты в развитии зап.-европ. школы, М., [1913]; Ср. школа в Англии и ее реформа в XX в., П., 1914; Ср. школа во Франции и ее реформа в XX в., П., 1917; Вопросы ср. школы в Европе и ответы на них Америки, М., 1922; Как другие народы стали грамотными, М., 1925; Практика и теория Дальтон-плана в Англии, Л., 1926.
МИКЕЛЬСОН, Микельсонс (Mi-kelsons) Роберте [5(17).1.1889, Савиен-ская волость, ныне в Мадонском р-не Латвии, — 19.11.1973, Рига], латв. педагог, ч.-к. АПН РСФСР (1957), канд. пед. наук (1965). Окончил Петерб. ун-т (1913) и Пед. академию (1914). На пед. работе с 1913. Преподавал в Тобольском пед. ин-те (1918—20), Опытно-показат. школе-коммуне им. П. Н. Лепешинского (1921- 1941), АКБ (1923—31). В 1941 зав. метод, кабинетом Наркомпроса Латв. ССР, зав. кафедрой педагогики Рижского (1941) и Чуваш. (1941—44) пед. ин-тов. В 1944- 1947 нач. Управления школ Наркомпроса, в 1947—56 зам. мин. просвещения Латв.
ССР. Директор НИИ школ Мин-ва просвещения Латв. ССР (1956—68). Один из организаторов подготовки пед. кадров в Латв. ССР. Изучал проблему воспитывающего характера обучения и др. вопросы уч.-воспитат. процесса в школе. Был одним из инициаторов ист.-пед. исследований в республике.
Соч.: Учет и контроль уч. работы уч-ся школы взрослых, М. — Л., 1929; Предупреждение отставания и ликвидация второгодничества, М., 1938; О самостоят, работе уч-ся в процессе обучения, М., 1940; Нар. образование в Латв. ССР, Рига, 1957; Школы Сов. Латвии за 20 лет, Рига, 1960 (на латыш, яз.).
Я. Рудзитис.
МИЛЛЬ (Mill) Джон Стюарт (20.5.1806, Лондон, — 8.5.1873, Авиньон), англ, философ-позитивист, экономист и обществ, деятель. Осн. пед. взгляды М. изложены в его речи (1867) при вступлении на пост ректора ун-та в Сент-Андрусе (Шотландия), в к-рой он отстаивал принцип сочетания естеств.-науч. и гуманитарного образования. В предложенном им уч. плане много времени отводилось на изучение древних языков, меньше внимания уделялось математике и естествознанию, исключались новые языки и литература, оставляемые для самостоятельного изучения.
Сам М. явился объектом весьма примечательного пед. эксперимента, проведённого его отцом, философом Джеймсом Миллем, к-рый стремился дать сыну с 3 до 14 лет разностороннее гуманитарное и естеств.-науч. образование, воспитав в нём чёткость, последовательность, самостоятельность мышления. Результатом эксперимента было чрезвычайно раннее интеллектуальное развитие М., едва не приведшее его на грань психич. расстройства (пед. приёмы и методы Дж. Милля подробно изложены в «Автобиографии» Джона Стюарта, 1873; рус. пер. 1874, 1896).
Как публицист и обществ, деятель, теоретик либерализма и фритредерства М. отстаивал равноправие женщин, свободомыслие, широкое избират. право. Филос., психол. и общеполит. взгляды М. имели немалое, хотя и косвенное влияние на последующее развитие пед. мысли.
С о ч. в рус. пер.: Речь об университетском воспитании., в кн.: Новейшее образование, его истинные цели и требования, СПБ, 1867.
Лит.: Туган-Барановский М., Джон Стюарт Милль. Биографич. очерк, СПБ, 1892; R у an A., The philosophy of J. S. Mill, [L., 1970]. M. С. Роговин.
МИЛОСЕРДИЕ, сострадательная и деятельная любовь, выражающаяся в готовности помочь нуждающимся (людям и всему живому). М. — одно из существенных выражений гуманности. В понятии М. соединились духовно-эмоциональный (переживание чужой боли, как своей) и конкретно-практич. (порыв к реальной помощи) аспекты. Без первого аспекта М. превращается в филантропию, без второго — ограничивается сентиментальностью. М. бескорыстно, однако, в отличие от милостыни, оно является не просто актом бескорыстия, а деятельным соучастием в судьбе др. человека.
Дата добавления: 2019-01-14; просмотров: 141; Мы поможем в написании вашей работы! |
Мы поможем в написании ваших работ!