Современная система образования. 44 страница
У подростков и юношей иногда возникает Л. или сексуальное влечение к лицам собств. пола. У родителей и учителей это обычно вызывает панику и гнев, что крайне осложняет и без того мучительные переживания таких подростков. Однако к этому явлению нужно относиться спокойно и с пониманием. У большинства подростков гомоэротич. увлечения с возрастом проходят, уступая место гетеросексуальным. Для тех же, у кого они остаются навсегда, — это зачастую единственно возможный вид Л. Преследовать её жестоко и бесполезно. Единственное, что могут и должны сделать в этом случае любящие родители — постараться понять и поддержать своих детей в этом трудном жизненном испытании, когда им кажется, что весь мир против них.
Мн. подростковые «романы» имеют откровенно придуманный, игровой характер, в них посвящается весь класс, отношения обсуждаются с друзьями. Взрослым такие отношения могут казаться безнравственными. Однако ритуал ухаживания, хотя он нигде не кодифицирован, достаточно сложен и для его освоения требуется время. Кроме того, игра в Л. и подлинная влюблённость часто переходят друг в друга, оценить их соотношение со стороны трудно. Это требует от взрослых высокого пед. такта.
В юности Л. усложняется, приобретает взрослый характер и нередко перерастает в интимную близость. Возможность ранних половых связей, беременности, заражения венерич. заболеваниями и т. д. вызывают озабоченность учителей и родителей и враждебно-настороженное отношение к юношеской Л. и вообще любым контактам между юношами и девушками. Однако такое отношение отнюдь не помогает нравств. воспитанию подростков и часто приводит к противоположным результатам. Гуманистич. педагогика отвергает идею вседозволенности, поскольку деиндивидуализация сексуальных отношений обедняет человеческие чувства и обесценивает Л. Но не следует отождествлять нравств. чистоту с асексуальностью. Юношеские чувства требуют бережного и тактичного отношения. В. А. Сухомлинский справедливо требовал изгнать из школы нескромные и ненужные разговоры о Л. воспитанников, к-рые один пятнадцатилетний подросток назвал «ощупыванием сердца железными рукавицами». Что же касается предотвращения «нежелательных» последствий и опасностей, для этой цели существует нравств. воспитание и подготовка школьников к браку, включающая в качестве необходимого элемента науч. сексуальное просвещение. Имея дело со старшеклассниками, нужно апеллировать не к сомнительным доводам наивного биол. эгоизма («смотри, не повреди своему здоровью!»), а к взрослому чувству социальной и моральной ответственности, помогая им трезво взвешивать серьёзность собств. чувств и меру своей социальной зрелости, трудности раннего материнства, специфич. проблемы ранних браков.
|
|
|
Лит.: Соловьев В. С., Смысл любви, Собр. соч., т. 7, СПБ, 19142; Стендаль, О любви, Собр. соч., пер. с франц., т. 4, М., 1959; Бердяев Н. А., Эрос и личность, М., 1989; Кон И. С., Дружба, М., 19893; Фромм Э., Искусство любви, пер. с англ., в. 1, М., 1990; Философия любви. Хрестоматия, М., 1991. И. С. Кон.
|
|
|
ЛЮТЕР (Luther) Мартин (10.11.1483, Эйслебен, — 18.2.1546, там же; похоронен в Виттенберге), глава бюргерской Реформации в Германии, основатель нем. протестантизма (лютеранства). Окончил Эр-фуртский ун-т (1505). С 1508 читал лекции в Виттенбергском ун-те (с 1512 дер богословия).
Л. провозгласил единств, источником религ. истины подлинное Священное писание и отверг один из гл. догматов тра-диц. католицизма — обязат. посреднич. роль духовенства в «спасении» человека от греха, страданий, смерти. Самостоят, чтение Библии — и, таким образом, владение грамотой — стало в учении Л. нравств. долгом каждого верующего. Своим переводом Библии на родной язык (окончен в 1534) Л. способствовал выработке норм нем. грамматики, правописания и распространению грамотности.
В посланиях «К христианскому дворянству немецкой нации» (1520, рус. пер. 1912), «К бургомистрам городов всей Германии» (1524), в проповедях настаивал на организации нач. обучения, доступного всем детям. Осн. его задачей считал религ. воспитание. Выступал за распространение школ, к-рое считал обязанностью светских властей. В круг уч. предметов включал родной яз., историю, математику, пение. Требовал обучать в школах и девочек — будущих воспитательниц своих детей. Л. — автор большого и малого катехизисов (1529), осн. книг для чтения в нар. школах протестантских герм, гос-в, а также сборников псалмов (оригинальных и переведённых с латинского), пользовавшихся значит, популярностью.
|
|
|
Л. предполагал также создание школ повышенного типа (т. н. латинских) и перестройку в духе своего учения работы ун-тов. Л. критически относился к изучению схоластич. философии. Основой образованности считал знание древних языков. Распространению идей Л. в значит. мере способствовала деятельность активных сподвижников, в т. ч. Ф. Мелапхто-на, И. Бугенхагена, И. Штурма, В. Тро-пгцендорфа. Выступление Л. против идес-логич. диктата римско-католич. церкви отразило интересы широких слоев населения герм, гос— в и сделало учение Л. духовным оружием в их борьбе за социальные права.
|
|
|
Соч.: Pädagogische Schriften. Mit einer Einleitung über Luthers Leben und Werke mit erläuternden Anmerkungen, W. — Lpz., 1884; в рус. пер.: Взгляд Лютера на светскую власть, в кн.: Источники по истории Реформации, в. 1, М., 1906.
Лит .: Соловьев Э. ЮНепобежденный еретик, М., 1984; Pädagogik und Reformation. Von Luther bis Paracelsus. Eingeleitet, ausgewählt und erläutert von F. Hofmann, B., 1983. Э. Ю. Соловьев.
ЛЯП ЦИЧАО (23.2.1873, у. Синьхой, пров. Гуандун, — 19.1.1929, Пекин), кит. полит, деятель, историк, педагог, журналист. Один из руководителей реформаторского движения в Китае в кон. 19 в. Отмечая большую роль просвещения, считал его ключом к решению социальных проблем. Призывал использовать опыт западных стран в области образования. Пед. взгляды Л. Ц. сформулированы в его кн. «Цзяоюй чжэн-цэ сын» («Рассуждения о политике в области образования», 1902). В ней он дал общий проект организации в стране целостной системы образования, каждая из ступеней к-рой решала бы свои воспитат. задачи в соответствии с возрастными особенностями учащихся. Впервые в кит. педагогике эти особенности были им охарактеризованы с учётом данных европ. и амер. науки. Система включала дошк. учреждения (для детей 4—5 лет), нач. школу (от 6 до 13 лет), ср. школу (от 14 лет до 21 года), разл. проф. (в т. ч. педагогические) уч. заведения, вузы. Л. Ц. предусматривал и создание н.-и, учреждений, среди к-рых были бы и педагогические. Сторонник всеобщего обучения, Л. Ц. предлагал в каждой деревне с населением не менее 1 тыс. чел. создавать нач. школу. Расходы по содержанию этих школ должны были нести сами учащиеся и их родители. Проект Л. Ц. не получил поддержки офиц. властей и учительской общественности. После 1919 посвятил себя науч.-пед. деятельности в Пекине и Шанхае. Автор работ по истории кит. культуры.
Лит. на кит. яз.: Ло Бин-чжи, Кит. педагоги нового времени, Ухань, 1958; Материалы по истории совр. образования в Китае, Пекин, 1962. В. 3. Клепиков.
М
МАБЛИ (Ману) Габриель Бонно де (14.3.1709, Гренобль, — 23.4.1785, Париж), франц. писатель, историк. Автор сочинений, содержащих утопическо-коммунистич. идеи.
Учился в иезуитской коллегии и в семинарии, стал аббатом, затем отказался от духовной карьеры. С 1742 находился на дипломатии, службе, в 1746 оставил её и почти всю дальнейшую жизнь посвятил науч. занятиям. Согласно М., человек наделён разумом, к-рый является главенствующим началом, и разнообразными страстями, в т. ч. «социальными инстинктами», побуждающими его жить в обществе. Мораль и поступки индивида зависят от подчинения его страстей разуму, а это обусловливается достоинствами или пороками законов, сообразно к-рым живёт общество. «Естеств. состояние», не ведавшее частной собственности, неравноправия, развращённости, — наиб, благоприятно для «человеческой природы». Оно было некогда разрушено. Возврат к общности имущесхв немыслим, т. к. предрассудки и низменные страсти укоренились слишком глубоко. Однако просвещение, т.е. избавление человечества от заблуждений, может привести к более равному перераспределению собственности, сознат. ограничению потребностей, установлению демокр. правления, постепенному искоренению роскоши и потворствующих ей «бесполезных» иск- в и ремёсел.
В совершенной республике будет введено всеобщее, равное и бесплатное обучение, призванное воспитывать искусных, физически развитых, добродетельных граждан. Пока разум ребёнка не окреп, следует воздействовать на его чувства, подавая положит, пример, избегая запретов и наставлений. Родители должны с малых лет знакомить детей с обязанностями в отношении общества, внушать неприязнь к изнеженности и неумеренности желаний.
«Разумное», целенаправленное воспитание, начатое в семье, продолжается в гос. школах. Служение общему благу — главная гражд. доблесть и важнейшая нравств. заповедь, к-рой подчинено всё обучение. Её усвоению должен способствовать культ «Верховного существа», олицетворяющего законы природы и равенство людей. Изучение истории и «ес-теств. права» тоже призвано формировать моральные устои молодёжи.
Особое значение М. придавал гимна-стич. упражнениям, к-рые помимо физич. закалки приучают детей к дисциплине, усердию и воздержанности. Умение сносить подобно спартанцам любые тяготы
являлось, по мнению М., непременным условием правильного воспитания. Если юношей следовало готовить к полноправной обществ, жизни, то девушек — к роли будущих матерей и прививать им в первую очередь трудолюбие и скромность.
Идеи М. способствовали идеологич. подготовке Франц. революции 1793. Нек-рые произведения были известны и в России в переводах, опубл. в кон. 18 — нач. 19 вв.
С о ч.: Collection complete des Oeuvres, t. 1 — 15, Р., 1794—95; в рус. пер. — Избр. произв., М. — Л., 1950.
Лит .': Сафронов С. С., Политич. и социальные идеи Мабли, в кн.: Из истории социально-политич. идей, М., 1955, с. 238- 264; L e h m a n n LMably und Rousseau, Bern — Fr./M., 1975; Blaszke M., Mably- miedzy utopia. a reforma, Wroctawa. o.], 1985. K. H. Андерсон.
МАГНИЦКИЙ Леонтий Филиппович [9(19).6.1669 — 19(30).10.1739], математик, педагог. По нек-рым сведениям, учился в Славяно-греко-латинской академии в Москве. С 1701 до конца жизни преподавал математику в Школе матем. и навигацких наук в Москве. «Арифметика» М. (1703) до сер. 18 в. была осн. учебником математики в России.
Наряду с систематич. изложением курса математики, в учебнике М. значит, внимание уделяется общим рассуждениям на матем. темы, изложенным в стихотворной форме; в тексте помещены также символич. картинки. В книге строго и последовательно проводится одна форма изложения: каждое новое правило начинается с простого примера, затем даётся его общая формулировка и, наконец, оно закрепляется большим кол-вом задач. М. сознавал, что математика в то время была нужна в первую очередь как орудие прак-тич. деятельности, поэтому все осн. понятия излагаются в книге так, что ассоциируются у читателя с привычными житейскими образами, почти каждая задача облекается в практич. форму.
«Арифметика» М. сыграла большую роль в распространении матем. знаний в России; она являлась скорее энциклопедией матем. знаний, чем учебником, многие помещённые в ней сведения сообщались впервые в рус. лит-ре. М. В. Ломоносов назвал книгу «вратами учёности».
Лит.: Гнеденко Б. В., Очерки по истории математики в России, М. — Л1946; Прудников В. Е., Рус. педагоги-математики XVIII—XIX вв., М., 1956, с. 13—21.
МАКАРЕНКО Антон Семёнович [1(13).3. 1888, г. Белополье, ныне в Сумской обл. Украины, — 1.4.1939, Москва], педагог и рус. писатель. По окончании Кременчугского гор. уч-ща и пед. курсов при нём (1905) учительствовал в пос. Крюков и на ст. Долинская (1911—14) на Украине. Окончив Полтавский учительский ин-т (1917), заведовал ж.-д. уч-щем в Крюкове и гор. уч-щем в Полтаве. С 1920 руководил трудовой колонией для несовершеннолетних правонарушителей близ Полтавы, в 1926 переведённой в Куряж, под Харьков (см. Колония имени М. Горького). С 1927 совмещал работу в колонии с организацией дет. трудовой Коммуны имени Ф. Э. Дзержинского под Харьковом. С 1928 зав. коммуной, с 1932 нач. пед. части. В 1935 начальник, в 1937 зам. нач. отдела трудовых колоний НКВД УССР. Осенью 1936 возглавил колонию для несовершеннолетних № 5 в Броварах под Киевом. В 1937 переехал в Москву и посвятил себя лит. и обществ.-пед. деятельности.
М. прошёл сложный путь, наполненный стремлением создать нового совершенного человека, постоянным пед. трудом и полемикой с противниками его теории, верой в светлое будущее и разочарованиями. Обладая мышлением педагога-теоретика и экспериментаторским талантом, М. всю свою науч. деятельность связал с воспи-тат. практикой. Глубокое знание отеч. пед. наследия и собств. пед. опыт позволили ему уже в 20-е гг. подойти к разработке системы воспитания, к-рая, по его мысли, должна была отвечать задачам строительства нового общества. Он начинал работу в колонии в труднейших условиях хоз. разрухи, сознавая, что ему предстоит преодолеть дистанцию между идеалом человека коммунистич. будущего и реальным бытием педагогически запущенных, социально и морально искалеченных детей — жертв войн и социальных потрясений.
В своих учреждениях он создавал организованный коллектив, основанный на принципах соединения воспитания и обучения с производит, трудом.
Ядро учения М. — теория воспитат. коллектива как формы пед. процесса, в к-ром формируются присущие объединению людей нормы, стиль жизни и отношения. Он разработал вопросы строения и организации коллектива, методов воспитания в нём, взаимоотношений с личностью ребёнка и связи с др. коллективами; методику организации трудового и эстетич. воспитания, формирования сознат. дисциплины, создания воспитывающих традиций, к-рые он рассматривал в единстве с многосторонней жизнедеятельностью детей. Сведение творчества М. к «педагогике для беспризорных» несправедливо, т. к. в коммуне воспитывались не только они, но и дети из вполне благополучных семей сотрудников коммуны. Опыт творческого развития юной личности по методике М. принципиально важен для науки о воспитании.
М. установил, что именно разрыв социальных связей наносит взрослеющему человеку вред, а их восстановление выправляет его развитие. Суть воспитания, по М., состоит в завязывании и укреплении правильных отношений между подрастающим человеком и обществом, создании благоприятного морального климата. Воспитат. коллектив является органичной частью общества и в специфич. форме воспроизводит обществ, отношения, активно включает в них детей. Социально значимая задача, стоящая перед коллективом, позволяет каждому его члену ощущать себя участником общего дела, пробуждает гражд. чувства. М. наполнил понимание коллектива новыми элементами. Его организац.-пед. находки — разновозрастные отряды, советы командиров, общее собрание, самоуправление — были привлекательны для воспитанников. Упрёки в адрес М. об отрицат. воздействии этих форм организации детей носят спорный характер. Осуществляемые творчески и неформально эти формы дают значит, воспитат. эффект (напр., в ком-мунарской методике), тогда как их массовое, шаблонное повторение может действительно привести к негативным результатам, как это происходило во мн. акциях пионерской орг-ции.
М. много места отводил эмоциональному настрою воспитанников, мажорному тону их жизни, к-рые сплачивали детей, создавали оптимистич. атмосферу в коллективе. Им сформулирован «метод параллельного пед. действия». В противовес «парному воспитанию» (взаимодействие одного наставника и одного ребёнка) он включал в процесс воспитания как педагогов, так и воспитанников. Критерием оценки поведения учащихся становится не только личное мнение педагога, но и интересы коллектива. М. утверждал, что человек не может быть воспитан влиянием одной личности, какими бы качествами она ни обладала.
В отношениях с воспитанниками М. опирался на принцип: «Как можно больше требований к человеку и как можно больше уважения к нему». Восприятие воспитателями детей как существ, нуждающихся в постоянном «укрощении», он называл гл. «педагогическим пороком». В его трактовке, дети — прекрасные и живые жизни, поэтому нужно видеть в них товарищей и граждан, уважать их права и обязанности, в т. ч. право на радость и обязанность ответственности.
М. стремился к тому, чтобы сделать радость ребёнка ответственной, человечески значимой и нравственной, а его ответственность — радостью, доставляющей нравств. удовлетворение. Эту диалектич. задачу М. разрешал с помощью метода «перспективных линий» в дет. жизни. Он показал, что воспитывать человека — значит воспитывать умение находить перспективные пути, на к-рых его ждёт «завтрашняя радость». С изменением образа жизни коллектива, его развитием выдвигаются новые условия, близкие и дальние цели. Этот процесс создаёт новый уровень отношений и деятельности. На смену требованию педагога приходит обществ, требовательность, к-рая затем перерастает в требование личности к себе самой.
М. определил три стадии развития коллектива: его создание, становление и сплочение в единую орг-цию с системой самоуправления и сложившимися традициями. Остановка процесса совершенствования коллектива может привести к скрытым вначале процессам обратного движения, напр. к появлению формализма, исчезновению у учащихся интереса к обществ, делам и т. п. явлениям застойности. Для преодоления таких явлений М. иногда использовал метод «педагогического взрыва», выражающийся в коллективном гневе, общем осуждении, бойкоте и т. п. М. предупреждал об осторожности в таком маневре, т. к. он является сильнодействующим средством воспитания и требует большого пед. мастерства и такта, а также о возможности его применения не только в конфликтных, но и в созидательных ситуациях. Учение М. иногда называют «педагогикой событий», т.е. организацией воспитат. ситуаций в жизни ребёнка, имеющих поворотное значение для его
развития. Он считал, что в коллективе, в к-ром внешне ничего не происходит, в действительности идёт скрытое накопление воздействий, грозящих возникновением не предусмотренных педагогом событий.
М. стремился проектировать «лучшее в человеке», обращать внимание в личности ребёнка прежде всего на положит, задатки. Выстраивая теорию и методику воспитат. работы, М. понимал её как целостную систему организации жизнедеятельности воспитанников, в к-рой все воспитат. средства обеспечивают реализацию выдвинутых целей и в конечВсда счёте выполнение социального заказа общества. Залог успеха этой работы М. видел в гражд. позиции педагога, глубоком знании им предмета, психол.-пед. мастерстве, овладении пед. технологией и логикой.
Теория пед. логики — основа методики воспитат. работы с коллективом и личностью. Во всяком опыте М. ценил не только его практич. эффект, но и его «логическое торжество» — предвидение и реальную последовательность фактов, к-рые должны привести к ожидаемому результату. Он проанализировал три типа ошибок шаблонного пед. мышления, с к-рыми сталкивался в практике: ошибки дедуктивного предсказания, этического фетишизма и уединённого средства. Он был убеждён, что нельзя рассматривать любое средство вне системы. Поэтому считал, что детей, совершивших правонарушения, нельзя воспитывать без дисциплинарных воздействий (физич. наказания он отрицал). Но наряду с дисциплинарным наказанием равноправным средством воспитания считал и поощрение.
В трудах М. встречаются выражения «логика требования», «логика труда», «логика дисциплины» и т. д. В них он искал обобщающую идею, соединяющую органи-зац., техн. и психол. аспекты каждой задачи в целостные звенья и включающую их в общую деятельность педагога и его воспитанников. Логика пед. процесса, по М., должна быть до конца целесообразна, имея в виду не обычный житейский здравый смысл, а целесообразность, к-рую наука рассматривает как объективное явление, присущее самоуправляющимся системам. М. свойственны иногда противоречия, когда в двух, казалось бы, одинаковых ситуациях он рекомендовал разл. средства. Это объясняется тем, что в пед. процессе то или иное средство воздействия в зависимости от обстоятельств, времени и особенностей личности, коллектива, таланта воспитателя может применяться в большей или меньшей степени, вплоть до его полного отрицания.
Дата добавления: 2019-01-14; просмотров: 187; Мы поможем в написании вашей работы! |
Мы поможем в написании ваших работ!