Современная система образования. 42 страница
Вместе с Н. К. Крупской, M. H. Покровским и др. разрабатывал важнейшие теоретич. проблемы нар. образования, общую стратегию сов. школы. Идейной основой строительства социалистич. системы образования явилась у Л. «философия трудовой школы» — концепция, охватывающая весь комплекс проблем созидания новой культуры. Однако утопичная по своей сути идея формирования в недалёком будущем «нового человека», лежавшая в основе образоват. проектов Крупской, Покровского и Л., сделала практически невозможной их реализацию в неизменном виде.
Школа, по Л., — инструмент, с помощью к-рого общество по собств. образу и подобию производит «согражданина». Полагая, что дорев. школа в России полностью себя изжила, выдвигал в качестве первоочередных задач проведение «внешних» (буржуазных) реформ. Важнейшими достижениями бурж. образования Л. считал научность и реалистичность, выступал за
использование и развитие прогрессивного опыта (в первую очередь американского и швейцарского) в условиях рев. России. Был одним из авторов первых директив сов. власти по организации нар. образования, провозгласивших курс на ликвидацию неграмотности и создание единой светской школы, общедоступной без к.-л.
— ограничений по имуществ. положению, полу, национальности, управляемой на демокр. принципах.
Одним из гл. направлений деятельности Л. на посту наркома стала политехнизация образования — реформа, затронувшая глубинные основы шк. структуры. Полнтехн. трудовая школа, по Л., должна опережать современность и ещё в условиях диктатуры пролетариата стать прообразом формирующихся социалистич. отношений. В перспективе, считал он, необходимо, чтобы «поток просвещения
|
|
|
-был очищен от классового духа, чтобы только чистые воды науки, искусства, правды вливались в детские души, чтобы просвещение первый раз стало не классовым, а человеческим и потому именно коммунистическим» («О воспитании и образовании», с. 134).
Политехнизация понималась Л. как триединая программа. Предусматрива-жзса nsyjesse stTöp'SS ».3 л»т5|н» *- * *. s * — тупательного освоения природы человеком, что обусловило пересмотр содержания знаний, введение комплексных программ, ориентированных на тесную связь с жизнью, реальным трудом. На смену чшколы учебника и зубрёжки» должно было прийти обучение через труд, активное творчество, поэтому в уч. практику внедрялись активные методы и приёмы преподавания (экскурсии, лабораторные занятия, моделирование и т. п.). Обучение предполагало приобщение детей и подростков к обществ.-полезному труду (формирование навыков в игре, знакомство с его видами в шк. мастерских, на фабриках и т. п.). Сел. школа должна была превратиться в аграрно-просве-тит. орган для детей и взрослых. Цель политехн. школы — воспитание широкообразованных людей, мастерски владеющих своей специальностью, — противостояла узости и односторонности классич. и спец. техн. образования.
|
|
|
В условиях Гражд. войны, политики воен. коммунизма, реконструкции нар. х-ва осуществление намеченной образо-ват. программы требовало её поэтапной реализации, приспособления шк. системы К первоочередным потребностям гос-ва путём создания временных и переходных типов школ. Существ, фактором культурного движения Л. считал выработку научно обоснованной n сугубо практич.
— «социологии школы», намечавшей наиб, приемлемые в данный период типы школ и общую линию дальнейшего развития системы образования. При введении нач. и ср. проф. образования в 1919, интенсивном развитии школ крестьянской молодёжи и ФЗУ после 1921 Л. настаивал на сохранении нек-рой обязат. базовой общеобразоват. подготовки, а в дальнейшем предусматривал её постоянное расширение и углубление. Л. отстаивал возможность разл. вариантов школ, профилей («ф-тов») в ст. классах, уч. программ, позволяющих проводить дифференциацию и индивидуализацию обучения. С развёртыванием нэпа Л. связывал организацию опытно-показат. уч. заведений, осваивавших разл. пути и формы строительства новой школы. Результаты прове-
|
|
|
34 *
денных экспериментов использовались в практике массовых школ I и II ступени. Основываясь на классовом понимании школы, Л. рассматривал систему нар. образования как неотъемлемую часть социалистич. демократии. Стремился сделать школу демокр. учреждением, управляемым учителями, родителями и учениками ст. классов. Нормой шк. жизни считал предоставление свободы детям в организации спорт., науч., театральных и муз. обществ. Опасаясь бюрократизма, Л. рассчитывал придать всему нар. образованию правильный конституционный статус, предполагавший повышение заинтересованности населения в шк. деле, выборность учителей, создание обществ, комитетов по нар. образованию при местных Советах. Выступал за расширение контроля населения над органами просвещения, проведение опросов общественности и публикацию их результатов, за формирование активно работающих объединений «друзей школы».
Для Л. было очевидно, что успешное социально-полит, и экон. становление общества обеспечивается лишь интенсивным развитием образования. Невежество граничит со «стадностью», а «стадный человек» не способен критически анали-зжри»5 *и» JS-saascaasst ж»жя *жк х г5о«и«? легко поддаётся бонапартизму и «вождизму». По мысли Л., повторяющей логику рассуждений К. Маркса в «Капитале», «коммунизм совершенно бессмысле-нен, если не служит культуре», а культура, образование, наука являются не только средствами формирования социалистич. уклада, но одновременно и высшей его целью.
|
|
|
Образование рассматривал как процесс формирования «человеческого образа» личности, представляющий собой единство обучения и воспитания; духовность для него — основа социального бытия. Задача школы — приучать человека работать, мыслить, сознавая себя активным продолжателем общего дела, заложить правильные методы подхода к явлениям действительности. Внешк. воспитанием, по Л., является весь жизненный опыт человека. При этом ст. поколению, сформировавшемуся в предрев. эпоху, необходимы огромные нравств. усилия, «жёсткая чистка самого себя», а иногда и самоотвержение для того, чтобы соответствовать требованиям воспитат. работы с детьми. Выступал за дифференци-ров. систему образования взрослых, охватывавшую разл. кружки самообразования, клубы по интересам, воскресные, вечерние, дополнит, школы и т. п.
Теория социального воспитания у Л. строилась как сочетание двух направлений: гражданского («хорового») и свободного («индивидуального»). Культурное богатство нового общества, по мысли Л., составляет разнообразие «ярко выраженных индивидуальностей». Школа, всемерно способствуя развитию талантов каждой личности, должна также научить ребёнка с раннего возраста уважать своеобразие др. человека, жить в дружном согласии с окружающими, чувствовать и мыслить социально. Большое значение Л. придавал формированию науч. мировоззрения с помощью атеистич. пропаганды, преподавания совр. естествознания и обществ, наук. Для развития гармоничной личности считал необходимым разностороннее эстетич. воспитание. Особое место в предложенной Л. системе эстетич. развития принадлежало лит-ре и
531
музыке. Ни один из видов худож. творчества, по его убеждению, не является столь «тождественным с жизнью», как музыка. В человеке потенциально заложена ритмичность всех его проявлений: поведения, речи, жеста и т. п. Муз. образование призвано усилить и вернуть людям эти утраченные свойства. Музыка и лит-ра воспитывают прежде всего творческие способности, благодаря к-рым личность получает возможность свободно реализовать своё внутр. содержание. Выступал в поддержку развития разнообразных форм дет. худож. самодеятельности: выставок, дет. клубов, театров, муз. праздников и т. д.
В качестве непременного условия реализации образоват. программы Л. выдвигал продуманную воспитат. политику гос-ва, к-рое, по его мнению, может быть «культурным», только если оно является «глубоко педагогическим». Решающую роль в осуществлении этой политики отводил шк. учителю. Как противник пролеткультовского нигилизма, Л. настаивал на бережном отношении к кадрам, полагая, что способные к творческой работе педагоги дорев. школы найдут своё место в шк. деле, несмотря на идейные разногласия. Решение насущной проблемы
^S»££»T *»S3v2S Ä»SSÄÄ &&&^»5Ä^ÄÜ^p«C'». VSCциалистов Л. видел, в первую очередь, в обеспечении социального уважения к учителю. Долгом каждого учителя считал непрерывное пед. самообразование, развитие способности заинтересовать и увлечь ученика своим предметом. Педагога рассматривал при этом не как непо-средств. воспитателя, а как руководителя коллектива, воздействующего на отд. личности через развиваемые в коллективе единство, дисциплину и «чувство чести». Всю работу Наркомпроса Л. стремился строить на последоват. демокр. принципах, предоставляя возможность для отстаивания разл. точек зрения, острых дискуссий о путях развития школы. Однако демокр. программа политехн. школы, значительно опережавшая реальные возможности формирующейся системы нар. образования, идейно-нравств. убеждения Л. вступили в противоречие с утвердившимися в кон. 20-х гг. авторитарно-бю-рократич. режимом и «сталинской моралью». Перестала пользоваться поддержкой общественности образоват. полити: са Наркомпроса, не обеспечивавшая необходимый уровень грамотности и подготовку к обучению в вузах, что в условиях острой потребности в отеч. специалистах явилось предпосылкой для её пересмотра. Выступления Крупской и Л. против концепции «отмирания школы», против исключения детей «лишенцев» из уч. заведений и по многим др. вопросам обусловили снижение их полит, роли. В результате Л. вместе с рядом руководящих работников Наркомпроса был вынужден подать в отставку.
Соч.: Собр. соч., т. 1—8, М., 1963—67; О народном образовании, М., 1958; Ленин и нар. образование, Ми960; О воспитании и образовании, М., 1976.
Лит.: Памяти А. В. Луначарского. [Сб. статей], под ред. А. Халатова, М., 1935; Крупская Н. К., Выступление на траурном заседании в Комакадемии (А. В. Луначарский), Пед. соч., т. 2, М., 1958; Покровский M. H., Десять лет Наркомпроса, в его кн.: Избр. произв., кн. 4, М., 1967; А. В. Луначарский. Указатель трудов, писем и лит-ры о жизни и деятельности, т. 1 — 2, М., 1975. Д. А. Ермаков.
ЛУРИЯ Александр Романович [з (16)Л. 1902, Казань, — 14.8.1977, Москва],
психолог, д. ч. АПН РСФСР (1947) и АПН СССР (1967), дер пед. (1937) и мед. (1943) наук, проф. (1944). Окончил Казанский ун-т (1921) и 1-й Моск. мед. ин-т (1937). В 1921—34 на науч. и пед. работе в Казани, Москве, Харькове. С 1934 работал в н.-и, учреждениях Москвы. В годы Вел. Отеч. войны науч. руководитель восстановит, госпиталя (г. Кисегач). С 1945 проф. МГУ, с 1966 зав. кафедрой нейро- и патопсихологии ф-та психологии МГУ.
Ранние иссл. аффективных состояний принесли Л. широкую известность; предложенная им «методика сопряжённых моторных реакций » положила начало мно-гочисл. эксперим. работам в нашей стране и за рубежом. Следуя идеям Л. С. Выготского, разрабатывал культурно-ист, концепцию развития психики, участвовал в создании теории деятельности. На этой основе Л. развивал идею системного строения высш. психич. функций, их изменчивости, пластичности, подчёркивая прижизненный характер их формирования, их реализации в разл. видах деятельности. На модели разл. познават. процессов (прежде всего памяти и мышления) Л. изучал переход от внеш. способов опосредования психич. процессов к внутренним; эта линия иссл. представляет собой одно из гл. направлений дет. психологии. Л. показана важнейшая роль в организации познават. процессов речи и овладения понятиями в онтогенезе как у детей, так и у взрослых- в условиях изменения их культурного уровня. Л. исследовал взаимоотношения наследственности и воспитания в психич. развитии человека. Использовав традиционно применявшийся с этой целью близнецовый метод, Л. внёс в него существенные изменения, проводя эксперим.-генетич. изучение развития детей в условиях целенаправленного формирования психич. функций у одного из близнецов. Показал, что соматич. признаки индивида в значит, степени обусловлены генетически, элементарные психич. функции (напр., зрит, память) — в меньшей степени, а для формирования высш. психич. процессов (понятийное мышление, осмысленное восприятие и др.) решающее значение имеют условия воспитания.
В области дефектологии Л. развивал объективные методы иссл. аномальных детей. Результаты комплексного клини-ко-физиол. изучения детей с разл. формами умственной отсталости послужили основанием для их классификации, имеющей важное значение для пед. и мед. практики.
Л. создано новое психол. направление — нейропсихология, ныне выделившееся в спец. отрасль психол. науки и получившее междунар. признание. Его начало было положено исследованиями мозговых механизмов у больных с локальными поражениями мозга, в частности в результате ранения («Травматич. афазия», 1947; «Восстановление функций мозга после воен. травмы», 1948; «Высш. корковые функции человека и их нарушения при локальных поражениях мозга», 19692). Л. разработана теория локализации психич. функций, сформулированы осн. принципы динамич. локализации психич. процессов, создана классификация афазич. расстройств и описаны ранее неизвестные формы нарушений речи. Л. изучал роль лобных долей головного мозга в регуляции психич. процессов, мозговые механизмы памяти.
В последние годы разрабатывал проблемы функциональной асимметрии больших полушарий мозга и теоретич. вопросы психологии. Л. — автор ряда науч.-популярных книг и уч. пособий по психологии. Соч.: Речь и интеллект в развитии ребенка, М., 1927; Речь и интеллект деревенского, городского и беспризорного ребенка, М. -Л1930(ред.); Этюды по истории поведения, М. — Л., 1930 (совм. с Л. С. Выготским); Очерки психофизиологии письма, М., 1950; Речь и развитие психич. процессов у ребенка, М., 1956 (совм. с Ф. Я. Юдович); Мозг человека и психич. процессы, т. 1 — 2, М., 1963—70; Маленькая книжка о большой памяти, М., 1968; Курс общей психологии. Лекции, М., 1970- 1971; Потерянный и возвращенный мир, [М.], 1971; Основы нейропсихологии, М., 1973; Об ист. развитии познават. процессов, М., 1974; Нейропсихология памяти, т. 1 — 2, Ми974—76; Осн. проблемы нейролинг-вистики, М., 1975; О месте психологии в ряду социальных и биол. наук, ВФ, 1977, № 9; Язык и сознание, М., 1979; Этапы пройденного пути, М., 1982; The nature of human conflicts. N. Y., 1932.
Лит .: А. Р. Лурия и совр. психология, Ми982; Christensen A.-L., Luria's neu-ropsychological investigation, N. Y., 1975.
ЛУ СИНЬ (наст, имя и фам. — Чжоу III у ж э и ь) (25.9.1881, Шаосин, — 19.10. 1936, Шанхай), кит. писатель, публицист и педагог. В юности познакомился с идеями реформаторов, объединившихся вокруг Кан Ювэя. Учился в Японии (1902- 1909) в Сэндайском мед. ин-те. Возвратившись в Китай, в 1909—11 преподавал в школах в Ханчжоу и Шаосине. После революции 1911 работал (1912—26) в Мин-ве просвещения. Вначале Л. С. выступал с чисто просветительскими идеями, считая возможным преобразовать общество путём воспитания и распространения образования в народе. Он, в частности, находился под большим влиянием течения «худож. воспитание», крупнейшим представителем к-рого в Китае был Цай Юанепэй. В 1913 Л. С. составил «Проект развития иск-ва», предложив начать широкую популяризацию кит. и мирового иск-ва, организовать сеть музеев, картинных галерей, концертных залов и театров. Им был переведён с япон. яз. ряд статей по педагогике и психологии. Л. С. был сотрудником возникшего в 1915 журнала демокр. кит. интеллигенции «Синь циннянь» («Новая молодёжь»), где опубликованы мн. его рассказы. Он принял активное участие в «движении 4 мая» 1919 в Китае и стал одним из признанных вождей в борьбе за новую культуру. Важным результатом «движения 4 мая» была замена лит. языка вэньянь разговорным байхуа. Первым крупным лит. произв. на байхуа были его «Записи сумасшедшего» («Куанжэнь жицзи», 1918), где он подверг критике политику кит. властей в сфере образования.
В 20-х гг. Л. С. был проф. Пекинского, Сямыньского ун-тов и деканом лит.
532
ф-та Гуанчжоуского ун-та им. Сунь Ят-сена. Большое значение имели переводы Л. С. произв. классиков мировой (в т. ч~ рус. и сов.) лит-ры, лит. соч. самого Л. С, («Подлинная история А-Кея», «Кун И-цзи», рус. пер. 1929, и мн. др.), героями к-рых были выведены искалеченные жизнью люди с их тяжёлой судьбой.
Любовь к детям, по мнению Л. С., залог успеха в воспитании подрастающего поколения. Гл. целью воспитания он считал формирование всесторонне развитого-человека-гражданина, к-рый обладает науч. мировоззрением и самостоят, мышлением, любознательностью и стремлением к преобразованию мира.
С о ч. в рус. пер.: Собр. соч., т. 1 — 4, М." 1954—56.
Лит.: Сорокин В. Ф., Формирование мировоззрения Лу Синя, М., 1958; Клепиков В. 3., Лу Синь как педагог, НО, 1961, № 9. Л. С. Васильев.
ЛЬВОВ Константин Иванович [5(17).4. 1895, д. Неелово, ныне Благинино Тверской обл. — 22.10.1950, Москва], педагог, ч.-к. АПН РСФСР (1950), дер пед. наук (1947), проф. (1934). По окончании ист.-филол. ф-та Петрогр. ун-та (1918) работал инструктором по шк. и внешк. образованию (Ржев). В 1919—22 в Москве, учитель и инструктор по образованию. Вёл науч.-пед. работу во 2-м МГУ и Ин-те методов внешк. работы (1924—30), Высш. пед. ин-те в Фергане (1930—32), МГПИ (1932—38), ВКИПе (1937—38), МГПИ им. К. Либкнехта (1938—42), Моск. библиотечном ин-те (1943—46), НИИ пед. образования (зам. директора 1946—49), НИИ теории и истории педагогики (1949—50).
В сер. 20-х гг. разработал пед. основы и принципы организации клубной и внекл. воспитат. деятельности. Предложил типологию дет. клубов (летние и зимние площадки, клубы-примитивы, шк. клубы и др.), пути и способы их создания, исследовал вопросы клубного самоуправления, связи с политехн. образованием. Опыт внешк. работы обобщён Л. в иллю-стриров. метод, пособиях (с чертежами, нотами, сценариями, играми и т. п.).
В 20-е гг. участвовал в составлении пособия по правописанию и развитию речи для 1—3-х кл., стимулировавших познават. активность учащихся и способствовавших преодолению определённой недооценки педагогами навыков грамотности у детей. С кон. 20-х гг. исследовал проблемы жен. образования в нац. школе. Осуществил в 1928—37 13 пед. экспедиций по изучению состояния нар. образования в Ср. Азию и на Кавказ. Предложил методологию пед. экспедиции как типа исследования и составил инструктивные док-ты для её осуществления (анкеты, схемы, программы). На основе обобщения собранного в экспедициях материала по воспитат. работе 120 нац. школ проанализировал причины и наметил пути преодоления отсева девочек: раздельное обучение, организация школ-интернатов; внекл. работа с учётом местных условий (кружки домоводства, кройки и шитья); связь с населением и использование обществ, мнения; привлечение пед. вузов. Создал перспективную комплексную программу охвата девочек всеобщим обучением. На основе выводов Л. было реализовано раздельное обучение в сов. школе во 2-й пол. 40-х гг. В кон. 40-х гг. разрабатывал способы совершенствования подготовки студентов пед. вузов на основе углублённой практики по профессии.
С о ч.: Справочник нар. учителя, М., 1925 (совм. с В. И. Чарнолуским); Организация клубной работы с детьми, M., 19302 (совм. с М. В. Полетаевой); Будем. говорить и писать грамотно, ч. 1 — 4, M., 19302; Основы дидактики, М., 1939; Основы педагогики, М., 1946; О дальнейшем улучшении проф. подготовки студентов в высших пед. учебных заведениях, СП, 1949, № 10.
ЛитБауман Н. К., Памяти проф.
К. И. Львова. [Некролог], СП, 1950, N° 12.
М. В. Богуславский.
ЛЬВОВ Михаил Ростиславович (р. 9.2. 1927, с. Паваренис, ныне в Алитусском р-не Литвы), педагог, методист по рус. языку, ч.-к. РАО (1993; ч.-к. АПН СССР с 1978), дер пед. наук и проф. (1976). В 1953 окончил Барнаульский пед. ин-т. С 1947 преподавал в школе г. Славгорода Алтайского края. С 1961 на науч.-пед. работе: в МГПИ им. В. И. Ленина (1961—64 и с 1975), Магнитогорском пед. ин-те (1964—75).
Дата добавления: 2019-01-14; просмотров: 251; Мы поможем в написании вашей работы! |
Мы поможем в написании ваших работ!