Современная система образования 144 страница
прокат предлагал ок. 100 фильмов заруб, произ-ва. К кон. 80-х гг. гос. и не-гос. киностудии снимали до 500 новых лент ежегодно. О кол-ве фильмов на экранах видеотек нет достоверных сведений. Рядом с новыми фильмами в прокате существуют ленты выпуска прошлых лет; св. 600 худож. фильмов (в т. ч. до 80 новых) в год демонстрируются по телевидению.
В 20-е гг. школьники посещали кинотеатр в среднем 4 раза в месяц, к сер. 80-х п. — 8 раз в месяц, к тому же совр. дети смотрят до 30 фильмов в месяц по телевидению. Просматривая значит, часть прокатного репертуара и ок. половины кинотелевизионного, юный зритель осуществляет свой выбор в пользу фильмов определённого содержания и жанра. Исследования показывают, что за открыто выражаемой жаждой развлечений (чем объясняется успех фильмов-приключений, фантастики, комедий, мелодрам, сказок) у детей обнаруживаются и серьёзные социальные ожидания.
В соответствии с возрастными психол. особенностями и этапами формирования гражданского сознания можно представить постепенное накопление жизненных проблем, встречи с к-рыми на экране ждёт подрастающий человек. Дошкольники с помэщью экрана стараются сложить образ мира и своего «Я». Фильм для них — авторитетный и любимый источник представлений о жизни, т. к. чувства в этом возрасте преобладают над анализом, а недостаток предварит, знаний замещается фантазией. Предпочтение отдаётся сказкам, фильмам о животных, назидат. историям, мультипликации. Мл. школьник активно стремится осознать, «что такое хорошо, что такое плохо», придавая большое значение мнению взрослых. Ясность, законченность сюжетной конструкции, моральный вывод из экранного повествования — всё это является необходимым для 7—9-летнего зрителя. Понятия «красоты и добра» в этом возрасте нераздельны. Наивно-эстетич., доверчивый и пластический тип отношения к К. сменяется к 10—12 годам наивно-аналитическим, наивно-реалистическим. У детей 10—11 лет сужается диапазон эстетич. запросов, в центр ставится познават. потребность. Экран нужен подростку для понимания себя и практич. ориентации в мире взрослых, получения сведений о том, как устроена жизнь, особенно в тех областях, где школа и семья затрудняются просветить подростка. Дети ищут прямого сходства иск-ва с жизнью, их внимание целиком направлено на фабулу фильма. Неизжитое к 13—14 годам такое «деловое» отношение к К. может превратиться в неразвитость восприятия и затруднить общение с иск-вом вообще.
|
|
|
В ст. подростковом возрасте параллельно с практич. отношением к К. очень сильны мотивы убегания от реальности {эскапизма). Требование развлекательности (при всей значительности проблем, волнующих подростка) достигает апогея. Отбирая фильмы с экзотическими, приключенческими, детективными, мелодра-матич. сюжетами, подросток ищет утешительные модели жизни, к-рые решали бы реальные проблемы небудничными способами. В жанрово-тематич. аспекте очень высоко ценятся фильмы о любви, о сверстниках, утверждающих своё личное достоинство, взрослость. Экзальтированность, восторг от многократных
|
|
|
посещений одного и того же фильма, настойчивый просмотр репертуара с грифом «дети до 16 лет не допускаются» в среде семиклассников переживают свой пик.
К началу юношеского возраста возникает интерес к психологии человека, к многомерному пониманию др. людей, формируется система гражданских идеалов, что определяет возможности понимания психол. драмы и начало предпочтения реалистич. повествования. Зритель 16- 20 лет составляет ядро массовой взрослой киноаудитории.
В юном зрителе, при доминирующем влиянии возрастных особенностей и общекультурной ситуации, сосуществуют, наслаиваясь и видоизменяясь, и те способы восприятия и типы потребностей, что были характерны для уже пройденных ступеней возрастного и социального становления школьника. При этом в каждом ребёнке и подростке формируются будущие возможности взрослого зрителя.
|
|
|
Представив строение фильма как некую худож.-эстетич. модель, можно вычленить как минимум три ступени погружения в его структуру: само действие (фабулу); сюжет повествования (как систему отношений между персонажами, мотивы их симпатий, антипатий, поступков) и глубинный слой произведения (систему авторского мироотношения, его идейно-нравств. позицию).
Пед. исследования дет. восприятия К. показывают, что в среде подростков преобладает фабульное восприятие фильма. Более половины шк. аудитории не видит в фильме ни природы, ни обстановки, не говоря уже о понимании внутр. мотивов в отношениях персонажей. Любимые фильмы этой части аудитории — комедийные и приключенческие. Актёра и героя здесь не разделяют, медленно развивающейся фабулы не выдерживают, о существовании автора фильма не догадываются. Любимыми героями могут быть названы одновременно сов. разведчик Штирлиц, злодей Фантомас, Джимми (герой индийской музыкальной мелодрамы «Танцор диско»), рабыня Изаура, Рэмбо.
На следующем — сю жетно-с мыс ловом — уровне воспринимает фильм около '/5 юной аудитории К. Среди этого зрителя также преобладает интерес к острофабульным ситуациям, но одновременно его волнует судьба героев, их переживания и собственные размышления по поводу поступков и характеров действующих лиц. Симпатии и сочувствие вызывают персонажи романтические и героические, в чувстве симпатии содержится уже нравств. оценка. (Рядом с «любимым» Штирлицем могут стоять Д'Артаньян и граф Монте-Кристо, но уже не Фантомас.) Образная и эмоциональная память у этой части школьников более глубокая: переживается весь видимый чувственно-предметный ряд — пейзажи, обстановка, внешность героев. Образно-смысловое восприятие К. присуще очень незначительной части шк. аудитории. В этой группе у юных зрителей ощутим интерес к внутр. миру человека, потребность целостного осмысления фильма, желание выйти на диалог с автором, сопоставить свои ценностные представления с его идейно-худож. позицией. При таком типе киновосприятия максимально используются худож. возможности фильма, способного формировать убеждения. С раз-
|
|
|
435
витием интеллекта, ростом морального сознания и социальной ответственности увеличивается вторая, «сюжетная», группа, уменьшается первая, «событийная», и не очень значительно пополняется «образно-смысловая». Этот процесс перераспределения уровней восприятия происходит объективно, сопровождая взросление ребёнка. С позиции как пед. целесообразности, так и выполнения иск-вом своих задач необходимо участие учителей и родителей в развитии восприятия школьников, т. к. от этого зависит культурный и собственно нравств. итог общения детей с К.
Открытость и доверчивость дошкольника и мл. школьника, гармоничность их эстетич. картины мира; устремлённость мл. подростков к торжеству справедливости и их установка на жизненную правду; высокая способность к сопереживанию, жизненная потребность в необычайности, в острых формах комедийного, приключенческого, драматич. зрелища, свойственные старшим подросткам, — всё это является хорошей основой для заинтересованного, активного, сознательного сотворчества с экраном.
Педагогическое руководство киновосприятием. Серьёзными пед. проблемами являются искажение реальности (надуманность, облегчённость, деформация реальных человеческих связей и отношений) в сказочно-мифологич., приключенч. части репертуара дет. К. и натуралистичность, показ педагогически нежелательных житейских и социальных коллизий в фильмах иной тематики (психол., бытовой, социальной, исторической). Часто предоставленный самому себе в общении с К., ребёнок или подросток, в зависимости от возраста, своих ценностных ориентации, общекультурного и эстетич. развития, может интерпретировать содержание фильма достаточно широко. Обратить его внимание на осн. нравств. смысл произведения, предостеречь от поверхностных бездумных выводов — дело воспитателя.
Учитывая практически ежедневные контакты ребёнка с К., обсуждать с ним каждый увиденный фильм нереально. Но для осмысления наиб, популярных лент, тех, что смотрятся неоднократно и влияют на становление личности, детям необходима помощь взрослых. В кон. 50-х — нач. 60-х гг. группа педагогов-энтузиастов (О. А. Баранов в Калинине, Ю. М. Рабинович в Кургане, С. Н. Пен-зин в Воронеже, Л. К. Раудсепп в Таллинне и др.) начали разрабатывать пути и способы включения игрового фильма в уч.-воспитат. работу школы. Были предложены и развиваются в наст, время две осн. формы внеклассной и внешкольной работы: киноклуб (кружок) и кинофакультатив (представляющий собой разновидность нек-рого систематич. курса по основам К.). В нач. 90-х гг. появился новый вид кинообразования — кинолицей. Первый эксперим. кинолицей в Москве (Г. А. Поличко) имеет в своей программе неск. направлений по интересам.
К кон. 80-х — нач. 90-х гг. определились осн. направления пед. руководства киновосприятием: изучение теории и истории киноиск-ва на основе углублённого анализа фильмов; воспитание средствами К. (постижение фильма на эмо-ционально-эстетич. уровне для обогащения нравств. культуры); использование элементов кинообразования в качестве интенсивного творческого метода
обучения и воспитания; привлечение игрового К. в качестве дополнит, материала в рамках предметных курсов, гл. обр. гуманитарных.
Пед. руководство киновосприятием состоит в отборе из репертуара и совм. просмотре фильмов, помощи взрослого в оформлении элементарных представлений о К. (1—3-й кл.); переходе от фрагментарного, поэпизодного восприятия к осмыслению сюжетных узлов, мотиваци-онных пружин действия (4—5-е к л.); формировании этико-эстетич. оценочного отношения к просмотренному (6—8-е кл.); развитии навыков целостного восприятия; выработки индивидуальной эсте-тич. позиции, собственных взглядов на иск-во К. (ст. классы).
Работа педагога в связи с фильмом проводится гл. обр. в устных, письменных и игровых формах. К устным относятся: вступительное слово преподавателя перед просмотром, обобщение увиденного после просмотра; чтение во время занятий отрывков из опубликованного в кинолит-ре (по поводу данного фильма или о проблеме, с ним связанной); дискуссия после просмотра; просмотры-сравнения на материале фильмов-экранизаций. Письменные формы: рецензии на фильм (в т. ч. сравнительные — на экранизацию); сочинение по фильму; отзывы; рецензирование, реферирование лит-ры о К.; переложение на язык фильма отрывка из лит. произведения (опыт написания сценария); создание шк. уголков К. К игровым формам относятся: рисунки, коллажи на темы просмотренного фильма; составление сюжета из разрозненного набора фотокадров; киновикторины, киновечера и киноутренники; кинотурниры между классами и школами; выставки и т. д. Уже на первом этапе подготовки К восприятию К. дети вводятся в круг проблем и понятий, над к-рыми им придётся размышлять (место К. в жизни человека и общества; автор и авторское начало в фильме, осн. кинопрофессии; проблемы экранизации; общее представление о видах, жанрах К. и их задачах).
Развитием теоретич. и практич. основ кинообразования и киновоспитания отеч. педагогика во многом обязана Ассоциации деятелей кинообразования (АДК, през. И. В. Вайсфельд), в к-рую в рамках Общества друзей кино оформилось многолетнее движение шк. и вузовских преподавателей, пропагандистов кино-иск-ва. Был открыт киноуниверситет для педагогов в Моск. киноцентре, опробованы игровые кинообразоват. методики типа школы обучения кинозрителя — ШОК (Р. Я. Гузман); создана модель всевоз-растного общедоступного кинообразоват. Дома кинозрителя. В 1990 АДК принята в члены Европ. ассоциации обучения при помощи аудиовизуальных средств, в
к-рую входят нац. орг-ции Бельгии, Великобритании, Голландии, Италии, Франции, ФРГ.
Проблемы воздействия кинопроизведения на детей схожи между собой в разных странах, однако принципиальные подходы к их решению различны. В разной степени используются и обществ.-пед. контроль и цензурирование репертуара и пути кинообразования школьников.
Практика возрастных ограничений на просмотр фильмов существует в большинстве стран мира. Европ. и амер. системы ограничений психологически обоснованны, вариативны, имеют рекомендат. характер. Наиб, разработаны правила «допуска» к экрану в США и Англии. Напр., в США все фильмы получают рекомендации и ограничения типа: «Для всякой аудитории. Допускаются лица любого возраста», «Просмотр фильма рекомендуется в присутствии родителей», «Родителям настоятельно рекомендуется сопровождать детей в возрасте до 13 лет для просмотра фильма (нек-рые фрагменты картины не соответствуют дет. восприятию)» и т. д.
Запретит, методы пед. управления вызывают протест подростковой аудитории, к-рая, в первую очередь, и стремится к просмотру того, что запрещается. Органичнее и результативнее выглядит подготовка юного зрителя к общению с фильмом. Педагог в ходе занятий выполняет роль ст. советчика, компетентного собеседника. Коллективное обсуждение увиденного под тактичным руководством взрослого воспитателя формирует уважительный взгляд на К. и отношение к фильму как к духовной ценности, способной порождать разнообразные мнения и толкования. Постепенно, от занятия к занятию, К. становится для школьника в процессе кинообразования фактом культуры, когда все эмоционально-эсте-тич. и нравств. ценности этого феномена имеют возможность войти в духовный мир подрастающего человека и стать его органичной частью.
Лит.: Долинский И., Развитие дет. кино, в кн.: Очерки история сов. кино, т. 2, М., 1959; его же, Дет. кино, там же, т. 3, М., 1961; Парамонова К. К., Рождение фильма для детей, М., 1962; ее же, В зрительном зале — дети, М., 1967; ее же, Фильм и дети, М., 1976; Смелкова 3. С., Потайной фонарь. Беседы об азбуке кино-иск-ва, М., 1971; Основы киноиск-ва школьникам, М., 1974; К а б о Л. Р., Кино и дети, М., 1974; ее же. Кино в эстетич. и нравств. воспитании детей. Кино и подросток. Размышления публициста, М., 1978; II с н-з и и С. Н., Кино — воспитатель молодежи. (Беседы о киноиск-ве), Воронеж, 1975; Лев-шина И. С., Любите ли вы кино?, М., 1978; ее же, Как воспринимается произведение иск-ва, М., 1983; Баранов О. А., Кино во внекл. работе школы, М., 1980; P ы-бак Л. А., Наедине с фильмом. Об иск-ве быть кинозрителем, М., 1980; Вайсфельд И., Демин В., Соболев Р., Встречи с X музой. Беседы о киноиск-ве. Для учащихся ст. кл., кн. 1, М., 1981; Вайсфельд И., Демин В., Михалкович В., Встречи с X музой. Беседы о киноиск-ве. Для учащихся ст. кл., кн. 2, М., 1981; Вайсфельд И. В., Кино как вид иск-ва,. М., 1983; Рассадин Ст., Круг зрения. Беседы об иск-ве, М., 1982; Тюрин Ю., Становление личности. (Кинематограф и нравств. воспитание) Книга для учащихся. М., 1983; Ю p с и с в Р., Чудесное окно. Кр. история мирового кино. Книга для учащихся, М., 1983; Толстых А. В., Психология юного зрителя, М., 1986. И. С. Левшина.
КИРГИЗИЯ, Республика Кыргызстан, гос-во в Азии. Пл. 198,5 тыс. км2. Нас. 4367 тыс. чел. (1989). Гос. яз. — киргизский. Столица — Бишкек (рус. назв. до 1925 Пишпек, до 1989 — Фрунзе).
В 1989 на 1000 чел. в возрасте 15 лет и старше приходилось 842 чел. с высш. и средним (полным и неполным) образованием (в 1979 — 717 чел.). В отраслях экономики было занято 381,3 тыс. специалистов, в т. ч. 179,1 тыс. с высшим и 202,2 тыс. со средним спец. образованием.
Дошкольные учреждения. В 1910—11 работал единств, частный дет. сад в г. Пишпек. После 1918 началось строительство гос. системы дошк. воспитания. В числе первых энтузиастов дошк. дела в К. были Ю. Я. Курганова, Л. С. Худайбергенова и др. Был организован дет. сад в Пржевальске, в 1919 — дет. площадка на 350 детей в Пишпеке, дет. сад в г. Ош для детей бедняков. В качестве типичных дошк. учреждений утвердились дет. сады с 8-часовым пребыванием детей и передвижные дошк. юрты. Открытием дет. площадок руководили женотделы. В 1927 действовало 7 дет. садов и 60 дет. площадок (всего на 960 детей). По мере социально-экон. развития республики увеличивалось число дошк. учреждений, совершенствовалась их сеть. Динамику развития сети дошк. учреждений в 1940—80-х гг. см. в табл.
В дет. садах в 30—70-е гг. использовались типовые программы воспитания РСФСР и СССР. В сер. 80-х гг. разработаны первые оригинальные программы для ст. групп дошк. учреждений, в к-рых для общения и предшкольного обучения используется кирг. яз. В 1989 насчитывалось св. 1580 дошк. учреждений, в к-рых было св. 200 тыс. воспитанников. Обеспеченность детей постоянными дошк. учреждениями составила 31%. Ок. 37% дошк. учреждений вели воспитат. работу на кирг. яз. В дошк. учреждениях занято св. 12 тыс. воспитателей, в т. ч. ок. 20% с высш. образованием. Подготовка дошк. работников ср. квалификации осуществляется в Джалал-Абадском, Ошском, Пржевальском пед. уч-щах, Бишкек-ском муз.-пед. уч-ще; высш. квалификации — в Ошском и Кирг. женском пед. ин-тах.
Общеобразовательная школа. В 1-й трети 19 в., когда К. входила в состав Кокандского ханства, мусульм. духовенство в целях распространения ислама создавало мектебы. Во 2-й пол. 19 в. в местах оседлого поселения киргизов возникли медресе.
После вхождения К. в состав Российского гос-ва (1863) стали открываться нач. общеобразоват. рус. школы: первая — в 1874 в Караколе (ныне Прже-вальск); в 1875—79 — двухклассные училища в Пишпеке, Оше, Токмаке и Беловодске. В 1884 была организована первая рус.-туземная школа в с. Кара-Кунуз (близ Токмака), в 1887 — в Оше, в 1894 — в Караколе и др. городах. Рус.-туземные школы имели в известной мере прогрессивное значение, знакомили кирг. молодёжь с рус. яз. и рус. культурой. В обучении детей-киргизов в рус.-туземных школах и распространении элементарной грамоты среди населения большую роль сыграли рус. учителя И. И. Локтионов, А. С. Лобанов, H. H. Ивановский и др. Мн. представители общественности высказывались за развитие сети рус.-туземных школ и увеличение в них числа учащихся-киргизов. В 1914/15 уч. г. было 107 общеобразоват. школ, в т. ч. 103 начальные, в них обучалось 7 тыс. детей, в т. ч. 574 киргиза (гл. обр. дети баев и манапов). На всю К. была одна муж. гимназия и три прогимназии, в к-рых среди учащихся не было ни одного киргиза, действовало ок. 200 мек-тебов и медресе. Грамотность населения (по данным переписи 1897) составляла 3,1%; среди киргизов грамотность па рус. яз. — 0,6%. Грамотные женщины насчитывались единицами.
После установления сов. власти ЦИК Туркестанской республики (включавшей в тот период К.) утвердил «Положение об организации дела нар. образования в Туркестанском крае» (17 авг. 1918), опубликовал декларацию о введении всеобщего бесплатного обучения на родном языке и об отделении школы от церкви. Были созданы Совет по нар. образованию и комиссии по составлению программ и учебников. В 1918—19 стали открываться первые сов. школы. В 1924 с выходом в свет первой газеты на кирг. яз. «Эркин-тоо» («Свободные горы») утвердилась нац. кирг. письменность, началось создание кирг. уч. лит-ры (см. раздел Пед. науки).
Накануне нац.-гос. размежевания в сов. Ср. Азии (1924—25) в Пишпек-ском, Каракольском и Нарынском р-нах (терр. совр. К.) насчитывалось св. 260 школ, в т. ч. 210 с обучением на кирг., узб., тадж. языках. После образования Кирг. АССР (1926) шк. сеть стала расти быстрыми темпами, хотя большинство школ размещалось в плохо приспособленных зданиях. В 1927/28 уч. г. действовало св. 500 школ I ступени, в т. ч. св. 300 киргизских; развернули работу кирг., узб. и др. школы II ступени. В сел. местности организовывались школы с программой семилетних (курс рассчитывался на 8 лет обучения), использовавшие опыт рос. ШКМ, а также — для детей кочевого населения — школы с интернатами. В кон. 20-х гг. во всех ср. уч. заведениях был введён как обязат. предмет кирг. язык. После замены араб, алфавита латинизированным (в школах — з 1927/28 уч. г.), а затем реформы кирг.
письменности на основе рус. графики (1940) издание учебников на родном языке значительно увеличилось.
19 сент. 1930 ЦИК и СНК Кирг. АССР приняли постановление о введении всеобщего нач. обучения, к-рое было в основном осуществлено в 1936. В Кирг. ССР (с 1936) расширилась сеть общеобразоват. школ при значит, увеличении доли неполных средних и средних. В кон. 30-х гг. было ок. 1700 школ (св. 260 тыс. уч-ся). Применительно к бытовым особенностям местного населения создавались передвижные школы, обслуживавшие детей кочевников, а также спец. школы для девочек.
Дата добавления: 2019-01-14; просмотров: 216; Мы поможем в написании вашей работы! |
Мы поможем в написании ваших работ!