Современная система образования 142 страница
Для обеспечения систематич. обратной связи в обучении необходимо определить её содержание, т.е. установить, по какой конкретной системе характеристик будет осуществляться контроль за ходом процесса усвоения. В случае усвоения новых познават. умений контроль необходим как за их содержанием, так и за их осн. характеристиками (форма, мера обобщённости, развёрнутости и др.), к-рые в совокупности и дают информацию о наличном состоянии усваиваемых умений. Чем чаще осуществляется контроль, тем выше эффективность управления (идеальный случай — т. н. следящая обратная связь). Информация о ходе процесса усвоения должна поступать не только к учителю (управляющая система), но и к учащимся (управляемая система). В связи с этим различают внешнюю (информация идёт к учителю) и внутреннюю (информация идёт к ученику) обратную связь. Внутр. обратная связь может обеспечиваться как учителем (или заменяющими его техн. средствами), так и учеником (в виде самоконтроля). По мере продвижения ученика по этапам усвоения контроль учителя заменяется самоконтролем. Важно, что контроль не только определяет обратную связь, но с его помощью реализуется также мотивация познават. деятельности и закрепление знаний и умений у учащихся. Последние функции контроль успешно выполняет только в том случае, когда внутр. обратная связь, осуществляемая учителем, производится с учётом потребности учащегося в ней и успехрв в его работе. В частности, если учащийся уверен в правильности своей деятельности и она протекает успешно, то информация о ходе процесса будет лишь отвлекать его, что может привести к снижению мотивации учения. И наоборот, если учащийся не уверен в правильности своих действий, а фактически они верны, учитель должен дать информацию о ходе процесса. В этом случае подтверждение правиль-
|
|
|
429
ности своих действий вызывает чувство удовлетворения у обучаемого, повышает его желание работать дальше и способствует запоминанию выполняемых действий.
Согласно положениям кибернетики регулирование процесса усвоения может осуществляться реагированием на ожидаемые изменения ситуации, поступившие изменения, ошибки. В первых двух случаях коррекция позволяет избежать отклонений в управляемом процессе, однако при этом необходим контроль за содержанием и осн. характеристиками деятельности учащихся, ведущей к тому или иному ответу. При реагировании на ошибку коррекция производится в соответствии с происшедшим отклонением. В практике обучения чаще всего используется путь реагирования на ошибки и обратная связь осуществляется лишь по одному параметру — правильности конечного ответа. Характерно, что при управлении процессом усвоения знаний и умений программа может корректироваться не только при наличии или ожидании отклонения, но даже при отсутствии сигналов возможного их появления. Объясняется это тем, что адаптация осн. программы к каждому учащемуся весьма затруднительна. Поэтому для нек-рых обучаемых часть включённых в программу заданий может оказаться излишней, т.е. корректировка их движения к цели заключается в устранении ряда актов (действий). Во всех случаях регуляционные воздействия (корректировка) определяются характером сведений, полученных по каналу обратной связи, а также внутр. логикой процесса усвоения. Поскольку в педагогике и психологии существуют разные представления о природе и этапах процесса усвоения, выбор регулирующего воздействия зависит от теории, взятой за основу при составлении оси, программы.
|
|
|
Идеи кибернетики проникли в педагогику в 60-е гг. в связи с возникновением программированного обучения, цель к-рого — оптимизация управления процессом учения. Анализ кибернетич. требований к управлению даёт возможность выделять нерешённые пед. (как и психол.) проблемы, связанные с управлением процессами обучения и воспитания.
|
|
|
Связь между К. и п. двусторонняя. Уч.-воснитат. процесс — сложный и специфич. вид управления — является предметом кибернетич. исследований, корректное проведение к-рых предполагает опору на психол. и пед. теории обучения и воспитания.
Корректное использование достижений кибернетики важно в связи с осуществлением компьютеризации обучения. Лит.: Берг А. И., Кибернетика — наука об оптимальном управлении, М. — Л., 1964; Ительсон Л. Б., Матем. и кибернетич. методы в педагогике, М., 1964; Н и — кандров Н. Д., Программированное обучение и идеи кибернетики, М., 1970; Талызина Н. Ф., Кибернетика и педагогика, в кн.: Проблемы социалистич. педагогики. Мат-лы 1 науч. конференции ученых-педагогов социалистич. стран, М., 1973; её же, Управление процессом усвоения знаний, М., 19842; Джугели Э. П., Вепхвад-з с А. А., Кибернетика и проблемы обучения, М., 1981; Воробьев Г., Кибернетика стучится в школу, М.,1986; Frank H., Kybernetische Grundlagen der Pädagogik. Eine Einführung in die Informationspsychologie, Baden-Baden, [1962]. H. Ф. Талызина.
КИЕВО-МОГИЛЯНСКАЯ АКАДЕМИЯ, один из просветит, и науч. центров вост.славянских народов 17—18 вв. Образована в 1632 объединением школы богояв-ленского братства в Киеве (осн. в 1615) и школы при Киево-Печерской лавре (осн. в 1631). До 1701 наз. чаще Киево-братской или Киево-Могилянской (по имени его организатора и покровителя Петра Могилы) коллегией. Кол-во студентов К.-М. а, к нач. 18 в. достигло 2000, впоследствии колебалось в пределах 500- 1200; кроме детей духовенства в академии учились дети горожан, казаков, крестьян. В К.-М. а, греко-слав. образоват. традиции сочетались со структурой зап.-европ. гимназий академич. типа. К.-М. а, делилась на 7 (в 18 в. на 8) классов (— «школ»). После низш. классов (фара, инфима, грамматика, синтаксима) ученики переходили в средние — риторики и поэтики; студенты, решившие принять духовный сан, продолжали образование в высш. классах — философии (срок обучения 2 года) и богословия (4 года). Лекции читались преим. на лат. яз., изучались также греч. и слав, языки. Нек-рые преподаватели наряду с наследием схоластики пользовались достижениями педагогики гуманизма (напр., в изучении греч. авторов). Разрабатывались проблемы логики, психологии. В академии проводились публичные диспуты, ставились спектакли религ. и нравств. содержания. Видными деятелями просвещения были профессора К.-М. а. И. Гизель, Феофан Прокопович, С. Яворский, М. Козачин-ский, Г. Конисский. Воспитанниками академии были М. Бантыш-Каменский, Симеон Полоцкий, Я. П. Козельский, Г. Сковорода, Епифаний Славинецкий, гетман Украины И. Самойлович. В 17 в. филиалы К.-М. а, действовали в Виннице, Гоще, Кременце, Яссах (Молд. княжество); по её образцу были созданы кол-легиумы в Чернигове (1701), Харькове (1726), Переяславле (1738). Опыт К.-М. а, использовался при организации Славяно-греко-латинской академии и др. ср. и высш. уч. заведений России. Воспитанники академии внесли также вклад в развитие просвещения в Белоруссии, Молдавии, у южных славян. К.-М. а, действовала до 1817; в 1819 преобразована в Киевскую духовную академию.
|
|
|
Лит.: Макарий (Булгаков), История Киевской академии, СПБ, 1843; Т i-tob X., Стара вища осв! та в Кшвсыий Ук-paim XVI — поч. XIX в., К., 1924 (текст на рус. яз., титульный лист — на укр. яз.); Исаевич Я. Д., Укр. культура XVIII столетня, ВИ, 1980, № 8; Филос. мысль в Киеве, К., 1982; X и ж и я к 3. И., Киево-Могилян-ская академия, К., 1988. Я. Д. Исаевич.
КИЕВСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ им. Т. Г. Шевченко, один из крупнейших вузов Украины. Осн. в 1834 как рус. Ун-т св. Владимира в составе 2 ф-тов — философского (2 отделения: ист.-филол. и физ.-мат.; с 1850 — ф-ты) и юридического. В 1841 по инициативе Н. И. Пиро-гова открылся мед. ф-т. В составе 4 ф-тов ун-т функционировал до 1920. Здесь преподавали и вели науч. деятельность М. А. Максимович (первый ректор), Н. И. Костомаров, В. С. Иконников, М. В. Довнар-Запольский, Н. П. Дашкевич, В. Н. Перетц, А. Ф. Кистяков-ский, Д. А. Граве, М. П. Авенариус, П. П. Алексеев, С. Н. Реформатский, К. Ф. Кесслер, А. О. Ковалевский, С. Г. Навашин, В. А. Караваев, В. П. Высокович, Н. В. Склифосовский, В. П. Образцов. При ун-те работало 10 науч. об-в. В 1861—1917 издавались «Университетские известия». До 1917 ун-т
окончили ок. 20 тыс. чел. Среди выпускников ун-та учёные и деятели культуры — Е. В. Тарле, П. П. Блонский, О. Ю. Шмидт, H. H. Бенардос, А. А. Богомолец, Н. Н. Боголюбов, Д. К. Забо-лотный, Н. Д. Стражеско, М. П. Драгоманов, М. С. Грушевский, Н. В. Лысенко, М. П. Старицкий, М. Ф. Рыльский, М. А. Булгаков, К. Г. Паустовский и др. К. у. был одним из центров демокр. движения на Украине. Демократически настроенные студенчество и профессора ун-та принимали участие в деятельности Кирилле-Мефодиевского и Харьковско-Киевского тайного об-в, ставивших как полит., так и просветит, задачи. Студенты ун-та организовывали воскресные школы и др. уч. заведения для взрослых.
В 1920—32 К. у. претерпел ряд реорганизаций: на его базе были созданы ин-ты нар. образования (ИНО), социального воспитания (ныне Киевский пед. ин-т), проф. образования. В 1933 К. у. восстановлен в составе 7 ф-тов. В 1939 присвоено имя Т. Г. Шевченко. В 1942—43 вместе с Харьковским ун-том в составе Объединённого укр. ун-та работал в эвакуации в Кзыл-Орде (Казахстан). Фаш. оккупанты взорвали гл. корпус ун-та, сожгли часть фондов б-ки. В янв. 1944 К. у. возобновил свою деятельность в Киеве. В 1949 насчитывал 12 ф-тов. В 70-' гг. для К. у. построен новый комплекс зданий.
В составе ун-та (1991): ф-ты — филэс., социологии и психологии, экон., ист., филол., романо-герм. филологии, журналистики, юрид., механико-матем., кибернетики, физ., радиофиз., геол., геогр., хим., биол.; вечернее и заочное отделения; 150 кафедр; Укр. ин-т междунар. отношений; НИИ физиологии животных, обсерватория, ботан. сад им. А. В. Фомина (осн. в 1841), ВЦ, Каневский заповедник; науч. б-ка (ок. 4 млн. ед. хр.); ряд проблемных лабораторий. В ун-те учится ок. 20 тыс. студентов, занято св. 2 тыс. науч.-пед. работников, в т. ч. ок. 30 чл. АН Украины, св. 250 докторов и св. 1,1 тыс. канд. наук. В ун-те сформировался ряд крупных науч. школ. С ун-том связана деятельность видных учёных А. Е. Крымского, Н. Г. Грунского, Л. А. Булаховского, А. И. Белецкого, А. В. Палладина, А. И. Лейпунского, Н. М. Крылова, H. H. Боголюбова, М. А. Лаврентьева, Г. Н. Положил, В. М. Глушкова, С. К. Всехсвятского, А. В. Фомина, Н. Г. Холодного, И. И. Шмальгаузена и др. В 1920—90 К. у. подготовил св. 100 тыс. специалистов.
Имеет изд-во; выпускает ч Вестник Киевского ун-та» (с 1958), науч. и уч. лит-ру.
Лит. (на укр. яз.): История Киевского университета, 1834 — 1959, К., 1959; M e л —н и к Л. Г., Киевский университет. (Крат—430
кий ист. очерк), К., 1979; Киевский университет. Документы и материалы. 1834—1984. К., 1984 (на укр., рус. яз.). Л. В. Шевченко.
КИЛПАТРИК (Kilpatrick) Уильям Херд (20.11.1871, Уайт-Плейнс, шт. Джорджия, — 13.2.1965, Нью-Йорк), амер. педагог, ученик и последователь Дж. Дьюи. Образование получил в Мерсеровском ун-те (1891) и ун-те Джонса Хопкинса. В 1890-х гг. начал работать шк. учителем в шт. Джорджия; преподавал в Мерсеровском ун-те (1897—1906), в 1903—05 его президент. В 1909—38 преподаватель, проф. пед. о колледжа Колумбийского ун-та (Нью-Йорк).
К. — сторонник прагматистской педагогики, рассматривал школу как инструмент демократии в сфере образования. Разработанная им пед. система («экспери-ментализм») опирается на философию прагматизма и психологию бихевиоризма. К. отвергал традиц. школу, основанную на передаче учащимся готовых знаний вне связи с реальными запросами и жизненными потребностями детей. Отрицал необходимость шк. программ, классно-урочной системы, подчёркивал значение положительного подкрепляющего воздействия воспитателя на ребёнка. Процесс обучения предлагал строить на основе расширения и обогащения индивидуального жизненного опыта учащихся. Призывал к отказу от разделения уч. и внеуч. деятельности, стремясь строить пед. процесс как организацию деятельности ребёнка в социальной среде. Широкую известность в США и др. странах получила работа К. «Метод проектов» (1918, рус. пер. 1925), в к-рой он развивал идею обучения через организацию «целевых актов». Различал 4 вида проектов: созидательный (производительный), потребительский (его целью является потребление в широком смысле слова, включая развлечение), проект решения проблемы (или к.-л. интеллектуальных затруднений, к-рые могут являться сопутствующими и в созидательном проекте, но здесь выступают как ведущие), проект-упражнение. В последующих работах — «Основы метода» (1925, рус. пер. 1928), «Воспитание в условиях меняющейся цивилизации» (1926, рус. пер. 1930) и др. — К. отстаивал тезис о том, что школа должна готовить учащихся к жизни в условиях динамично меняющегося общества, к столкновению с ещё неизвестными проблемами будущего. В этом контексте противопоставлял ориентации школы на традиц. уч. предметы, не обладающие инструментальной жизненной ценностью, задачу вооружения ребёнка методами решения проблем, поиска, исследования. Учение рассматривал не как усвоение или запоминание, но как ориентацию в конкретных жизненных ситуациях. Жизнь школы, обучение и воспитание, построенные на уважении к личности, по К., направлены не на подготовку «рабочей силы», но на включение ребёнка в процесс осмысления и переустройства окружающей действительности.
В США долгое время пользовалась популярностью составленная К. «Хрестоматия по философии педагогики» (1923).
С о ч.: The Montessori System examined, N. Y. a. o.], 1914; Froebel's Kindergarten..., N. Y., 1916; Our educational task, Chapel Hill, 1930; Education and tue social crisis, N. Y., 1932; Remaking the curriculum, N. Y. — Chi., 1936; Group education fpr a de-mocracy, N. Y., 1940; Selfhood and civilization, N. Y., 1941; Philosophy of education, N. Y., 1951.
Лит Childs J L, American pragma-tism and education, № Y, 1956, Ch 7, С r e-m i n I A, The transformation of the school. Progressivem in American education 1876- 1957, № Y, 1961 M. В Кларин
КИНДЕРМАН (Kindermann) Фердинанд (27.9.1740, Кенигсвальде, ныне Крало-вице, близ Шлукнова, Чехия, — 25.5. 1801, Лейтмериц, ныне Литомержице, там же), австр. педагог, организатор нар. школ. Учился в Пражском ун-те. Был священником. Под влиянием И. И. Фельдшера открыл школу в своем доме в Каплице (1771). С 1773 ввел в школе обучение ручному ремесл. труду, с.-х. работам и др. С 1775 гл. шк. инспектор Богемии (Чехии), руководитель школы в Праге, где началась систематич. подготовка учителей нар. школ. В 1786—90 директор Пражского сиротского ин-та. Разработал систему обучения в индустриальных школах. Предусматривал смену разл. видов уч. деятельности, разнообразие занятий, способствующих умственному и нравств. развитию учащихся. Был убежден, что ремесл. обучение должно способствовать правильному воспитанию детей, их практич. подготовке к будущей жизни, а также облегчению материального положения малоимущих семей. Реформировал сеть сел. школ в Чехии, добивался регулярного посещения школ детьми. Проводя офиц. курс австр. властей, создавал также школы для чеш. детей с обучением на нем. языке.
Соч. Nachricht von der Landschule zu Kaplitz in Böhmen, Prag, 1774, Kurze Beschreibung des Propstes von Schulstem, von der Entstehungs- und Verbreitungsart der Industn-alklassen m den Volksschulen. Dresden, 1792.
Лит -StveräkV, MrzenaJ., Fel-biger a Kindermann reformatofi hdoveho skol-stvi, Praha, 1986.
КИНЕЛЁВ Владимир Георгиевич (р. 28.1.1945, с. Усть-Калманка Алтайского края), организатор высш. образования, педагог; акад. РАО (1994), д-р техн. наук (1984), проф. (1987). В 1968 окончил МВТУ (ныне МГТУ), впоследствии преподавал там же (в 1984—90 проректор). С 1992 пред. Гос. к-та Рос. Федерации по высшему образованию, в 1996—98 мин. общего и проф. образования Рос. Федерации; одновременно в янв. 1996— 1997 зам. пред, пр-ва Рос. Федерации. Труды в области механики и матем. моделирования процессов в ракетных двигателях.
Один из авторов гос. программ развития образования и высш. школы России (1991, 1994) и Закона об образовании (1992, 1995). Руководил разработкой научно-метод. основ и нормативной базы многоуровневой системы подготовки специалистов в России, гос. стандартов высш. и ср. проф. образования, внедрением новых принципов финанс. и экон. деятельности вузов. В нач. 90-х гг. выступил одним из инициаторов реформы гуманитарной подготовки специалистов в ср. проф. и высш. уч. заведениях.
Соч.: Объективная необходимость. История и перспективы реформирования высш. образования России, М., 1995; Высш. образование в России до 1917 г. Очерк истории, М., 1995 (ред ).
КИНО для детей и юношества, область киноискусства. Термины — «детское кино», «подростковое кино», «кино для детей и юношества» носят достаточно условный характер и употребляются по аналогии, напр. с термином «детская литература», гл. обр. для удобства в профессиональном общении и во взаимоотношениях со зрителями. Несмотря на богатую практику, множество достижений, продолжительный исторический путь, единой формулы, к-рая могла бы
служить для определения К. и устраивала бы всех, до сих пор нет.
Проблема специфики и «точного адреса» К. решается много лет и уходит корнями в споры о специфике иск-ва 19 в., в к-рых ещё В. Г. Белинский высказал идею о том, что худож. произведение для детей должно быть одинаково интересно и для взрослых. Двуадресность, многозначность худож. образа в К. ча-
431
сто воспринималась нек-рыми киноведами и теоретиками воспитания как неже-лат. для детей намеки и ассоциации Но в иск-ве, в т. ч. в К., не может быть двуадресности, адрес один — человек. Дет. кино растет от общего ствола кине-матографич. древа, и юный зритель неотделим от взрослого. В любой нац. кинематографии можно найти примеры, когда фильмы, снятые в жанрах «взрослого кино», становились любимыми для неск. поколений детей разного возраста. Специфика дет. К. определяется особенностями возрастного восприятия иск ва и действительности, к рую оно отражает. К. — искусство массового зрителя. Оно требует демократичности формы и одновременно филос. глубины и яркости образов. Можно себе представить крупное произведение киноискусства, не понятое в данный момент массовым зрителем, но произведение для детей, к-рое можно будет понять через много лет, представить нельзя.
Трудности в определении специфики К. приводят к значит, «разбросу» в мнениях от утверждения, что никакого дет. кино не существует, до признания его особым творческим методом. Настойчиво ставится вопрос об особой «педагогичности» дет. кино, к-рая будто бы обязательно должна присутствовать в фильме, даже в ущерб художественности пусть худож. уровень дет. фильма невысок, важнее его воспитат. значение. Сторонники такой точки зрения не учитывают, что если низок худож. уровень фильма, в к-рый заложена идея любви к отечеству или к матери, и фильм не волнует, то зритель остается равнодушным к самой идее. Положит, идея, воплощенная шаблонно, стерто, даже отталкивает. К. воспитывает не потому, что оно «для детей», а потому, что оно — искусство. Образы, созданные в произведениях дет. К., помогают открывать мир в его сложностях и конфликтах, побуждают к сопереживанию, а значит, и к самопознанию, дают толчок душеобразующим процессам.
Чаще всего к сфере дет. и юношеского К. относят создаваемые специально игровые, анимационные (мультипликационные), документальные, науч.-познават., учебные фильмы. Игровые фильмы снимаются гл. обр. в жанрах сказки, фантастики, комедии, киноповести, приключенческом, историч. или историко-биографическом. Отмеченная специальная направленность творчества проявляется в ориентации на определенные возрастные категории юных зрителей, но в этом смысле К. имеет свою динамику, ставшую особенно очевидной в 60- 80-х гг. от четкого разделения картин, предназначавшихся ранее конкретным возрастным группам детей и подростков, К. пришло к т. н. семейному или «межвозрастному» фильму.
Дата добавления: 2019-01-14; просмотров: 183; Мы поможем в написании вашей работы! |
Мы поможем в написании ваших работ!