Современная система образования 65 страница
В нач. 20-х гг. в стране развернулась борьба по ликвидации детской беспризорности — тяжёлого следствия Гражд. войны и разрухи. Возглавила эту работу Комиссия по улучшению жизни детей (Деткомиссия ВЦИК, 1921), руководимая Ф. Э. Дзержинским. Наряду с Д. д. в эти годы возникли новые типы учреждений для воспитания беспризорных детей- трудовые коммуны и колонии, где организовывались трудовое, обществ.-полит, воспитание и общеобразоват. подготовка воспитанников (см. Школы-коммуны). Примером таких учреждений являлись колония имени М. Горького и коммула имени Ф. Э. Дзержинского, возглавляемые А. С. Мжаренко. Своеобразными типами Д. д. были школа им. Ф. М. Достоевского, организованная В. Н. Сорокой-Росинским, дет. коммуна В. С. Ершова и др. Проблемы укрепления материальной базы Д. д. рассматривались на 1—3-м съездах по охране детства (1918, 1924, 1930). Этим вопросам посвящено спец. пост. ВЦИК и СНК РСФСР «О мероприятиях по подготовке воспитанников дет. домов к трудовой общественно поле_! — ной деятельности» (1925).
Во 2-й пол. 30-х гг., в период культа личности и нарастания репрессий, в системе гос. охраны детства произошли изменения. В 1935 ликвидированы комиссии для несовершеннолетних. Трудовые коммуны и колонии переданы в ведение НКВД. С особой остротой вопрос о судьбах детей-сирот вновь встал в годы Вел. Отеч. войны. Пост. СНК СССР «Об устройстве детей, оставшихся без родителей» (1942) создавалась доп. сеть Д. д., расширялись возможности участия граждан в воспитании осиротевших детей в форме опеки и патроната.
|
|
|
Большая реорганизация Д. д. в СССР проведена в кон. 50-х — сер. 60-х гг. В стране была создана сеть школ-интернатов, большинство Д. д. превращено в школы-интернаты, а имевшие неудовле-творит. материальную базу — закрыты.
В кон. 70-х — нач. 80-х гг. в системе Д. д. и школ-интернатов сложилась тяжёлая ситуация, проявлявшаяся как в их недостаточной материально-техн. обеспеченности, так и в проникновении казёнщины, формализма в эрганизацию жизни детей. Этот же период характеризуется возрастанием численности детей, оставшихся без попечения родителей, и изменением состава осиротевших детей, что было вызвано неблагоприятными социальными тенденциями в развитии общества. Среди детей, содержащихся в Д. д. и школах-интернатах, лишь 4—7% составляют дети-сироты. Св. 70% имеют родителей, лишённых родительских прав. Наметилась также тенденция к увеличению численности детей, оставленных матерями после рождения. Воспитание детей с младенч. возраста вне семьи накладывает отпечаток на психич., физич. и социальное развитие человека,
ДЕТСКИЕ
затрудняет работу воспитателей в Д. д., в ряде случаев приводит к необходимости осуществлять доп. психокоррекц. работу. Для улучшения воспитат. работы и материального обеспечения Д. д. спец. решениями (1985, 1987) пр-ва предусматривалось значит, увеличение расходов на содержание воспитанников Д. д., снижение наполняемости классов и воспитат. групп до 25 чел. в 1—8-х кл. и до 20 чел. в 9—10-х кл., введение должности психолога, улучшение мед. обслуживания, режима труда, повышение зарплаты пед. работников Д. д. Приняты меры по доп. материальной помощи выпускникам Д. д. и их трудоустройству и обучению, по совершенствованию подготовки спец. кадров, введена соответств. специализация в ряде пед. вузов страны. Значит, роль отводится участию широкой общественности в воспитании детей-сирот, оказанию помощи Д. д. через разл. обществ, фонды, в т. ч. Рос. дет. фонд (ранее Сов. дет. фонд).
|
|
|
Сеть Д. д. в Рос. Федерации включает: дошкольные Д. д. (для детей 3—7 лет); смешанные (для дошкольников и детей шк. возраста); Д. д. для детей шк. возраста (от 7 до 18 лет). Дети из одной семьи помещаются в один Д. д., где создаются необходимые условия для поддержания между ними родств. отношений.
По инициативе Дет. фонда с 1988 началось создание модели Д. д. нового типа — семейного Д. д. Идея таких домов принадлежит австр. врачу Г. Гмайнеру, к-рый в 1949 основал обществ, фонд «SOS-Kinderdorf» («Детская деревня») и на его средства открыл первый дом семейного городка. Каждая семья состояла из матери-воспитательницы и 6—9 детей разного пола и возраста. Воспитательницами являлись незамужние женщины, не имеющие своих детей. Семейные Д. д. распространились во всём мире (в 1988 они имелись в 90 странах). Существуют разл. модели организации семейных Д. д. В качестве воспитателей во мн. странах привлекаются также супружеские пары, имеющие своих детей.
|
|
|
Осн. задача семейных Д. д. — приблизить условия воспитания детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей, к домашним, позволяющим наиболее успешно осуществлять гармоничное развитие и подготовку к самостоят, жизни. В Рос. Федерации с 1988 намечен ряд мер по их развитию. Семейные Д. д. создаются как городки из одноквартирных многокомнатных домов для семей, воспитывающих не менее 10 детей; как отд. квартиры в обычных домах для отд. семей, воспитывающих не менее 5 чел. Д. д. семейного типа находятся в ведении местных гор. и сел. органов власти. В организации и деятельности семейных Д. д. активно участвуют обществ, орг-ции. Подбор родителей-воспитателей ведут местные органы нар. образования в условиях гласности, с обязат. обсуждением кандидатур в трудовых коллективах или по месту жительства. Время, к-рое родители-воспитатели уделяют воспитанию детей, засчитывается в их общий и непрерывный стаж при назначении пенсий, пособий и в стаж работы по специальности. Определены нормы материального обеспечения детей, условия оплаты труда пед., мед. работников и обслуживающего персонала дет. городков. Каждой семье, принявшей на воспитание детей, оказывается медико-консуль-
|
|
|
Юные строители -^ члены кружка.
Детский автодром.
тативная, психолого-диагностич. и материальная помощь.
Воспитат. работа в Д. д. основывается на общих психолого-пед. принципах, но требует от воспитателя макс, отдачи, восполняющей детям отсутствие обычных семейных условий воспитания. Дети включаются в разл. виды деятельности — познавательную, трудовую, творческую, спортивную, игровую. Макаренковский принцип воспитания в коллективе и через коллектив осуществляется в организации коллективной творч. деятельности детей, в создании многообразных внутри- и внешнеколлективных связей. Отношения воспитателей и воспитанников, старших и младших детей строятся на принципе общей гуманизации уч. воспитат. процесса, создают чувство защищённости у детей, атмосферу благоприятного пси-хол. климата. Дифференцированный подход к воспитанию учитывает как индиви-дуально-психол., так и половозрастные особенности детей. В работе с детьми в Д. д. особенно необходим пед. оптимизм, основанный на уверенности педагога в успехе воспитания любого, даже самого трудновоспитуемого ребёнка, что помогает формированию коллективных и личных устремлений, дальних жизненных перспектив, проф. наклонностей у воспитанников.
В Д. д. осуществляется самоуправление, полномочным органом к-рого является совет воспитанников, решающий разл. вопросы организации жизнедеятельности дет. коллектива. Большое значение имеют разнообразные внеш. отношения Д. д. с окружающей средой, с обществ, орг-циями. Пед. коллектив Д. д. устанавливает тесную связь с педагогами общеобразоват. школ, где учатся воспитанники Д. д., что особенно важно для единства пед. позиций шк. учителей и воспитателей Д. д.
256
При каждом Д. д. действует попечит. совет, в к-рый входят представители местных органов нар. образования, обществ, и шефствующих орг-ций. Совет решает вопросы ремонта и стр-ва Д. д., материально-техн. базы, организации труда и отдыха воспитанников, дальнейшего их трудоустройства, направления на учёбу в ср. и высш. уч. заведения.
Лит.: Макаренко А. С., Опыт методики работы дет. трудооой колонии, Пед. соч. в 8 тт.. т. 1, М., 1983; его же. Методика организации воспитат. процесса, там же; Гер б ее в Ю. В., Виноградова А. А., Система воспитат. работы в дет. доме, М., 1976; Соколова ф. А. Родной дом, М., 1978; Дзенушкайте С. А., Наш дом. Из опыта воспитат. работы Куршенайского дет. дома Литов. ССР, М 1983; Лангмейер И., Матейчик 3., Психич. депривация в дет. возрасте, Прага, 1984; Психологии, рекомендации по воспитанию детей в домах ребенка, дет. домах и школах-интернатах, под ред. И. В. Дубровина, М., 1986; Лиханов А. А., Дети без родителей. М., 1987. С. А. Беличева.
ДЕТСКИЕ ИГРЫ, занятия, действия, формы общения детей, не носящие обязат. характера, доставляющие чувство радости, удовольствия от достижения игрового результата. Манипуляции малыша с погремушкой, «воспитание» кукол, «строительство» песочных и снежных городов, складывание кубиков, путешествие в воображаемые страны, занятия с шахматами, шашками и пр. — всё это Д. и. Несмотря на большое разнообразие, все они имеют нек-рые общие характерные черты, отличающие их от др. видов и форм деятельности детей. Д. и. — занятия самостоятельные, добровольные, имеющие аналог в реальной действительности, но отличающиеся своей неутили-тарностыо, небуквальностью воспроизведения; возникающие спонтанно или создаваемые искусственно для развития к.-л. функций организма или качеств личности, закрепления достижений или снятия напряжения. Характерная черта Д. и. — особое эмоциональное (игровое) состояние, на фоне и при участии к-рого они протекают. Это состояние представляет собой ожидание или собственно процесс получения удовлетворения от проявляемой ребёнком физич., умств. или социальной активности. Возможны разл. подходы к выбору основания для классификации Д. и. С точки зрения развития и воспитания выделяют игры, направленные на психич. и физич. развитие, умственное, трудовое, нравств., эстетич. воспитание; при учёте возрастного подхода — игры дошкольников, мл. школьников, подростков, старшеклассников; с со-циалыю-психол. точки зрения — массовые, групповые, индивидуальные; с точки зрения управления игрой — стихийные, педагогически управляемые; по происхождению — игры, придуманные самими детьми — самодеятельные (вольные) — и созданные для детей нар. или науч. педагогикой (в т. ч. дидактические); по характеру отражения действительности — репродуктивные, творческие; по используемому материалу — словесные, предметные (с мячом, скакалкой, кубиками); по месту проведения. Среди Д. и, различают также музыкальные, на-стольно-печатные, фокусы, аттракционы. В зависимости от вида игры ребёнок непременно должен выполнить ряд заданий: «угадай», «найди», «поймай» и т. д. Для этого ему необходимо максимально мобилизовать интеллектуальные и физич. силы: проявить смекалку, сообразитель-
ДЕТСКИЕ
ность, способность предвидеть действия партнёров, ориентироваться в неожиданной обстановке и пр. Игра требует не просто повторения уже известного решения, а выбора из множества вариантов наиб, удачного, оптимального или составления новой комбинации. Подобные действия характеризуют творческую деятельность, к-рая сопровождается эмоциональным подъёмом, познават. интересом и является стимулятором активности личности.
Различают два осн. типа игр: со скрытыми и с открытыми (фиксированными) правилами. К первому типу игр относят сюжетно-ролевые игры, в к-рых действия и поведение играющих определяются сюжетом и ролью, правила содержатся в них в скрытом виде. В играх, относящихся ко второму«типу, правила создаются специально и осознаются детьми как неотъемлемая часть игры. Это характерно для дидактич. и подвижных игр, а также для большинства развивающих интеллектуальных, музыкальных, для игр-забав, аттракционов и пр.
Сюжетно-ролевые (или сюжетные) Д. и, подразделяют на ролевые, игры-драматизации, режиссёрские. Сюжет и др. элементы ролевой игры могут иметь театрализованные праздники, карнавалы, строит.-конструкторские игры и игры с элементами труда. Осн. понятия сюжет-но-ролевой игры: тема и содержание, воображаемая ситуация, сюжет и роль. Тема и содержание — отображаемая в игре область действительности; воображаемая ситуация — образ игры, её модель, возникающая в результате перенесения реальных значений и отношений с одних объектов на другие, расположенные в поле игрового действия; сюжет — последовательность воспроизводимых детьми действий, событий, отражающих тему и конкретизирующих содержание игры; роль — игровая позиция ребёнка, состоящая в отождествлении им себя или др. участника игры с к.-л. персонажем воображаемой ситуации.
Ролевая (бессюжетная) игра у мл. школьников возникает как результат развития воображения, способности к подражанию взрослым, разл. животным, машинам. В таких играх воспроизводится не столько усложняющаяся последовательность действий, сколько сам образ объекта подражания (см. Игра). Поэтому в ролевых играх у малышей действия однотипны (собака лает, паровоз гудит, машина урчит). В шк. возрасте на основе ролевого подражания возникают игры-грёзы, игры-фантазии.
Игра-драматизация представляет собой исполнение детьми к.-л. сюжета, сценарий к-рого заранее существует, но не является жёстким каноном, как это имеет место в театральной пьесе, а служит лишь канвой, в пределах к-рой развивается импровизация. Импровизация может касаться не только текста, но и сценич. действия. В этом смысле буквальное воспроизведение детьми сказки, стихотворения, чтение лит. текста по ролям, участие в созданной взрослыми лит.-муз. композиции в строгом значении слова не есть игра. В то же время инсценировка той же сказки или отрывка из любимой книги (даже если текст передаётся дословно) будет игрой в той мере, в какой дети смогут свободно, самостоятельно, в собственной интерпретации передать взаимодействие и отношение героев. Игры-драматизации могут
А 17 Рос. педагогическая энц., т. 1
«Дочки-матери».
На приеме у «врача».
исполняться без зрителей или носить характер концертного исполнения для других. Если они разыгрываются в обычной театральной форме (сцепа, занавес, декорации, костюмы, грим) или в форме массового сюжетного зрелища, их называют театрализациями. Игры-драматизации дошкольников в основном воспроизводят жизненные впечатления по сценарию, созданному взрослыми или с их помощью. Эти игры полезны для развития воображения и образной, выразит, речи. В ср. и ст. дошк. возрасте наряду с произведениями нар. фольклора и ху-дож. лит-ры инсценируются сюжеты ки-
257
но- и телефильмов. В помощь играющим выпускаются разл. театральные наборы, шапочки-маски, детали костюмов, декораций. Широко распространены игры-драматизации в воспитат. работе с мл. школьниками: в формировании навыков культуры поведения («Школа вежливых ребят», «Школа Мальвины»), знакомства с правилами дорожного движения («В гостях у Светофора»), расширения кругозора («Путешествие в книжный океан»). Элементы драматизации помогают детям совершать воображаемые путешествия в историю; для подростков они — форма удовлетворения потребности в худож. творчестве. Кроме того, игры-драматизации, создаваемые самими школьниками, становятся одним из способов творческого осмысления жизни своего коллектива.
Начиная с дошк. возраста (и до подросткового) распространены режиссёрские игры, в к-рых ребёнок управляет воображаемой ситуацией в целом, действует одновременно за всех участников; за зверей в зверинце, автомашины, трамвай, пешеходов на улице и т. д.; героев придуманной страны (своей «Швамбрании»). Режиссёрские игры могут быть и групповыми; каждый ведёт к.-л. игрушки в общем сюжете или выступает как режиссёр импровизир. концерта, спектакля. В таких играх накапливается опыт общения, согласования замыслов и сюжетных действий.
Важнейшим средством физического воспитания детей в дошк. и особенно в шк. возрасте являются подвижные игры, требующие от играющих активных двигат. действий, направленных на достижение условной цели. Уже с детьми ясельного возраста взрослые проводят подражат. игры с движениями («Каравай», «Пузырь» и др.), приучая их к ритмичности, согласованности действий, выполнению элементарных правил — вместе встать, сомкнуть — разомкнуть руки и т. д. У малышей подвижные игры чаще всего бывают связаны с сюжетом и ролью («Кошки-мышки»), с использованием мяча, скакалки и т. д. Характерная черта игр старших дошкольников — появление чётких правил, умение подчиняться им.
Осн. особенности подвижных игр школьников — их соревновательный, творческий, коллективный характер. В этих играх проявляется умение действовать за команду в непрерывно меняющихся условиях. Отсюда и высокая динамика взаимоотношений в игре; каждый стремится создать себе и товарищам по команде выгодное по сравнению с соперником положение. Среди подвижных игр различают: имитационные (в их основе подражание), с перебежками («Волк во рву», «Пустое место» и пр.), преодолением препятствий, сопротивлением («Разрывные цепи», «Бой петухов», «Перетягивание»), ориентировкой («Запрещённое движение»), предметные. Существенное значение для тренировки наблюдательности, навыков анализа обстановки деятельности имеют игры на местности («По следу», «Наблюдатели», «Ночной поиск»). Широко распространены в подростковом и юношеском возрасте спортивные игры.
Подвижные игры развивают чувство товарищеской солидарности, взаимопомощи, ответственности за действия друг друга. Необходимость подчинения правилам формирует честность, справедливость, дисциплинированность, умение действовать в коллективе.
ДЕТСКИЕ
Необходимым условием сплочения коллектива и средством управления его деятельностью становятся соревнования по подвижным играм: командные эстафеты, первенство по нар. играм («Лапта-», «Чиж», городки), «Пионерболу» и т. д. Рождение традиций физич. у воспитания в семье связано с проведением состязаний типа «Папа, мама, я — дружная семья». Осн. направление пед. руководства в подвижных играх — правильная дозировка нагрузок, обеспечение каждому участнику места в игре в зависимости от индивидуальных осооенностей, наблюдение за сменой командных и рядовых ролей. Для игр-соревнований особенно важны мотивы стремления участников к выигрышу.
Разновидностью игр с правилами являются дидактические игры, специально создаваемые в целях обучения, воспитания и развития детей. Воспитат.-образоват. содержание таких игр не выступает для детей открыто, а реализуется через игровую задачу, игровые действия и правила. Такое непреднамеренное учение ребёнка в игре получило назв. автодидактизма.
Игра-труд. У детей-дошкольников труд и игра едины. «В каждой хорошей игре есть прежде всего рабочее усилие и усилие мысли...» (М акаренкоА. С., Пед. соч., т. 4, 1984, с. 73). Чем старше дети, тем больше у них возможностей к продуктивной деятельности. Понимание обществ, целесообразности труда сочетается с удовольствием от трудового процесса. В строит, играх, в играх с игрушками дошкольники осваивают самые общие действия, необходимые для всякого ручного труда. В шк. возрасте большое место занимает труд как необходимый этап подготовки игры: изготовление предметов, реквизита, стр-во сооружений к военным, туристич. играм, играм-путешествиям; шитьё костюмов, изготовление декораций к играм-драматизациям; работа по оборудованию площадок для подвижных, спорт, и др. игр. В Д. и, находит отражение и расширяющийся политехнизм совр. произ-ва. В игре-труде дети самостоятельно осваивают разл. виды проф. деятельности человека. Этому способствует техн. конструирование (архитектурное, транспортное, машиностроит.), моделирование, художественное творчество, занимат. опыты и т. д. (см. Техническое творчество). Желание запустить воздушного змея, планёр, катер сначала воспринимается детьми как игра. Однако в процессе создания моделей формируются умения и навыки чтения, обработки дерева, бумаги и пр. Т. о., игровая деятельность переходит в трудовую, а навыки, полученные, напр., в бытовых играх (связанные с кулинарией, шитьём одежды для кукол, эстетикой быта), становятся основой работы по самообслуживанию. Динамика Д. и, обусловлена возрастными особенностями детей. В младенческом возрасте первостепенное значение для развития ребёнка имеет общение с ним взрослого. Стремление малыша подражать звукам, жестам, мимике родителей стимулируется игровыми приёмами общения: потешками, прибаутками и т. д. С предметами и игрушками дети совершают разл. повторяющиеся действия, манипуляции (бросают, хватают, катают), цель к-рых — вызвать определённый эффект, добиться результата или познать причину того или иного свойства предмета. Поэтому желание детей
Дата добавления: 2019-01-14; просмотров: 162; Мы поможем в написании вашей работы! |
Мы поможем в написании ваших работ!