Современная система образования 69 страница
Первичной формой Д. является её коллективное (совместное) выполнение. На основе совместной Д., имеющей коллективного субъекта, возникает индивидуальная Д. многих субъектов. Особенности и закономерности выполнения совместной и индивидуальной Д. различны, хотя их строение имеет нек-рые сходные черты. Становление индивидуальной Д. осуществляется в результате интериори-зации.
Использование понятия Д. в психологии позволяет изучать сознание и личность человека в тесном единстве с исторически развивающейся Д. От уровня её развития и конкретных особенностей её предметного содержания зависят состав и функционирование сознания и способностей человека (его восприятия и воображения, мышления и памяти, чувств и воли и т. д.), характер межличностных отношений, черты и качества личности.
Комплексная исследовательская работа специалистов мн. отраслей науч. знания позволяет создавать полидисциплинарную теорию Д., способную оказать значит, влияние на все сферы обществ, практики.
Лит.: Рубинштейн С. Л., Проблемы общей психологии, М.. 1973; Каган М. С., Человеческая деятельность, М., 1974; Леонтьев А. Н., Деятельность. Сознание. Личность, M., 19772; Деятельность: теории, методология, проблемы, М., 1990; Перре-Клермон А., Социальное взаимодействие и когнитивное развитие пер. с франц., М., 1990; H o l z k a m p K., Grundlagen der psychologischen Motivationsforschung. Fr./M.-N. Y., 1983; Engeström Y., Learning by expanding. An activity-theoretical approach to developmental research, Hels., 1987. В . В . Давыдов .
|
|
|
ДЖЕМС, Джеймс (James), Уильям (11.1.1842, Нью-Йорк, — 26.8.1910, Чо-коруа, шт. Нью-Хэмпшир), амер. философ и психолог, один из основателей прагматизма. Проф. физиологии и психологии, а затем философии Гарвардского ун-та (1872—1907), где в 1892 совм. с Г. Мюнстербергом организовал первую в США лабораторию прикладной психологии.
Первоначально испытывал влияние «психологии сознания» В. Вундта. Однако уже в первой своей крупной работе («Принципы психологии», 1890) выступил против ассоциативной психологии, выдвинул задачу изучения конкретных фактов и состояний сознания. Развил представление о сознании как о «потоке» непрерывно сменяющих друг друга целостных индивидуальных психич. состояний, из к-рого человек вычленяет отд. группы чувственных элементов, составляющих затем его «реальный мир». Одной из важных характеристик сознания Д. считал его избирательность. Сознание Д. рассматривал с точки зрения его функциональной ценности для жизни человека, как средство биол. приспособления индивида. В связи с этим важную роль отводил индивидуальным физиол. особенностям человека, инстинктам и эмоциям. Широкое распространение получила выдвинутая Д. теория эмоций (теория Джемса — Ланге), трактующая эмоции как производные телесных движений (эта идея послужила одним из источников бихевиоризма). Развитая Д. теория личности сказала большое влияние на формирование амер. персонологии: многие намеченные Д. проблемы интенсивно разрабатываются в рамках исследований «образа самого себя», «самооценки», «самосознания». Ряд работ Д. посвящён также психол. анализу религии.
|
|
|
В трудах по педагогике Д. сводил процесс воспитания к организации стремлений и навыков человека в определённые формы поведения с учётом решающего влияния инстинктов и эмоций. Д. отмечал необходимость знания психологии для успешной работы учителя, не умаляя при этом роли пед. способностей, выступил как убеждённый противник формальных приёмов обучения, не затрагивающих глубины психич. жизни учащихся. Педагогические воззрения Д. получили развитие в прагматистской педагогике,
Соч.: The principles of psychology, v. 1 — 2. N. Y., [1931]; Talks to teachers on psychology and to students on some Hfe's ideals, №. Y., [1938]; в рус. пер. — Беседы с учителями о психологии, М.. 1902; Науч. основы психологии. СПБ, 1902; Психология, СПБ, 1905 (новое изд. — М.. 1991); Прагматизм, СПБ, 19102; Существует ли сознание?, в сб.: Новые идеи в философии, в. 4. СПБ, 1913;^Что такое эмоция?, в кн.: Психология эмоций. Тексты, под ред. В. К. Вилюнаса, Ю. Б. Гиппенрей-тер, [М.]. 1984.
|
|
|
Лит.: Совр. бурж. философия. Ми972, с. 246—70; Ярошевский М. Г., История психологии, M., 19853; Per r у R. В.. Thought and character of W. James, v. 1 — 2, Boston, 1935; Morris L., W. James. The message of modern mind, L.-N. Y., 1950; W i l d J., The radical empiricism of W. James, N. Y., 1969; Myers G. E., W. James, bis life and thought, New Haven, 1986.
ДЖЕФФЕРСОН (Jefferson) Томас (13.4. 1743, Албемарл, — 4.7.1826, Монтиселло), амер. гос. и обществ, деятель, просветитель. Автор проекта Декларации независимости 1776, президент США в 1801—09.
На филос., социологич. и пед. взгляды Д. оказали влияние Дж. Локк, Ж. Ж. Руссо, К. Гельвеции, Д. Дидро, И. Г. Песталоцци и др.
Движущей силой прогресса общества Д. считал систему обществ, образования. В распространении знаний видел залог достижения счастья отд. личностью и необходимое условие благосостояния гос-ва. Решающую роль в развитии просвещения отводил общеобразоват. школе, к-рая должна быть всеобщей, бесплатной, светской и обязательной для всех. В «Билле о всеобщем распространении знаний» (1779) были отражены взгляды Д. на образование. Он предложил 3-ступенчатую систему школ; в 3-летних бесплатных нач. школах учащиеся должны были помимо чтения, письма и арифметики овладевать ремёслами; в школах 2-й ступени, к-рые также должны содержаться за счёт гос-ва, для наиб, способных предлагалось установить особую стипендию, а затем, в ходе 3-годич-ного обучения, выделить примерно треть из них для дальнейшего образования, предоставив возможности совершенствования в избранной специальности.
|
|
|
В 1814 Д. разработал новый проект системы образования, к-рый предусматривал после окончания нач. школы поступление в т. н. общую школу (2-я ступень обучения), имеющую 2 отделения: одно для тех, кто проявляет склонность к занятию с. х-вом и ремеслом, другое — для тех, кто склонен к глубокому изучению наук и продолжению образования в вузах.
Среди шк. предметов выделял историю, т. к. полагал, что знание осн. ист. фактов поможет разобраться в поступках людей, распознать опасность полит, честолюбия. Считал изучение иностр. языков полезным для тренировки памяти. Советовал овладевать языками в возрасте от 8 до 15—16 лет, причём особое внимание предлагал обращать на практику разговорной речи. Занимался проблемами нравст. воспитания, мечтал, чтобы молодые люди воспитывали в себе честность, правдивость, давал советы, как воспитывать у детей почтительность и уважение к старшим, умеренность, трудолюбие, гуманность и т. д.
Большое значение придавал внешк. образованию. При его участии в шт. Виргиния была создана первая публичная б-ка. В 1819 был утверждён предложенный Д. план организации Виргинского ун-та как светского уч. заведения. Д. принял активное участие в составлении уч. плана для ун-та, в подборе первых профессоров, написал для него один из учебников; участвовал также в разработке архит. проекта университетских зданий. Д. был первым ректором Виргинского ун-та (с 1825).
Твёрдо веря, что «свобода — перворождённая дочь науки», Д. постоянно заботился об улучшении дела образования в США. Просветительные идеи Д. нашли отражение в его труде «Записки о Виргинии» (1782).
Соч.: The complete Th. Jefferson, Fre-eport (№. Y.), 1943; The papers of Th. Jefferson, v. l—17, Princeton, 1950—65; в рус. пер. — в кн.: Американские просветители, т. 2, М., 1969, с. 5—145.
265
Лит.'. Гончаров Л. Н., Школа и педагогика США до второй мировой войны, М., 1972; Севостьянов Г. Н., Уткин А. И., Т. Джефферсон, М., 1976; Honeywell R., The educational work of Th. Jefferson, Camb., 1931; W i 11 s e Ch. M., The Jeffersonian tradition in American educa-tion, N. Y., 1960. Л. Н. Гончаров.
ДЖИБЛАДЗЕ Георгий Николаевич [27.4 (10.5).1913, Кутаиси, — 23.9.1989, Тбилиси], груз, педагог, филолог, д. ч. АПН РСФСР (1959) и СССР (1967), акад. АН Груз. ССР (1960), дер филол. наук (1952), проф. (1955). Окончил филол. ф-т Тбилисского ун-та (1933). С 1935 преподаватель в Кутаисском пед. ин-те. В 1953—60 мин. просвещения Груз. ССР. В 1963—80 мин. высш. и ср. спец. образования Груз. ССР, зав. кафедрой журналистики и эстетики Тбилисского ун-та. С 1980 вице-през. АН Груз. ССР. Исследовал историю и теорию лит-ры, иск-ва, педагогики. Один из составителей учебников груз, лит-ры для ср. и высш. школы. Гос. пр. Груз. ССР (1987, за монографию об И. Г. Чавчавадзе).
Соч.: Принцип эстетич. воспитания, Тб., 1971; Педагогика высш. школы как наука, Тб., 1972; Философия Коменского, М., 19822. Г. Л. Сакварелидзе.
ДИДАКТИКА (от греч. didaktikös — поучающий, относящийся к обучению), теория образования и обучения, отрасль педагогики. Предметом Д. является обучение как средство образования и воспитания человека, т.е. взаимодействие преподавания и учения в их единстве, обеспечивающее организованное учителем усвоение учащимися содержания образования.
Отеч. Д. изучает разные формы проявления взаимодействия компонентов обучения и на основе выявленных закономерностей разрабатывает определённые системы обучающих воздействий. Эти системы находят своё конкретное выражение в содержании образования, раскрываемом в учебных планах, учебных программах и учебниках; реализуются соответствующими методами и средствами обучения в определённых организац. формах.
Д. — теоретич. и одновременно нормативно-прикладная наука. Науч.-теоретич. функция Д. заключается в изучении реальных процессов обучения, в установлении фактов и закономерных связей между разл. сторонами обучения, в раскрытии их сущности, выявлении тенденций и перспектив развития. Полученные теоретич. знания позволяют направлять практику обучения, совершенствовать её в соответствии с изменяющимися целями, к-рые ставит общество перед системой нар. образования. Разрабатывая проблемы отбора содержания образования, устанавливая принципы обучения, нормативы применения методов и средств обучения, Д. выполняет нормативно-прикладную, конструктивно-техн. функцию. В единстве этих функций Д. — понимание сущности процесса обучения, реализация его образоват., воспитат. и развивающей функций.
Становление и развитие Д. Обществ, потребность в обеспечении усвоения подрастающим поколением накопленного социального опыта — необходимое условие воспроизводства и развития общества. Существующее противоречие между возрастающим объёмом содержания образования и неудовлетворительным его усвоением привело к возникновению Д. как отрасли знания и науки. Термин «Д.» поя-
ДИДАКТИКА
вился у нем. педагога В. Ратке, назвавшего свой курс лекций «дидактикой» или «искусством преподавания». Д. как систему науч. знаний впервые разработал Я. А. Каменский, дав последоват. изложение принципов и правил обучения детей. В «Великой дидактике» (1657) Ко-менский рассмотрел важнейшие вопросы теории обучения: содержание образования, дидактич. принципы наглядности, последовательности обучения и др., организация классно-урочной системы обучения. Теория обучения Коменского построена в соответствии с принципом при-родосообразности воспитания; он пытался выявить закономерности («основоположения природы»), к-рые, будучи всеобщими, проявляются и в процессе воспитания и обучения человека (см. Природосообразности принцип). Комен-ский противопоставил ср.-век. зубрёжке новую систему уч. работы, соответствующую возрастным и психол. особенностям детей. Дидактич. идеи Коменского получили дальнейшее развитие в трудах педагогов 18 и 19 вв. В эпоху Просвещения, когда особое значение приобрело гуманистич. начало в философии, Ж. Ж. Руссо оказал влияние на признание Д. потребностей ребёнка, его запросов, актуальных интересов. И. Г. Песталоцци усилил внимание к такой цели обучения, как развитие всех сил и способностей человека, воспитание трудолюбия, порицая все формы одностороннего воспитания.
К кон. 18 — нач. 19 вв. в классич. педагогике определились две теории шк. образования. Представители теории формального образования (И. Ф. Гербарт и его последователи) гл. задачей обучения считали умственное развитие учащихся. Это направление в трудах Гербарта получило дальнейшее развитие. Полагая особенно важным психол.-дидактич. анализ процесса усвоения знаний детьми, происходящего под руководством учителя, он выделил два осн. акта умственной деятельности — углубление и осмысливание (размышление), заключающиеся в выявлении и соединении отд. частей. Обучение, по мнению Гербарта, должно быть пронизано интересом учащихся, к-рый является средством обучения и его целью. Рассматривая проблемы соотношения обучения и воспитания, Гербарт ввёл термин «воспитывающее обучение».
Сторонники теории материального образования осн. цель обучения видели в вооружении учащихся полезными для жизни знаниями, к-рые обеспечивают развитие познават. способностей. Борьба за преобладание в шк. образовании реальных знаний имела прогрессивное значение. Однако нек-рые представители теории материального образования (Г. Спенсер) пропагандировали узкий утилитаризм в образовании, пренебрегали теоре-тич. знаниями, принижая тем самым значение развивающего обучения. Проблема соотношения материального и формального образования стала актуальной и во 2-й пол. 20 в., особенно в связи с задачей формирования интеллектуального потенциала общества. Решение её возможно только в диалектич. единстве двух взаимосвязанных сторон целостного процесса обучения.
В сер. 19 в. Ф. Дистервег высказал новаторскую для своего времени идею о том, что человек может достигнуть развития только в деятельности. Опираясь на предшествующий опыт, Дистервег заложил дидактич. основы развивающего обучения, сформулированные в 33 законах и правилах: «от близкого к далёкому», «от простого к сложному» и т. д. Большое внимание он уделял наглядности, доступности, прочности обучения, культуре речи, умственной активности учащихся в обучении.
В России проблемы обучения рассматривались в трудах просветителей и писателей-демократов А. Н. Радищева, В. Г. Белинского, А. И. Герцена, Н. Г. Чернышевского, H. A. Добролюбова, сыгравших значит, роль в приближении рус. педагогики к прогрессивным дидактич. идеям кон. 18—19 вв. Они заботились о подлинной научности образования, видели в науке средство освобождения человека от слепого подчинения силам природы и орудие борьбы за совершенствование условий жизни; большое значение придавали развитию у учащихся интереса к науч. занятиям и самостоятельности мысли.
Во 2-й пол. 19 в. целостную дидактич. систему создал К. Д. Ушинский. Опираясь на просветительские филос. идеи, психологию и физиологию, он показал односторонность формального и материального образования, раскрыл сходство и различие познания и учения, разработал ряд вопросов восприятия, усвоения и закрепления знаний, развития мышления в процессе обучения, формирования мотивов побуждения школьников к учению, проблемы сочетания преподавания и самостоят, деятельности школьников.
Последователи Ушинского Н. А. Корф, В. П. Вахтеров и др. разработали систему первонач. обучения, основанную на знании и учёте возрастных и психол. особенностей учащихся, на уважении, к личности ребёнка. П. Ф. Каптерев гл. цель обучения видел в развитии активности и самодеятельности школьника. Движущими силами уч. процесса считал саморазвитие и самосовершенствование, высказывался против перегрузки уч. программ, выступал за введение курсов по выбору для учащихся 11—14 лет и фуркации на старшей ступени обучения.
На рубеже 19 и 20 вв. с появлением точных методов эксперим. психологии связь Д. с другими смежными науками стала более определённой (В. А. Лай придал Д. специфически эксперим. характер), но в совр. англо-амер. педагогике (в отличие от педагогики ФРГ) термин «Д.» не применяется, а теория обучения разрабатывается и излагается гл. обр. в трудах по нед. психологии.
Для зап. педагогики 1-й пол. 20 в. характерна педоцентрич. дидактика Дж. Дьюи (США), развивавшаяся в рамках прагматистской педагогики. Гл. её принцип — обучение на основе личного опыта ребёнка. По мнению Дьюи, ребёнок изучает окружающую его жизнь в процессе практики и труда, так же как и учёный-исследователь. Задача школы — помочь ему учиться «путём делания» на собств. практич. опыте. В практике школы праг-матич. дидактика Дьюи приводит к тому, что уч. планы не обеспечивают достаточно глубокого и систематич. усвоения учащимися теоретич. знаний. В сов. Д. подчёркивалась зависимость обучения от характера конкретных обществ, отношений, но реальный характер этой зависимости часто извращался. Большое значение придавалось принципу связи обучения с практич. жизнью общества (Н. К.
266
Крупская, А. В. Луначарский, А. С. Макаренко). Была разработана концепция обучения как существенного источника непрерывного умственного развития учащихся в процессе сознат. усвоения основ наук, социального опыта в целом и их практич. применения под руководством учителя (С. Т. Шацкий, П. П. Блон-ский, П. Н. Груздев, М. А.. Данилов, Б. П. Есипов, Л. В. Занков и др.). Наряду со знаниями и навыками в состав содержания образования включены (70-е гг.) новые компоненты, обеспечивающие усиление развивающей и воспитывающей функций обучения, — опыт творческой деятельности и эмоционально-ценностного отношения к миру и друг к другу (В. В. Краевский, И. Я. Лерчер, M. H. Скаткин и др.). Содержательные иссл. проведены по проблеме шк. учебника (Е. И. Перовский, Ф. П. Коров-кии, Д. Д. Зуев, Я. А. Микк, А. С. Со-хор, В. П. Беспалько, В. Г. бейлипсон и др.).
Требование активного усвоения знаний учащимися, выдвинутое дидактами прошлого, получило новое обоснование и приобрело характер необходимого условия развития самостоятельности учащихся в их познават. деятельности (Ш. И. Ганелин, Е. Я. Голант, Данилов, Есипов, Скаткин, Л. Я. Зорина, Т. И. Шамова, Г. И. Щукина и др.). С этим направлением связана разработка дидактами и психологами концепции проблемного обучения (Т. В. Кудрявцев, Лернер, А. М. Матюшкин, М. И. Махмутов и др.). Исследована проблема формирования у учащихся познават. интереса, потребности в знаниях (В. С. Ильин, Ю. В. Шаров, Щукина), формирования потребности, умений и навыков самообразования (А. К. Громце-ва, Б. Ф. Райский, А. Я. Айзенберг).
Проведены иссл. по проблеме методов обучения (А. Н. Алексюк, Ю. К. Бабан-ский, Голант, Лернер, Скаткин, Махмутов, В. А. Тетюрев и др.), разл. организационных форм обучения (X. Лий-метс, В. К. Дьяченко), возможностей совр. урока в решении проблемы разностороннего развития учащихся (С. В. Иванов, Данилов, И. Н. Казанский, Махмутов, И. Т. Огородников, В. О. Онищук и др.). Исследованы проблема контроля за результатами обучения (Перовский, С. И. Руновский, В. М. Полонский и др.), вопросы уч. оборудования и технических средств обучения (С. Г. Шаповаленко, Н. М. Шахмаев и др.). Разработаны принципы оптимизации уч.-воспитат. процесса (Ю. К. Ба-банский). Осуществлено построение на дидактич. основе концепции уч.-воспитат. процесса (Лернер, Шахмаев, Скаткин и др.).
Особое внимание с 50-х гг. привлекают проблемы методологии и методики дидактич. исследований (Бабанский, Беспалько, Г. В. Воробьёв, B. C. Гершу некий, В. И. Журавлёв, В. И. Загвязинский, Занков, Краевский и др.). Начата разработка проблемы пед. диагностики (К. М. Гуревич и др.). Проведены иссл. по истории Д. (Р. Б. Вендровская, Ш. А. Ганелин, С. Ф. Егоров, 3. И. Рав-кин, Л. А. Степашко и др.). Большое значение для Д. приобрели работы психологов (Н. А. Менчинская, П. Я. Гальперин, Д. Б. Эльконин, Е. В. Давыдов), раскрывшие психол. предпосылки организации усвоения и построения содержания образования. Определённую роль
Дата добавления: 2019-01-14; просмотров: 172; Мы поможем в написании вашей работы! |
Мы поможем в написании ваших работ!