Современная система образования 63 страница
ДЕМОР (Demoor) Жан (25.4.1867, Эттер-бек, — 1941, Брюссель), белы, врач и педагог, организатор первых вспомогат. школ в Бельгии (1897). В 1899—1937 проф. физиологии Брюссельского ун-та, где в 1919 им основан Пед. ин-т. Пропагандировал необходимость обществ, заботы об аномальных детях, открытия спец. учреждений для них. Разработал систему деятельности школ для умственно отсталых детей, учителя к-рых работали в тесном контакте с врачами, а также с родителями учащихся в целях оздоровления семейных условий жизни ребёнка. Уч. программы школ подчинил принципу «полезности» — учить только тому, что содействует развитию умственных и фи-зич. способностей ребёнка и имеет практич. значение; в уч. плане отвёл значит, место ручному труду, гимнастике, рисованию, пению, исправлению недостатков речи. Обоснованно выступая против бесполезных, абстрактных знаний при обучении умственно отсталых детей, пришёл к неоправданному выводу о необходимости максимально сократить программы по арифметике, письму и грамматике. Сформулировал ряд рекомендаций по методике отд. уч. предметов во вспомогат. школе. Был сторонником активных методов обучения, развивающих способности и самостоятельность детей, отвергал чисто словесное обучение. Создал классификацию аномальных детей. Среди умственно отсталых различал детей, запущенных в пед. отношении (вследствие неблагоприятных условий воспитания и развития), и детей, отстающих вследствие органич. или функциональных поражений ЦНС. При этом Д., вместо обеспечения более внимательного отно-щения к педагогически запущенным детям, индивидуального подхода к ним в обычной массовой школе, считал необходимым помещать этих детей во вспомогат. школы. Такое неправомерное расширение понятия умственной отсталости
|
|
|
251
вызывало возражения уже у современников Д.
С о ч.: La science de l'education, Brux., 1925S (соавт.); в рус. пер.: Психич. расстройство в дет. возрасте, СПБ, 1890; Ненормальные дети. Воспитание их дома и в школе, под ред. и с прим. Г. И. Россолимо, М., 1909.
Лит.: 3 а м с к и и X. С., История оли-гофренопедагогики, M., 19802; J o n с k h е-е г. с Т., Les idees pedagogiques du Dr. J. Demoor, Brux., 1945.
ДЕПРИВАЦИЯ (от ср.-век. лат. depri-vatio — лишение), психич. состояние человека, возникающее в результате длит. ограничения его возможностей в удовлетворении осн. психич. потребностей; характеризуется выраженными отклонениями в эмоциональном и интеллектуальном развитии, нарушением социальных контактов. Для полноценного развития ребёнка необходимы: 1) многообразные стимулы разной модальности (зрительные, слуховые и т. д.), их недостаток вызывает стимульную (сенсорную) Д.; 2) удовлетворит, условия для учения и приобретения разл. навыков; хаотичная структура внеш. среды, к-рая не даёт возможности понимать, предвосхищать и регулировать происходящее извне, вызывает когнитивную Д.; 3) социальные контакты (со взрослыми, прежде всего с матерью), обеспечивающие формирование личности, их недостаток ведёт к эмоциональной Д.; 4) возможность осуществления обществ, самореализации посредством усвоения социальных ролей, приобщения к обществ, целям и ценностям; ограничение этой возможности вызывает социальную Д.
|
|
|
Феномен Д. описан Я. А. Коменским, Ж. Итаром, А. Гезеллом и др. Широкую известность приобрели проведённые в 40-х гг. 20 в. иссл. детей в неблагоприятных условиях дет. учреждений; замедления и отклонения в их развитии получили назв. госпитализма.
Возникновение Д. обусловлено недостатком социальных и сенсорных стимулов, когда ребёнок изначально живёт в ситуации «социальной изоляции» или в случае прекращения уже создавшейся связи между ребёнком и его социальной средой. Критическими в этом отношении являются первые 3—5 лет жизни. Формальные условия жизни не показательны: воспитание в дет. учреждении с обеспечением достаточного кол-ва человеческих связей может быть более эффективным, чем воспитание в семье, отягчённое неблагоприятными обстоятельствами. К последним относится недостаток социально-эмоциональных стимулов, что имеет место в семье с низким экон. или культурным уровнем в случаях, когда живущий в семье ребёнок полностью или частично изолирован от более широкой обществ, среды, при постоянном или долгом отсутствии одного из родителей (в случае неполной семьи), при повышенной невро-тичности родителей или в ситуации их депрессивного состояния, когда отношение к ребёнку поверхностно и неадекватно. Отсутствие одного из родителей затрудняет у ребёнка усвоение стереотипа поведения своего пола, что может в зрелом возрасте привести к трудностям в собств. семейной жизни. Это не означает, что воспитание в неполной семье всегда дефектно: в условиях нормальных взаимоотношений развитие ребёнка в неполной семье может протекать более успешно, чем в формально полной, но фактически нестабильной семье; трудности неполной семьи могут успешно возмещаться
|
|
|
ДЕРЖАВИН
повышенным вниманием к ребёнку проживающих с ним членов семьи.
Распространённое мнение о необратимости последствий Д. в раннем возрасте в совр. науке подвергается сомнению. Однако очевидно, что следствием Д. являются более или менее выраженная задержка в развитии речи, социальных и гигиенич. навыков, тонкой моторики, интеллекта. Для ликвидации последствий Д. необходимы активная стимуляция, усиление эмоциональных контактов, преобразование социальных отношений и т. д.
|
|
|
Лит.: Воспитание детей в неполной семье, пер. с чеш., М., 1980; Лангмейер И., Матейчек 3., Психич. депривация в дет возрасте, Прага, 1984; Gesell А., Wolf child and human child. L., 1941; Freud A., Burlingham D. T., Infants without families, N. Y., 1944; Deprivation of maternal care, Gen., 1962; Pringle M. L. (K e 1—1 m e r), Deprivation and education. [L.. 1965]; Rutter M., Maternal deprivation reas-sessed, Harmondsworth, 1972; P a v n e C. J., White K. J., Caring for deprived child-ren. L., 1979.
ДЕРЖАВИН Николай Севастьянович [3(15). 12.1877, с. Преслав, ныне Запорожской обл., — 26.2.1953, Ленинград], филолог, историк, методист, акад. АН СССР (1931), д. ч. АПН РСФСР (1944), проф. (1917). Окончил ист.-филол. ин-т в Нежине (1900). Преподавал рус. яз. и лит-ру в гимназиях Батуми (1900—04) и Тбилиси (1904—07). Одновременно руководил Об-вом нар. ун-тов Тбилиси, где по инициативе Д. было открыто 12 школ грамотности для местного населения. С 1912 вёл науч.-пед. работу в высш. школе и науч. учреждениях Ленинграда и Москвы: Ленингр. ун-те (ректор в 1922—25), МГУ (1941—49), Ин-те славяноведения АН СССР и др. Труды по вопросам слав, истории и филологии и по общему языкознанию. Гос. пр. СССР (1948).
Обобщением собств. опыта стала работа Д. «К вопросу о преподавании рус. яз. и лит-ры в ср. школе» (1911), где обосновывалось место лит. образования в ср. школе как фундамента всей последующей интеллектуальной и культурной жизни человека. Словесность, по мысли Д., развивая живое, образное мышление ребёнка, формируя его творческую активность и самодеятельность, определяет нравств. рост личности. Раскрытие вос-питат. возможностей гуманитарных дисциплин связывалось им с освобождением шк. практики от формализма и логич. схематизма. Целью обновлённого курса лит-ры становилось развитие образного мышления учащихся, формирование творч. активности и самодеятельности через создание у воспитанников навыков науч. понимания и толкования явлений худож. творчества. Анализ целостного произв. включал 3 последоват. этапа: самостоят, чтение учеников, повторное совместное с учителем чтение, сопровождавшееся комментарием и стилистич. разбором, а также рассмотрение формально-содержат. своеобразия памятника в ходе классной беседы. В старших классах преимуществ, внимание уделялось самостоят, работе с текстом, письменным творческим сочинениям. Только на данной ступени предполагалось введение обзорного курса истории рус. лит-ры 19 в. Параллельно намечался концентрич. путь обучения грамматике рус. яз., отд. разделы к-рой преподавались в тесной связи с анализируемым лит. материалом.
В пособии «Основы методики препо-
Н. С. Державин,
давания рус. яз. и лит-ры в трудовой школе» (1917), опираясь на традиции Ф. И. Буслаева, В. Я. Стоюнина и др., Д. расширил используемые приёмы интерпретации текста и как внутренне закономерные структуры психол., эсте-тич. и нравств. аспектов содержания, и как ист. явления (знакомство с биографией писателя, ист.-лит. ситуацией и 1. п.). Соответственно изменялся ист. курс лит-ры, включавший теперь изучение смены направлений в лит. процессе, их идейно-худож. различия. Уровень шк. преподавания рус. яз., по убеждению Д., должен соответствовать совр. науч. представлениям о языке. Обучение необходимо сосредоточить на осознанном наблюдении, анализе языковых фактов (индуктивный метод), многообразия разговорной речи. Уроки рус. яз. должны раскрыть «широкую картину жизни слова», помочь детям овладеть словом «как органом мысли». Выработанный науч. подход к обучению родному языку отразился в созданных Д. учебниках: «Маленькая грамматика для нач. и приготовит, классов» (1918, 19245), «Учебник рус. грамматики» (1918, 19246). Дальнейшая науч.-метод, деятельность Д. концентрировалась вокруг проблем строительства высш. школы и реформы университетского образования.
Соч.: Элементарный курс рус. грамматики для самообразования, СПБ, 1914; К вопросу об университетской реформе, «Науч. работник», 1925, кн. 1; Борьба за высш. школу, «Последние новости», 1923, № 2.
ЛитБ e p к о в П. Н., Акад. Н. С. Державин, ВЛУ. 1947, № 12; Краткие сообщения Ин-та славяноведения, в. 11, Ми953 (библ.); Б у л а х о в М. Г., Восточнослав. языковеды. Биобиблиографии, словарь, т. 2, Минск, 1977. Д. А. Ермаков.
ДЕРКАЧЕВ Илья Петрович [20.7(1.8). 1834, Усть-Азовское (Каменское) Днепропетровского у., — 8(21).11.1916, Москва], укр. и рус. педагог, методист, дет. писатель. Учился в Харьковском (1855) и Моск. (1856—59) ун-тах. До 1863 жил в Москве, давал частные уроки и преподавал в воскресных школах, сотрудничал в «Моск. ведомостях» и «Рус. речи». В 60—70-х гг. преподавал в гимназиях и уч-щах Севастополя, Херсона, Одессы и др. В системе нач. обучения особую роль отводил наглядности: в 1862 организовал эксперим. подготовит, класс наглядного обучения при симферопольской гимназии.
Составитель первой уч. книги для воскресных школ («Книга для школ», 1861), укр. букваря «Укр. грамотка» (1861), изданного на средства студентов и распространявшегося бесплатно в школах Украины. Стремясь сделать идеи К. Д. Ушинского (народность, наглядность, звуковой метод обучения грамоте и др.) достоянием каждого учителя, совместно с учителями — участниками 1-го съезда нар. учителей (Симферополь,
252
1869) составил чРус. азбуку» (1869), подготовил правила для занятий «родным словом». Автор рус. букваря и книг для чтения (первый и второй год) под общим назв. «Шк. ступени» (1876; 1900'- под назв. «Азбучка и первое после азбучки самостоят, чтение»), в к-рых сделал попытку связать шк. обучение с домашним воспитанием учащихся. Д. не только закрепил упражнение как метод нач. обучения, но и обогатил его конкретным материалом и новыми приёмами тренировочного характера. Обосновал необходимость спец. занятий с детьми с целью развития у них органов внешних чувств. Считал, что они благотворно влияют не только на умственные способности, но и на нравств. ориентации ребёнка. В помощь земствам в благоустройстве школ составил книгу «Как школу построить и устроить» (1876), в к-рой на основе данных педагогики и гигиены дал рекомендации по строительству шк. зданий, оборудованию школ мебелью и уч. пособиями, по созданию шк. б-ки и музея. В 80—90-е гг. занимался гл. обр. составлением книг для дет. чтения о природных явлениях, близких и доступных детям. Положил начало в России «книжке-малютке» и составил более 26 книжек, известных под назв. «Б-ка Ступина». Автор статей по педагогике и истории педагогики в журналах «Учитель», «Нар. школа», «Пед. сборник». Один из организаторов первых съездов нар. учителей в России.
Соч.: Шк. дело. К вопросу о гигиене школ. М., 1878; Наглядное обучение, в. 1 — 2, М., 1878; Азбука из «Школьных ступеней», M., 18935; Наши обязанности к животным, M.. 19032; Среди животных, М., 1915«; Три царства природы. M., 18942.
ЛитАрепьев Н., И. П. Деркачев, «Рус. школа», 1897, № 1; 3 и к e e в Н. В., Жизнь и лит.-пед. деятельность И. П. Дерка-чева, УЗ МОПИ, 1958, т. 68, в. 6.
ДЕСКУЛИЗАЦИЯ (от англ, deschooling, букв. — «обесшколивание»), концепция упразднения школы как социального института и замены её нетрадиц. формами социализации молодёжи. Выдвинута в 60—70-х гг. 20 в. леворадикальными теоретиками в социологии и педагогике — И. Илличем, П. Гудменом (США), Э. Рай-мером (Великобритания), П. Фрейри (Бразилия). Сторонники Д. считают, что школа увековечивает несправедливый социальный порядок и социальную иерархию посредством «штамповки умов» в духе идеологии конформизма. Представители Д. призывают к отмене обязат. обучения и отвергают любые попытки шк. реформ. Гл. мотивом познават. деятельности считают естеств. склонность индивида к усвоению полезного опыта. Противопоставляя формальное образование и полезный жизненный опыт, сторонники Д. предлагают осуществлять социализацию молодёжи с помощью неформальных «образоват. ресурсов», непосредственно в пром-сти, с. х-ве, сфере обслуживания на основе ученичества, практич. освоения разл. моделей проф. деятельности, неформального общения с инструкторами. Отказ от традиц. системы образования, по их мнению, приведёт к трансформации общества отчуждения и эксплуатации в ассоциацию гуманистически мыслящих, свободных от внеш. принуждения граждан. Для работ сторонников Д. характерна критика модели авторитарной школы с анархоиндивидуалистич. позиций. Идеи Д. наносят ущерб шк. системам в развивающихся странах, при-У» (1869), ятий «род-»аря и книг и год) под!76; 1900;- осле азбуч-»ых сделал ' с домаш не только Иетод нач. онкретным ми трени-шал необ-гьми с це-
внешних лаготворно ые способ-пации ре-благоуст-'<Как шко-'), в к-рой и гигиены зству щк. елью и уч. и и музея. »р. состав-о природ-»пных де — «книжке-^ книжек, ~тупина».: тории пе-»», «Нар. из орга-учителей
влекая экономией на содержании системы формального образования.
Лит .: Тангян С. А., Образование и обществ, прогресс в развивающихся странах, М., 1975; Goodman Р., Compulsory mis-education and the community of scholars, N. Y., 1964; Illich I., Deschooling society, N. Y. — [a. o.], 1972; After deschooling, what? N. Y., 1973; Reimer E., School is dead, Garden City (№. Y.), 1972.
В. Я. Пилиповский.
ДЕТСКАЯ КНИГА, тип книжного издания, одно из важнейших средств развития личности, образования, распространения знаний. Как явление духовной и материальной культуры отражает ист., нац., социальные особенности воспитания подрастающих поколений в конкретную эпоху. Д. к. как элемент предметно-вещной среды призвана учитывать специфику дет. восприятия, мышления, мироощущения.
Д. к. предлагает не только чтение, но и многие другие аспекты общения с нею: рассматривание картинок, обучение, всевозможные игры, раскрашивание, поделки, иллюстрирование, разл. импровизации на темы заключённого в ней произведения и т. д. Поэтому понятие «Д. к» несколько шире понятия «детская лит-рак В Д. к. проявляются авторская и издательская интерпретации дет. лит-ры. Д. к. отличается богатством типологич. палитры изданий, затейливостью дизайна, особым решением полиграфич. языка книги, преобладающим над текстом значением иллюстративного ряда (что позволяет художникам Д. к. считать её одним из жанров изобразит, иск-ва).
В процессе развития книгоиздания для детей сформировалась система изданий разл. типов, определяемая целевым назначением, читательским адресом, особенностями содержания (тема, жанр лит. произведения, характер информации и пр.), структуры издания, а также спецификой его худож. оформления и полиграфич. исполнения. Любое конкретное издание характеризуется суммой взаимозависимых признаков, каждый из к-рых является одновременно типооб-разующим для определённого массива изданий.
По целевому назначению среди книг для детей выделяются: литературно-художественные, познавательные, издания по основам нравственности и морали.
Лит.-худож. издания для детей — одно из важнейших средств развития личности. Они выстраиваются на основе критерия художественности как способа освоения реальности посредством образов в смысловой перспективе худож. идеи. Как форма познания действительности такое издание расширяет жизненный опыт ребёнка, создаёт для него духовно-эмоциональную среду, в к-рой органическая слитность эстетич. и нравств. переживаний обогащает и духовно развивает личность ребёнка.
Типология лит.-худож. изданий связана с возрастными группами читателей, с родами и жанрами худож. лит-ры. К самым маленьким читателям худож. лит-ра приходит из фольклора в виде малых поэтич. жанров: песенок, потешек, перевертышей, считалок, загадок. На дизайн, иллюстративный ряд и типографии, разработку поэтич. издания оказывают влияние особенности стихотворений для детей: связь с песней и пляской, подвижность и переменчивость ритма, повышенная музыкальность, преоб—1адание игрового начала. Д. к. могут ьнходить и в крупных форматах. Такие
книжки, правда, больше насыщены иллюстрациями, особенно в случае, возможном только в Д. к., когда она состоит из одного стихотворения.
У читателей 6—9 лет наиболее популярны прозаич. сказки и незатейливые истории о детях. Подобные истории выходят обычно в сериях, оформление к-рых часто производится с помощью компьютерной вёрстки и компьютерной графики, что облегчает и ускоряет производство подобных книг. Романтич. или юморис-тич. фон произведения наиб, типичен для дет. лит.-худож. книги. В оформлении книги (особенно во втором случае) преобладает игровая тенденция с неожиданными и спонтанными решениями в композиции, в наборе и т. д. Особое место занимает издание пьес для детей. Поскольку оно связано с дет. самодеятельностью, пьесы выходят, как правило, в виде сборников и часто предназначаются руководителям дет. чтения.
Жанровое своеобразие худож. лит-ры для детей проявляется в преобладании таких излюбленных худож. форм, как сказка (в стихах и прозе), юмористич., науч.-фантастич. и приключенч. повести.
С точки зрения издат. работы над худож. текстом имеют существенное отличие произведения фольклора, классич. произведения дет. лит-ры, классич. произведения «взрослой» лит-ры, предназначенные для дет. чтения, и произведения совр. писателей. Фольклорные произведения требуют переложения или пересказа, создания фактически новых произведений на фольклорной основе. Особой заботой издательств является издание классич. дет. лит-ры. Почти все произведения классич. лит-ры имеют кано-нич. текст, все издат. проблемы связаны с её переизданиями. Наиболее эффективной формой организации переизданий являются серии. Классич. «взрослая» лит-ра, предназначенная для дет. чтения, выпускается в виде отрывков или в адаптированном изложении либо сопровождается справочным аппаратом, приближающим издание к уч. пособию. Совр. худож. лит-ра издаётся в виде отд. изданий, сборников и серий. Собрания сочинений дет. писателей издаются, как правило, для руководителей дет. чтения.
Познават. книга призвана помочь детям в овладении знаниями, умениями и навыками по всем областям науки, культуры и практич. деятельности. Она сопутствует организации досуга, выбору увлечений, формированию интересов, проф. ориентации. Отличит, чертами поз-нават. книги являются: тематика, непременно связанная с определёнными областями знания; пояснит, характер иллюстраций, несущий на себе информац. нагрузку; справочный аппарат книги, вносящий в издание доп. сведения; включение вопросов, задач и упражнений в основной текст и т. д.
Дата добавления: 2019-01-14; просмотров: 165; Мы поможем в написании вашей работы! |
Мы поможем в написании ваших работ!