Психологическое содержание этапа
Основные события. Второй этап раннего развития начинается примерно в двухлетнем возрасте и продолжается до пяти-шести лет.
Главные приобретения этого этапа – это появление речи и способности к свободному самостоятельному перемещению в пространстве. Каждое из этих приобретений, по сути дела, является глобальнейшей революцией в жизни маленького человека. Хронологически первым чаще всего возникает умение ходить – хотя и развитое умение ползать тоже почти в полной мере обеспечивает возможность свободного перемещения. Это обозначает, что власть родителей над ребенком весьма существенно ограничивается, а сам он приобретает способность соотносить свои действия с собственными потребностями. Он начинает самостоятельно определять направление своего движения, а, значит, его возможности контакта с заинтересовавшими его предметами тоже серьезно возрастают.
Понятно, что многие дети начинают ходить много раньше – в десять и даже в восемь месяцев. Однако на первом этапе овладения этим навыком ребенок еще практически не способен сам определять направление своего движения – все его силы уходят на обеспечение прямостояния и равновесия. Мы же говорим о том периоде в жизни малыша, когда ходьба с уровня ведущей деятельности переходит на более низкие уровни и становится, собственно говоря, навыком.
В этот же период игра манипулятивная – то есть хаотичное взаимодействие с различными предметами без фиксации за ними определенных функций – начинает замещаться игрой процессуальной, когда предметы в картине мира ребенка начинают устойчиво ассоциироваться с определенными действиями. Именно в это время он начинает подражать взрослым в их способах обращения с предметами – пытаться стучать чем-либо как молотком, снимать трубку телефона и т.д. Все это с очевидностью говорит о появлении у ребенка способности к атрибутированию – или, иначе говоря, к вполне определенному привязыванию отдельных предметов к собственным потребностям и соотнесению с этими потребностями своих действий.
|
|
|
Еще более значимой в общесоциальном контексте оказывается речь. С психологической точки зрения именно с ее появлением у ребенка возникает возможность отделения некоего предмета от его названия, собственной потребности от ее словесного выражения и т.д. Получается, что речь оказывается необходимым условием для осознанного отношения ребенка к своим потребностям и к внешним условиям существования.
Мир, в который рождается ребенок - это мир чистого хаоса. Абсолютный хаос - это не тот мир, в котором нет упорядоченной структуры. Кучка семечек или даже пепла на столе не есть хаос - это всего лишь отсутствие порядка. Абсолютный хаос - это мир, в котором ничто не существует в двух экземплярах. Можно сказать, что на первом этапе развития для ребенка нет ничего, что было бы на что-то похоже - то есть у него полностью отсутствует возможность выделения каких бы то ни было критериев для сравнения или уподобления чего-то чему-то. Поэтому в каждое свое взаимодействие с любым предметом или человеком ребенок вступает совершенно уникально. Для него не существует понимания, к чему именно он прикасается - существует лишь факт прикосновения. Соответственно, такой ребенок - существо совершенно не общественное, не социализированное, и никакого отношения к социальному опыту - ни к общечеловеческому, ни к своему индивидуальному - иметь не может. Опыт начинается с того момента, когда человек оказывается способным какой-то предмет или явление оценить как похожие на что-то. С этого момента ребенок начинает получать второй опыт, основная единица которого - категория или, иначе говоря, слово. С этого момента, по сути дела, ребенок зачастую взаимодействует не с реальными предметами или явлениями, а с их названиями. Получив возможность обозначать, категоризовать, классифицировать внешний мир, ребенок осваивается с иллюзией, что он знает, с чем имеет дело. И если до этого момента каждое взаимодействие с миром было исследованием, то теперь оно становится опознаванием.
|
|
|
|
|
|
Еще одно, на первый взгляд, мелкое событие, связанное с овладением ребенком вербальными возможностями, - переход от называния себя в третьем лице к использованию местоимения «Я». На самом деле это еще одна «великая внутренняя революция» второго этапа развития. Ведь и правда, понять, что обозначает это местоимение, не так-то просто – прочие слова чаще всего предъявляются ребенку посредством простого указывания на соответствующие предметы или людей. Слово же «Я» по отношению к себе использует каждый из тех, кто окружает ребенка. И когда в конце концов ребенок понимает, как с этим словом обходиться, это становится для него событием, одномоментно и навсегда разделяющим мир на две части, одна из которых – «Я», а другая – «не-Я». Именно этот момент, возможно, и является решающим для второго этапа развития ребенка – этапа выстраивания границ.
Представление о границах в психотерапии. Понятие границ, к сожалению, относится к тем, которые в психотерапии используются весьма широко представителями многих подходов, но при этом не имеют сколько-нибудь четкого и ясного определения. Наиболее часто границы понимаются исключительно как границы личного пространства – причем не всегда является понятным, идет ли речь о физическом личном пространстве или о каком-либо еще, и если о каком-либо еще, то о каком именно?
|
|
|
Нам, тем не менее, кажется, что это понятие является намного более глобальным и многозначным. Ведь, по сути дела, главная функция границ (в любом понимании этого слова) – разделение двух каких-либо сущностей. «Ограничить» - обозначает определить критерий, по которому можно провести сам процесс различения этих сущностей. До реки расположена территория одного села, а за рекой – другого. Восьмое сентября начинается ровно в ноль часов ноль минут, а заканчивается в двадцать три часа шестьдесят минут. Порог моей квартиры – начало моей частной территории, и нарушить ее можно или по моему согласию, или с официального разрешения государственных органов. Окулист имеет право лечить заболевания глаз, но не имеет права делать полостные операции. Законодательная власть принимает законы, но не занимается претворением их в жизнь, а исполнительная не может законы создавать, но зато обязана обеспечивать их выполнение.
Поэтому, как нам представляется, личными границами в психотерапевтическом смысле этого слова следует считать критерий, согласно которому человек различает свое и не свое – свои чувства и чужие чувства, свои желания и чужие желания, свою свободу и чужую свободу и т.д. Психологическим же умением выстраивать границы тогда можно считать способность осознавать критерий, по которому человек производит различение или разделение каких-либо сущностей.
Осваиваемое базовое умение. Это невероятно значимый период в жизни человека. В этот момент начинаются первые попытки сопротивления родителям. И если родители это сопротивление систематически и жестко подавляют, то ребенок до конца так и не простраивает демаркационную линию между «Я» и «не-Я», «путая» желания родителей со своими. Если мне родители сказали, что мне это нужно, то, значит, я этого хочу. Если это маме не нравится, значит, это плохо для меня.
И если в результате такого взаимодействия границы оказываются нарушенными, то у ребенка возникают проблемы с решением любых жизненных задач, которые требуют их построения в общении с другими людьми - например, задач, связанных с отношением к собственности. В норме происходит следующим образом: это – твое, это – мое. Я это могу тебе дать, но это останется моим. Или я могу тебе это подарить, и тогда это станет определенно твоим. В случае нарушения способности к выстраиванию границ один из возможных вариантов в отношении к собственности выглядит как «все вокруг мое». Причем речь не идет об элементарном воровстве, когда человек прекрасно понимает, что на самом деле он ворует, то есть присваивает чужое. Но ведь бывают варианты, когда человек берет вещь потому, что – «она же просто лежала!». Он и не думал о том, что это – чужая вещь, а элементарно не смог удержаться. Для него не выстроены границы того, что есть «не-Я», «не мое».
С другой стороны, человек, не умеющий четко простраивать границы, не сможет реально отделить свое прошлое от настоящего. Для человека с сохранными границами то, что произошло вчера, - даже если это было очень драматично и болезненно, - произошло во вчерашней ситуации. Это уже стало его опытом, перестав быть сегодняшним переживанием. Разумеется, он способен этот опыт учитывать в дальнейшей жизни, но это отнюдь не обозначает, что всю последующую жизнь в аналогичных ситуациях он будет постоянно страховаться от уже случившихся с ним неприятностей. Проще говоря, если он вчера шел рядом со стройкой и рядом с ним упал кирпич, это не обозначает, что кирпич в том же месте обязательно упадет и сегодня, и завтра, и всегда. Если, зная, что здесь идет стройка, и, проходя мимо этого дома в дальнейшем, человек начнет предварительно смотреть вверх, проверяя, нет ли опасности – это обозначает, что он учел свой опыт, то есть использовал его конструктивно. А если он с этого дня вообще перестал подходить к строящимся зданиям? Или даже вообще выходить на улицу? В таком случае это и будет нарушением границы между прошлым и будущим или между настоящим и будущим. Вариант на ту же тему, знакомый каждому практикующему психотерапевту: человека когда-то кто-то однажды (или даже несколько раз) сильно обидел, и он живет так, как будто весь окружающий мир только и ждет случая еще раз причинить ему боль.
Люди, у которых не простроены границы, очень легко попадают в любые зависимости – эмоциональные, сексуальные, наркотические, пищевые и прочие. Механизм достаточно прост: в понятие «Я» для такого человека входит не только его «Я» само по себе, но и нечто за его пределами. Соответственно, жизнь без этого «нечто» оказывается практически невозможной.
Даже всем известный принцип – не заниматься бизнесом с друзьями – основан тоже на недостаточности границ участников такого совместного бизнеса. Речь идет о некоей виртуальной разделительной линии между деловыми отношениями и личными. Если, скажем, какой-то человек для меня действительно близкий друг, то мне все равно, что он мне миллион должен – я его все равно люблю и ценю. Правда, если он должен мне миллион и отдавать его не собирается, то я узнаю о нем нечто, что меняет само мое отношение к нему. А если в наших отношениях возможна ситуация, когда никакой новой информации о своем близком друге я в процессе совместного делания денег не получаю, но моя личная заинтересованность – в деньгах или в близких отношениях – начинает совершенно иначе формировать нашу близость, то это и есть следствие недостаточно точно обозначенной – или недостаточно строго охраняемой – границы между одними отношениями и другими.
Обратите внимание: в два-три года ребенок всего-навсего «чуть-чуть недоотделился» от родителей, а в результате какой огромный класс жизненных задач он не умеет решать! То есть он не освоил сам принцип разделения сущностей, и в итоге любые жизненные ситуации, требующие именно этого умения, ставят его в тупик.
Подытожим все сказанное о психологическом содержании этапа выстраивания границ. Основное психологическое содержание второго этапа раннего развитие – соотнесение собственных потребностей с внешними условиями. Базовым личностным умением, осваиваемым ребенком на этом этапе его развития, является умение выстраивать свои личные границы и отличать сущности друг от друга. На уровне социальной адаптации это умение можно назвать умением осознавать структуру и действовать в ней. Происходит это за счет вербализации как отделения самого предмета от его называния, освоения способности к осознанному сопротивлению внешним воздействиям и появления возможности самостоятельного перемещения. Если вернуться к описанной нами в предыдущих главах структуре задачи, то в это время у ребенка формируются взаимоотношения со звеном «дано» - иначе говоря, он научается взаимодействовать с условиями, в которых ему приходится реализовывать свои потребности. На этом этапе ребенок начинает осознавать свои потребности и активно предъявлять их как вполне определенные. Все сущее в этот период разделяется для него на две большие части – «Я» и «не-Я». Его основным способом существования является действие, обусловленное его потребностью – при этом ребенок уже начинает соотносить это действие с внешней ситуацией.
Нарушения развития
Механизмы формирования запретного нарушения. Как уже говорилось, на этом этапе в жизни человека происходят две важные вещи – возникает слово как средство общения, и появляются понятия «Я» и «не-Я». Когда речь дает ребенку возможность реагировать не только на само внешнее событие, но и на его словесное обозначение, запрет оказывается отделенным от непосредственного физического воздействия, взаимодействия и сопротивления, то есть приобретает социальные формы. А когда мир оказывается разделенным на «Я» и «не-Я», у ребенка возникают понятия «Я хочу» и «Я могу» (в значении физической возможности).
В результате запрет перестает распространяться на сферу желаний. «Нельзя» начинает обозначать только «нельзя получить», а хотеть становится уже можно. Если на первом этапе запрет оказывается для ребенка принципиально непреодолимым препятствием, вырезающим из «шара» его жизненного пространства (то есть пространства его возможностей) целый объемный сектор, то на втором этапе то, что запрещено, человек уже в состоянии за этим препятствием увидеть и захотеть. Но, скорее всего, задачу получить то, что запрещено, он перед собой поставить еще не может, и уж точно не имеет права осваивать средства достижения этого. Тем не менее, сектор, расположенный за запретом, перестает быть вовсе вырезанным из действительности. Возможные предметы потребностей и средства их удовлетворения перестают быть принципиально исключенными из сферы доступа. На этом этапе в месте запрета энергия «Я хочу» блокируется, и возникает ее избыточная концентрация в месте запрета.
Соответственно, контакт с окружающим миром в результате запрета на этом этапе разорван: человек контактирует со «стеной», с запретом, а не с тем, на что направлено «Я хочу», то есть не с существенной для него в данный момент реальностью. Формируются нарушения контакта по типу дистантности.
Кроме того, нарушаются не только личные границы, но и сама способность к выстраиванию границ, то есть к структурированию пространства. Если на первом этапе из пространства возможностей ребенка исключалась способность хотеть чего-то определенного, запретного, то на втором исключаются соответствующие возможности.
Какими же способами может осуществляться запретное нарушение на этапе выстраивания границ? Очевидно, физическое ограничение как способ запретного внешнего воздействия сохраняется, причем в двух возможных формах – в виде непосредственного ограничения подвижности ребенка и в виде физического наказания как болевого воздействия. Однако очень важно понимать, что отнюдь не любое внешнее физическое воздействие формирует у ребенка запретное нарушение. Например, физическое ограничение тех действий ребенка, которые могут нести угрозу для его жизни, вряд ли можно считать патогенным воздействием. Другое дело, что эта угроза должна быть совершенно реальной – движущимся на высокой скорости автомобилем или попыткой ребенка забраться на подоконник. В тех же случаях, когда ограничивается любая активность ребенка, которая только в воображении тревожного родителя является очень опасной, ребенка, по сути дела, уберегают только от получения опыта обеспечения собственной безопасности.
Если же подобные физические ограничения накладываются на слишком большой спектр проявлений двигательной активности ребенка, то такое воздействие уже вполне можно считать патогенным.
Основной смысл подобного механизма формирования запретного нарушения состоит в том, что ребенок теряет способность осваивать реально существующие в окружающем мире ограничения самостоятельно, на собственном опыте, а имеет дело с ограничениями, природа которых ему непонятна – как непонятно и то, где границы самих этих ограничений.
Второй способ формирования запретных нарушений на этапе выстраивания границ связан именно с новообретением этого этапа – с возможностью наложить на некие действия ребенка словесный запрет. Здесь тоже существуют свои особенности.
Например, мы никоим образом не хотим сказать, что любой словесный запрет обязательно является патогенным воздействием. Более того, совершенно очевидно, что отсутствие каких бы то ни было запретов само по себе является очень мощным патогенным воздействием, поскольку лишает ребенка возможности освоить сам факт наличия в окружающем мире объективных ограничений. Такое поведение родителей можно считать своего рода отсроченным патологическим запретом, поскольку рано или поздно ребенок все равно столкнется с тем ограничением, о котором он не был предупрежден в свое время разумным запретом, и это столкновение может оказаться весьма болезненным и создать реальное запретное нарушение.
С другой стороны, большинство чисто словесных запретов по сути своей относятся к патогенным воздействиям, формирующим долговое нарушение, и к этому мы вернемся несколько позже. Истинным патологическим запретом можно считать, в сущности, только словесный запрет, очень мощно подкрепленный такой эмоциональной реакцией взрослого, которую ребенок воспринимает как очевидное проявление отвержения – в этом возрасте потеря любви матери или любого другого значимого взрослого для него равносильна мировой катастрофе.
Однако есть и еще одна разновидность чисто словесного запретительного воздействия, которое формирует запретное нарушение на этапе выстраивания границ. Это слова, запрещающие совершение какого-либо действия, но не подкрепленные реальным запретом – иначе говоря, это ситуации, когда, сказав «нельзя», взрослый, тем не менее, оставляет без внимания несоблюдение этого ограничения. Ребенок в этом случае получает очень специфический опыт – действие было запрещено, но он его совершил, а взрослый не воспрепятствовал. Получается, что само понятие ограничения размывается – но одновременно разрушается и само представление ребенка о понятии «нельзя». То же самое происходит и тогда, когда одно и то же действие – в зависимости от настроения родителей или иных обстоятельств - иногда попадает в категорию запрещенных, а иногда – разрешенных.
Особенно сокрушительным запретное воздействие становится тогда, когда запрет налагается не на способ совершения какого-либо действия, а на действие как таковое. Одно дело – сказать ребенку, что рисовать на обоях нельзя, а в альбоме можно, и совсем другое – яростно отругать ребенка за то, что он рисует на обоях. Для ребенка вовсе не очевидно, что возмущение родителя – а, значит, и субъективно переживаемая ребенком потеря любви к нему – относится именно к факту повреждения обоев, а не собственно к процессу рисования.
Отдельный случай такого запрета – запрет не только на некоторое действие ребенка, но и на чувство, его вызвавшее. Все тот же ребенок, замахнувшийся на маму, получает в ответ гневную отповедь. Ему крайне трудно разделить свою обиду или злость на маму и действие замахивания, поэтому запрет в этом случае оказывается наложенным не только на то, чтобы маму ударить, но и на то, чтобы на нее злиться.
Отдельным – поистине сокрушительным - вариантом запрета становится запрет на проявление ребенком чувств или желаний, отличных от чувств или желаний родителей. Смыслом такого запрета является «нельзя хотеть, думать, чувствовать и вести себя не так, как хотят, думают, чувствуют и ведут себя родители», что неизбежно приводит к нарушению личных границ ребенка.
Основной сутью любого патологического запрета на этапе выстраивания границ является возникновения такого препятствия, которое ребенок считал бы непреодолимым и постоянно действующим, на пути реализации его потребностей.
Формы проявления запретного нарушения. В результате такого рода запретных воздействий ребенок – а впоследствии и выросший из него взрослый – начинает воспринимать себя, свои личные границы, границы возможного и допустимого исключительно в ситуации наличия внешнего противодействия. Ведь ему не дали возможности освоить реально существующие в окружающем мире ограничения на собственном опыте, и единственным механизмом их тестирования стал для него опыт взаимодействия в сопротивлении. Иначе говоря, пока в какой-либо ситуации не существует четко и жестко проявленного внешнего запрета, человек, получивший такой патогенный опыт в детстве, не способен провести разграничительную линию между своими чувствами и желаниями и чужими.
Соответственно, и границы, отделяющие во внешнем мире одну сущность от другой, оказываются такому человеку недоступны. Он ориентируется на своего рода «черно-белое» различение; наибольшее значение приобретает моральная сторона тех или иных действий и событий – и, соответственно, внешняя оценка их. Освоение структуры, существующей в любой ситуации, происходит через столкновение с не замечаемыми и не понимаемыми им ограничениями. Следовательно, и возможность контакта с таким – непонятным и постоянно угрожающим различными столкновениями – окружающим миром кажется ему пугающей. Лучшая защита, как известно, это нападение. Посему границы между собой и окружающим миром такой человек старается выстроить как можно более непроницаемые и защищает их – на всякий случай! – превентивно, жестко и, что называется, на дальних подступах.
Дата добавления: 2019-01-14; просмотров: 201; Мы поможем в написании вашей работы! |
Мы поможем в написании ваших работ!