Пример авторского способа построения курса «введение в философию»

⇐ ПредыдущаяСтр 3 из 6Следующая ⇒

Как правило, курсы преподавания философии в высшей школе строятся по следующей незамысловатой схеме: авторы определяют, что такое философия, ее сущность и функции, затем рассказывают о взглядах крупных философов, философских системах, отдельных направлениях философии, проблемах, которые в философии обсуждаются. Некоторые ухитряются даже изложить историю философии. При этом приходиться становиться на точку зрения изложения философских идей, проблем и целых учений, предельно упрощая и схематизируя их содержание, отбрасывая многочисленные различные их истолкования в истории философской мысли, игнорируя реальный факт непонимания многих смыслов философских представлений и понятий.

"А как же иначе?" - мог бы спросить преподаватель философии, - "разве изложение философии не должно быть ясным и понятным?" Безусловно, но ведь это не эквивалентно тому, что сами философские представления и понятия должны быть освобождены от многозначности, различных истолкований, понимания и непонимания. Изложение философии как ясной и однозначной реальности, как системы философских знаний о мире или человеке, как еще одной, самой общей, но, по сути, точной науки, на мой взгляд, не только не открывает философию для студента, но напротив, закрывает его сознание для постижения философской мысли, и часто, навсегда.

Возникает и более принципиальный вопрос: можно ли вообще преподавать философию, если преподавание понимать в обычном смысле слова. Есть точка зрения, что этого делать нельзя. Невозможно научиться философствовать, но философской мыслью можно заразить, к ней можно подтолкнуть сознание, склонное к раздумьям. Ведь философия - не наука (во всяком случае - это не естествознание) и не обычный предмет преподавания. К философии нужно иметь склонность, ею нужно "заболеть", "подвизающийся" в философском мышлении должен начать задавать "странные" для обычного человека вопросы - что такое бытие, в чем смысл человеческой жизни, что означает смерть, каково назначение человека или природы и прочее? Здесь, конечно, возникает интересный вопрос: а может ли юный студент, не имеющий еще опыта жизни, не претерпевший ее перепитий, дорасти до постановки таких экзистенциальных вопросов?

К тому же современная философия мало похожа на традиционную. На смену классическим всеобъемлющим философским системам, с которыми мы связываем имена гениальных мыслителей-философов (Платона, Аристотеля, Плотина, Ф.Бэкона, Локка, Декарта, Канта, Гегеля и др.), пришли частные философские концепции и осмысления. Их много, они строятся на разных ценностных и онтологических основаниях. Как правило, представители этих философских течений полемизируют друг с другом. Многие объекты философской мысли (человек, культура, язык, наука, природа, техника) анализируются другими гуманитарными науками - в истории, культурологии, социологии, языкознании и т. д., в результате в настоящее время неясно, где проходит граница между философией и гуманитарными науками. Что же, спрашивается, в таком случае делать?

Выход из подобных ситуаций был намечен еще в конце прошлого столетия в рамках методической школы, которая в России была очень сильна. Учить нужно не знаниям, утверждали представители этой школы, а мышлению и способам деятельности. Очевидно, в курсах преподавания философии не имеет смысла пересказывать основные философские системы и взгляды крупных философов. Цель должна быть другая: ввести в реальность философской мысли и работы, сориентировать студента в "ментальном пространстве" философии, то есть обрисовать основные подходы и направления философской мысли, основные темы и проблемы, обсуждаемые в философии.

Философия, если и является знанием, то особым; такое знание греки называли "мудростью". Известный французский историк философии Пьер Адо показывает, что философия, начиная с античности, представляла собой не только и не столько теоретизирование, сколько особый философский образ жизни и мышление, с которыми и связана идея мудрости. Но если философия не только теоретизирование, но и особый образ жизни и мышление, причем не раз менявшиеся в истории, то спрашивается, как ее излагать, можно ли получить представление о философии, анализируя и сравнивая смену "глобальных парадигм философии"?

П.Адо пишет: "Чтобы понять философские произведения античности, надо учесть конкретные обстоятельства философской жизни в эту эпоху; надо уяснить, что подлинная цель античного философа - не дискурс ради самого дискурса, а духовное воздействие на людей... Если мы осознаем это, тогда мы уже не станем удивляться, обнаружив, к примеру, у Платона, Аристотеля или Плотина апории, в которых запутывается мысль, исправления, повторы, явные противоречия: мы будем помнить, что их философский дискурс должен не сообщать некоторое знание, а образовывать и упражнять"43.

Итак, существуют не только разные трактовки философии, но и разные понимания преподавания философии. Мы уже встретились с тремя основными концепциями философии: философия - это теоретизирование, то есть наука, это особый образ жизни, наконец, это философская мысль, мышление. Обсуждаются также трактовки философии как искусства (на этом настаивают, например, Шопенгауэр, Ницше, Шеллинг) и как мировоззрения.

Исходить из истинного знания философии и форм ее преподавания я не могу, они мне не даны, да и вряд ли такое знание существует. Кто, спрашивается, будет судьей в выборе той или иной концепции философии или способа ее преподавания? Я могу опираться лишь на свой опыт и размышления. Попробую суммировать их.

- Овладение философией (погружение в нее, ориентировка в философии и т.п.) не может происходить на основе усвоения философских знаний или "образовательных философских нарративов" (т. е. повествований о философии). Овладение философией предполагает значительную работу мысли, обращение к своей жизни, прохождение пути, на котором необходимо преодолевать различные затруднения - стараться понять непонятное, уяснять (рефлексировать) чужие и свои представления, вырабатывать собственную позицию, совершать поступки и прочее.

- Опираться при этом можно, с одной стороны, на анализ философских произведений (философских первоисточников и комментариев к ним), с другой - на гипотезы, характеризующие время, культуру и личность философов, создавших данные произведения, а также возможную логику построения этих произведений. Идея здесь простая: понять философское произведение (философский нарратив) можно, уяснив (это предполагает специальную реконструкцию), как оно создавалось, какие социокультурные и личностные факторы играли при этом существенную роль. С одной стороны, нужно восстановить и понять ту личную и объективную ситуации, в которых творил философ, с другой - встав в его позицию, осуществить вместе с ним основные шаги, приведшие к созданию философского произведения.

- Анализ и реконструкция философских произведений позволяет параллельно обсуждать, что такое философия и каковы ее особенности. При этом важно учитывать, что философия и философская мысль меняются, развиваются; это не исключает наличие в них определенных инвариантов.

- Роль педагога в процессе овладения философией напоминает позицию "сталкера", проводника. Вместе со студентом он преодолевает различные интеллектуальные трудности, решает проблемы, обсуждает природу и особенности философских произведений и самой философии. Хотя он знает "путь", по которому ведет "подвизающегося" в философии, но каждый раз сам обнаруживает, что многое в "местности", где они путешествуют, изменилось и нужно заново прокладывать тропинку.

- В качестве материала для анализа и реконструкции должны быть взяты такие избранные философские произведения, которые позволяют сформулировать основные гипотезы и представления о характере философской мысли и природе философии. Сквозной и всеобъемлющий анализ философских произведений и невозможен и не нужен.

- Анализ избранных философских произведений может быть дополнен "генезисом" (то есть теоретической реконструкцией происхождения и развития) философского мышления. В результате возрастает вероятность того, что не будут пропущены какие-то существенные для современной философии моменты.

- Философская мысль (мышление) выбраны и поставлены в центр потому, что исследования философской школы, из которой я вышел (она называется "методологической школой" или "московским методологическим кружком"), показали, что именно изучение и конституирование мышления позволяет решить многие проблемы современной философии. К тому же именно философия конституирует и отчасти нормирует новые формы мышления.

- Поскольку судьба философии в нашей культуре тесно связана с судьбой науки (философия является одним из основных механизмов конституирования науки и, одновременно, сама обусловлена идеалами и материалом науки), постольку генезис философской мысли должен включать в себя и анализ формирования основных этапов и идеалов науки.

Исходя из этих установок я и читаю в последние четыре года семестровый курс «Введение в философию» для студентов философского и политологического отделения Государственного университета гуманитарных наук. Курс состоит из лекций и работы в творческих группах. Курс лекций построен следующим образом.

Выбираются четыре базисных философских произведения: «Пир» Платона, «О душе» Аристотеля, «Исповедь» Св. Августина, «Вопрос о технике» М.Хайдеггера. Каждое произведение прочитывается дома студентами. На лекции они «проблематизируются». К проблематизации относится: обсуждение непонятных мест, выявление противоречий, сравнение высказываний комментаторов (подбираются по возможности противоположные подходы и точки зрения), постановка собственно проблем. Проблематизация позволяет поставить вопрос о том, как можно понять, что собой представляет данное философское произведение, какие идеи хотел провести его автор. В качестве решения я предлагаю провести культурно-историческую реконструкцию данного произведения. При этом формулируются три основные цели: понять, что собой представляет данное произведение, познакомиться с образцами философской работы, войти в реальность философии.

Затем я демонстрирую непосредственно культурно-историческую реконструкцию произведения. Она включает в себя, во-первых, анализ социокультурной ситуации, в контексте которой было создано произведение, во-вторых, воссоздание целей, задач, методологических установок и способов решения, которые предположительно были характерны для автора произведения. Параллельно с реконструкцией, с одной стороны, идет обсуждение «рефлексивных содержаний», например, что такое проблема, чем она отличается от задачи, какую роль выполняет проблематизация, что такое культурно-историческая реконструкция, в чем ее отличие от исторического исследования, почему необходимо реконструировать методологию и мироощущение автора, создавшего произведение и т.д. С другой стороны, я начинаю обсуждение вопроса о сущности философии, путях ее формирования, фигуре философа.

Групповая работа (в группу входит от двух до четырех студентов) заключается в написании работы по материалам двух моих методологических романов. Участники группы не должны пересказывать содержание романов, а совместно ответить на поставленные по их поводу вопросы. Примерно, следующие: какие темы обсуждаются в данном романе, как автор понимает, что такое философия (социальные науки), какие проблемы вы видите в современном мире, и может ли философия (социальные науки) помочь в их решении. Форму и жанр студенты определяют сами, она может самой разной (монологическое повествование, диалог, строго научный дискурс, научно-художественное построение и прочее). Я старался, чтобы лекции, вопросы и свободная форма жанра работы способствовали становлению у студентов творческого отношения.

Можно заметить, что структура и содержание данного курса «введение в философию» строятся с использованием основных представлений гуманитарного подхода и науки, а также установок на контекстуальность и рефлексивность. Групповая работа может быть понята как пример новой образовательной практики. Своих студентов я рассматриваю как новое поколение, которое на лекциях и в группах, заново, по-своему устанавливается относительно содержания, которое я им стараюсь передать. Поэтому сдвиг в понимании, произошедший в последние два года, и яркая креативность многих студентов (это продемонстрировали рефераты) вполне закономерны, хотя меня и приятно удивили.

Этюд второй. Условия мыслимости образов образования.

Темы философии образования

Чтобы хотя бы отчасти почувствовать, что такое философия образования рассмотрим кратко некоторые основные темы, обсуждаемые в этой дисциплине.

1.1. Влияние философии на образование. В литературе по философии образования можно выделить два направления: историко-философские исследования и функционально-типологические. В первом направлении исследователи анализируют идеи крупных философов (Изократа, Платона, Аристотеля, средневековых философов, философов Нового времени - Канта, Гегеля, Фихте и других), повлиявших на образование. Общий вывод, к которому они приходят, состоит в том, что это влияние не было прямым, но существенным. Например, исследование философии Платона показывает, что именно он способствовал первой философской рефлексии образования, создал новый образ человека (как существа, умопостигающего в ходе воспитания идеи Космоса и Блага), подготовил концепцию теоретического образования (известное требование в его учении об овладении математикой и самой философией). Платон, считает И.Юнгблут в книге "Мысли об образовании" - это философ, тематизировавший образование, поставивший вопрос о его сущности и отношении к нему философии44. Но Джеймс Фиблмен в работе "Образование и цивилизация" утверждает, что не Платон, а Изократ был первым теоретиком образования в Греции. Изократ был первым, кто осознал уникальную значимость эллинизма. Он неоднократно обращался к сменяющим друг друга властям с просьбой сохранить и распространить эллинистическую культуру45. В результате система образования вслед за культурой шагнула далеко за пределы крошечных греческих городов-государств.

Другой пример - вклад в образование философии Фихте и Гегеля. Первый внедряет в образование идеи деятельности и свободы, требуя всеобъемлющего национального воспитания всех граждан без различия сословий и происхождения. Деятельность, утверждает Фихте, - это то, что создает и в чем познается действительность и человек, поэтому в школе необходимо не пассивное обучение знаниям, а активное интеллектуальное и телесное научение, включающее и трудовое воспитание (по Фихте конечная цель образования не усвоение знаний, а скорее, искусство эти знания употреблять в жизни)46.

Гегель вводят в образование идеи историчности и саморазвертывания духа, приводящего человека к осознанию себя самого, к преодолению отчужденности от созданных его деятельностью социальных отношений. В целом в этом направлении исследования рассматриваются различные идеи и представления об образовании, человеке, науке и природе, которые разрабатывались философами и в той или иной мере определили или обусловили идеи и концепции научной педагогики и более широко образования. Правда, здесь нужно отметить низкий методологический уровень исторического анализа, характерный для многих исследователей. В принципе, подобный анализ - это всегда рациональная реконструкция как истории педагогики (а также образования), так и истории философии. Но ни то, ни другое не рефлексируется и не прорабатывается понятийно. В результате некоторая наивность, натурализм и эмпиричность47.

Во втором направлении исследования, которое мы условно назвали функционально-типологическим, с одной стороны, осуществляется философско-методологическая концептуализация различных педагогических школ и направлений (например, утверждается, что все образовательные идеи и системы сложились под влиянием таких философских направлений мысли как идеализм, реализм, прагматизм и экзистенциализм и группируются в соответствующие четыре базисных концепции), с другой стороны, анализируются интеллектуальные и социокультурные связи между определенными философскими и педагогическими взглядами. Концептуализация представляет собой организацию и тематизацию (осмысление) эмпирического материала, в результате которых строится типология, классификация, концепции. Концептуализируя, например, историю образования, а также различные его направления и теории, Э.Дж.Паувер типологизирует: цели философии образования (вдохновительные, аналитические, предписательские, исследовательские), теоретическое и практическое знание в философии образования (практическое, теоретическое, практико-теоретическое), исторические направления философии образования (релятивистский гуманизм, научный гуманизм, литературный гуманизм, христианское воспитание, религиозный гуманизм, классический гуманизм, религиозный реализм, эмпиризм, натурализм, национализм, прогрессивизм, экзистенциализм, эссентиализм и т.д.)48.

И.П.Савицкий анализирует связь идей науки нового времени, а также Бэкона и Декарта с философско-педагогическими представлениями Коменского. Он пишет, что "убежденность Коменского в полной познаваемости мира, являющегося, по существу, машиной, действующей на основании немногочисленных принципов, которые можно открыть при тщательном эмпирическом изучении вещей, причем эти вещи - если мы будем пользоваться правильным методом - откроют перед нами свою "неизменную и непобедимую истину" и т.д., это все и создает "каркас", который затем нетрудно отделать в соответствии с требованиями Ньютоновской парадигмы". И.Савицкий стремятся показать, что некоторые краеугольные положения философии образования, на которой зиждутся современные системы образования, пришли в противоречие с превалирующими тенденциями в развитии науки, с принятыми ныне "картинами мира". На этом основании он формулирует гипотезу, что для качественного скачка в развитии систем образования "текущего" совершенствования уже недостаточно, что требуется цельная новая философия образования49.

К этому же направлению исследования относится выполненная нами в 60-х годах работа "Курс начальной геометрии Ф.Фребеля"50. В ней мы постарались показать, что в своих педагогических исследованиях Фребель (он заложил основы научной педагогики, сформулировал и разработал идеи учебного предмета, усвоения, целей и содержания обучения и многие другие, вошедшие затем в золотой фонд научной педагогики) опирается в основном на философию Шеллинга, хотя при решении некоторых задач он использует также представления Платона, Аристотеля, Бэкона, Лейбница.

Суммируя, можно выделить два основные канала влияния философии на образование: критика и рефлексия сложившихся образовательных идей, моделей, систем, а также философско-методологическая концептуализация, включающая, конструктивизацию, проектирование, идеацию, и, наконец, прямое обучение философии. Известно, что в прошлом веке философия преподавалась даже в ряде немецких и русских гимназий. И сегодня Эрнст Блох требует "философскую пропедевтику", которая бы начиналась со старших классов школ с продвинутым обучением.

1.2. Новая и традиционная педагогика. Здесь также можно выделить два разных направления исследования: теоретическое осознание альтернативных школьных движений (их примером являются Вальдорфская школа, а также экспериментальные школы и классы в СССР) и работы в области философии образования, посвященные анализу традиционной школы и образования в сравнении с новыми.

Жан Буто в работе "Раздор между школами или Алан, Пиаже и другие"51 пишет, что новизна "новейшей педагогики" заключается не в провозглашаемых целях, они часто формулируются сходно, а в методах активного обучения с применением психологических знаний. Другое отличие - понимание человека и смысла самого образования. Традиционная педагогика определяет человека как мыслящее существо с рефлексивным сознанием, как субъекта истинного знания и разумного действия. Самоопределение традиционной педагогики - искусство воспитания и формирования человека, самоопределение новейшей педагогики - процесс развития личности, опора на знание законов индивидуального развития и законов эволюции среды.

Алан, известный теоретик традиционной педагогики, полемизируя с новыми веяниями, иронизировал над заявками психологии. Он говорит, что психологи обманываются в своей мании узнать вместо того, чтобы изменять и воспитывать; психологи считают, что нужно знать ребенка, чтобы его воспитывать, но это неверно, надо его воспитать, чтобы узнать. Алан уверен, что интеллектуальная свобода ребенка состоит в победе воли над аффективностью. Каждый умен настолько, насколько он этого хочет, утверждает Алан, т.е. все зависит от волевых усилий, победы над собой и веры в свои силы. Естественно поэтому, что право на образование должны иметь все без исключения. В этом плане образование представляется постоянной борьбой духа со всем, что мешает человеку в его призвании быть разумным. Рационалистическое кредо человека: он не будет человеком до тех пор, пока не приобретет интеллектуальную автономию, моральную автономию и гражданственность.

Жан Буто считает, что генетическая эпистемология Жана Пиаже вновь приходит к сущности классического рационализма, уточняя его:

- Субъект активен в познании (он структурирует действительность, прибавляя к опыту что-то от себя);

- Ребенок и взрослый воспринимают мир при помощи схем и пре-концепций, которые предваряют рациональные принципы и категории;

- Ставки развития разума универсальны, т.е. необратимы и одинаковы для всех независимо от культуры и национальности;

- Не провидение или одаренность определяют качество и развитие разума, а сами процессы развития и образования;

- Разум - не что-то данное, а деятельность, сама себя конструирующая;

- Понятийный интеллект достигается в результате диалектического развития когнитивных структур, причем главенствующая роль играет физическое и социальное окружение;

- В ходе этого развития прогрессивно объективируются "лицо" и "другой";

- Интеллектуальная и моральная автономия развиваются тем быстрее и гармоничнее, чем богаче окружающая ребенка среда стимулами всех видов.

По мнению Жана Буто традиционная педагогика исходила из понятия "природы человека" (мыслящее существо, субъект знания и разумного действия), новая педагогика на основе психологии и эпистемологии переосмыслило это представление, предав ему позитивный научный статус. Но почему, спрашивает Буто, психологи расходятся в своих взглядах на "человеческую природу"? Например, одни ("биологический позитивизм") трактуют эту природу как естественную и врожденную. Талант, достоинство, способность, пишет яркий представитель этого течения Айзенк, всякая система, которая отказывается придавать значение этим факторам (естественно, от природы существующего неравенства обучаемых. - В.Р.), в большей степени врожденным, фатально ведет к катастрофическому равнению на посредственность.

Другие (либертарианский идеализм), вслед за К.Роджерсом возвращаются к руссоистскому постулату об изначально прекрасной человеческой природе. Поэтому главное в педагогике - это межличностные отношения, приобретающие онтологическое значение. Для Роджерса точка отправления заключается в следующем: все несчастья человека происходят от ложного образа себя. У него понятие "человеческой природы" возродилось в новом качестве: "природа" каждого человека уникальна, это особый мир, и его нужно уважать. Отсюда значимость аффективных факторов при общении учителя с учеником. По Роджерсу ученик будет прикладывать тем больше усилий, чем больше он убежден, что учитель его выделяет и понимает. Для либертарианского идеализма, считает Буто, преобладает оптимистическое видение человека, но при этом - пессимистическое видение общества, которое, утверждают представители этого течения, стремится подавить, униформизировать неконформные личности. Следствие этого - представление школы как "замкнутого пространства", отрезанного от общества и семьи, что, по мнению Буто, абсурдно.

Если Жан Буто пытается разделить традиционную и новую педагогику, исходя из анализа и сопоставления двух ее состояний, прошлого и настоящего, то другие исследователи поступают иначе. Они анализируют сложившуюся культурную ситуацию, кризис в школа, тенденции его разрешения и в связи со всем этим намечают требования к новому образованию и школе и их отдельные характеристики. Можно сказать, они строят новую педагогическую парадигму, отвечающую нашему времени. Например, И.П.Савицкий считает, что возвращение к старым образцам не представляет собой реального выхода из современных лабиринтов, так как совершенно не учитывают того факта, что мир вышел на принципиально новый уровень диалектического взаимодействия частей и целого в планетарном человеческом обществе, которое начинает приобретать все больше черт реальной, а не только мыслимой целостности52. По мнению Савицкого иная педагогическая парадигма ("общечеловеческая философия образования") должна разрабатываться, с одной стороны, на основе "единой науки", с другой - понятий социосферы и ноосферы. При этом, пишет Савицкий, необходимо достаточно четко разграничить сферу этических норм, в которой "единая наука" компетентна, от тех элементов мировоззрения, о которых она высказаться не в состоянии и которые остаются в сфере вненаучных выборов человека. Он замечает, что при таком подходе необязательны конкретные знания для построения системы образования, необходимо ориентироваться лишь на выработку нового педагогического мышления. Что же И.Савицкий понимает, говоря о ноосфере? Концепцию ноосферы как альтернативу самоуничтожения или деградации человечества на базе интенсивного приложения утилитарной рациональности науки и общества нового времени; это цель, к которой следует стремиться, она намечает определенный круг моральных норм и требований к перестройке педагогического знания.

К этому же направлению относится и наше исследование "Философия образования: предмет, концепция, направления изучения"53. В нем проводятся следующие идеи. Традиционная педагогическая парадигма, определившая облик и особенности современного образования и школы, фактически исчерпала себя. Новая педагогическая парадигма должна учитывать глубокий кризис культуры и личности. Глобальная цель образования - формирование не только знающего человека, но прежде всего человека подготовленного к жизни и испытаниям, к пониманию других людей и культур. В философии образования человек должен быть взят по крайней мере в двух аспектах: в отношении социализации (школа, улица, общественные учреждения, семья, средства массовой коммуникации) и в отношении его психического, включая телесное, духовное, родовое, изменения и развития. Социализация и психическое развитие дискретны, разным последовательным ступеням социализации соответствуют стадии метаморфозы человека. Чтобы включиться в движение культуры и подготовить человека к реальной жизни, образовательные воздействия (образовательная среда и тексты) должны строиться, удовлетворяя пяти основным требованиям: рефлексивности образовательных текстов, соответствию образовательных воздействий дискретной природе психических изменений и самого образования, подготовленности последующих образовательных воздействий предыдущими, сообразности этих воздействий образовательному предмету и, наконец, соответствие образовательных воздействий индивидуальному характеру отдельной человеческой жизни. Наконец, разработка новой парадигмы образования включает в себя анализ образовательных технологий, а также методологию образовательных реформ.

1.3. Традиционный и новый образ человека. Сопоставление взглядов Алана, Пиаже и Роджерса показывает, что в ХХ столетии произошла существенная эволюция представлений о человеке. В работе Фребеля "Воспитание человека" последний рассматривается в единстве природы и сознания. Так как природа и сознание - это, по Фребелю, две стороны саморазвивающего духа (разума, бога), необходимое условие развития человека, считает Фребель, - проявление внутреннего во вне (т.е. сознания в природе) и наоборот, внешнего во внутреннем. Первое Фребель трактует как стремление к познанию, творчеству, практической деятельности ("Человек искони действует, работает, творит собственно только для того, чтобы лежащее в нем духовное, божественное начало выразилось вовне"). Второе - как восприятие и усвоение (ступень отрочества и учения в школе, пишет Фребель, "есть по преимуществу ступень для того, чтобы внешнее делать внутренним" (Этот механизм Фребель называет усвоением)54.

Идеи, сформулированные Фребелем оказали большое влияние на развитие последующей педагогической мысли. Психологи, пришедшие в педагогику, опираясь на идеи Песталоцци и Фребеля, развили две основные концепции (формирования и имманентного развития), которые легли в основание современной педагогической психологии. Первая исходит из того, что обучение подчиняется законам психического развития, понимаемого естественнонаучно. Вторая, наоборот, подчиняет психическое развитие обучению.

Анализ концепций имманентного развития и формирования, проведенный нами (ниже он будет рассмотрен подробнее), позволил сделать следующий вывод. В основании каждой концепция лежит определенное ценностное отношение, обусловленное внепредметным, культурно-историческим подходом педагогов к развитию человека и обучению. Это отношение определяет как характер основной теоретической модели обучения и развития, так и логику проводимых в каждом направлении наблюдении и экспериментов. В обеих концепциях принимается членение анализа на два плана - внешний и внутренний или общественный (культурный) и индивидуально-психический. Между этими планами полагаются отношения соответствия. Поскольку имеющиеся в распоряжении психологов средства реально задают содержания культуры, т.е. содержания, относимые в обоих концепциях к внешнему или общественно-культурному плану, содержания внутреннего или индивидуально-психического плана трактуются как изоморфные содержаниям внешнего или общественно-культурного плана (хотя в концепции имманентного развития проводится прямо противоположная мысль о том, что логические и эпистемоло-гические средства описывают внутренние структуры интеллекта).

Попытки преодолеть указанную принципиальную проблему (трактовку внутреннего плана через внешний) приводят к различным представлениям о природе человека. Об одном подходе мы уже говорили выше: это уточнение психической природы и классического рационализма в эпистемологии Ж.Пиаже и его последователей. Здесь важны идеи опережающей активности индивида (восприятие мира на основе схем и пре-концепций), деятельности, развития, когнитивных структур и объективации мира. Эти представления в определенной мере преодолевают биологизаторскую и физикалистскую раннюю трактовку человека, но не до конца. Идеи гуманистической психологии и Роджерса - следующий шаг в этом направлении.

Другие идеи развиваются в направлении, которое мы назвали функционально-типологическим. Здесь различаются четыре направления мысли: идеализм, реализм, прагматизм и экзистенциализм. Идеализм рассматривает человека как творение высшей силы, характеризуя его с помощью идей добра, зла, духовности и т.д. Поскольку с точки зрения идеалистов человеческая натура изначально искажена и непросветлена, дети - это существа, которых следует заставлять поступать правильно. Детство рассматривается как время борьбы за становление доброго начала, истинное представление о праведной жизни есть представление о ментальной и духовной гармонии с высшей силой; индивид верит, что его жизнь должна протекать в соответствии с великим планом высшей силы, в непрестанной борьбе с пороком, в самопожертвовании и служении индивидуальным принципам. Праведный путь подразумевает развитие интеллектуальных и духовных добродетелей в служении абсолюту.

Для реалистов люди являются продуктам природы и, следовательно, частью природного порядка вещей. Человек рассматривается как вершина эволюционной лестницы, т.е. венец природы и одновременно животное, наделенное разумом и подчиняющееся действующим законам природы. Праведная жизнь для реалиста заключается в гармонии с природой и ее законами, для чего необходимо обучение, наука. Праведная жизнь в основном ментальна, знание - это могущество. Что касается социальной или индивидуальной свободы, реалист считает, что человек обладает свободой действовать в согласии о законами и нормами общества, свободная воля (если она действительно имеет место для человека) должна зависеть от всех природных, действующих в момент принятия человеком решений.

Прагматический взгляд на природу человека подразумевает, что он прежде всего существо общественное. Человек наблюдает, обучается, приспосабливается к внешней среде, которую он сам приспосабливает к условиям своего существования. Изначальная человеческая природа в основном нейтральна, но наделена способностью в процессе обучения воспринять добро и зло, в зависимости от установок, принятых в обществе. В случае, когда речь вдет о наилучшем образе жизни, то для прагматика она будет иметь место тогда, когда индивид существует в гармонии с самим собой и с остальным обществом. Это осторожный баланс между потребностями индивида и требованиями общества, требующий постоянной бдительности. Индивид должен быть специально и политически активен, его активность должна быть направлена на благо окружающих и всего общества в целом, он должен быть привержен принципам демократии и сотрудничества. Таким образом, наилучшая жизнь - это жизнь практическая, полезная, общественная, политическая, направленная на развитие индивидуальности и внесение ценного вклада на благо человека.

В экзистенциальном подходе человек рассматривается как находящийся в постоянном движении, становлении, в процессе определения самого себя посредством выборов и действий. Человек одновременно является рациональным и иррациональным, абсурдным и патетическим. Человек придает значение вещам и событиям, он индивидуализирует все, что имеет для него значение. Дети, как правило, еще не достигли своего "экзистенциального пика": осознание своей сопричастности и одиночества, осознание своей индивидуальности. Тем не менее, они считаются личностями, находящимися в процессе становления, нуждающимися в активной деятельности и помощи в осуществлении выбора и осознании последствий этого выбора. Они имеют в перспективе две возможности: достичь "подлинного бытия" или же стать конформистами, величайшее зло, по мнению экзистенциалистов, состоит в ограничении человеческих потенций и потере свободы.

На первый взгляд приведенные здесь представления идеалистов, реалистов, прагматиков и экзистенциалистов на природу человека взаимно исключают друг друга. Но если снять присущий каждой точке зрения абсолютизм и натурализм, а рассматривать их скорее как замыслы, проекты желательной человеческой природы и соотнести эти замыслы со знаниями, полученными в философии и психологии, то можно посмотреть на эти представления о человеке как дополнительные. Действительно, разве становящийся человек не должен в той или иной степени соотноситься с идеальными сущностями и абсолютом, разве он не должен быть практически ориентирован в жизни, разве он может игнорировать законы природы и общества и, наконец, он действительно личность (или формирующаяся или сформированная).

Особняком стоят представления о человеке и ребенке, развиваемые в так называемых альтернативных школьных движениях. Вальдорфская школа и педагогика являются одним из примеров подобных движений55. Здесь человек рассматривается не в естественнонаучной и даже в философской картине мира, а в эзотерической. Человек по Штейнеру, - это физическое (телесное), душевное и духовное существо, проходящее в своем развитии ряд трансформаций и метаморфоз. Ребенок рождается как физическое тело, затем раскрывается его жизненное тело, затем астральное, ментальное, духовное. Полностью осознавший себя взрослый человек может быть творчески активным на "уровне всех стадий или тел и становится формой воплощения привычек, характера, темперамента и памяти". Штейнер отказывался понимать человека или как интеллектуальное по преимуществу существо или как только физическое. В вальдорфских школах равноценное внимание уделяется всем сторонам и "телам" человека - и телесному развитию, и духовному, и развитию чувств, и развитию интеллекта. Идеал - гармоничное развитие всех сторон и структур человека, опора на знание трансформаций и метаморфоз его существа, понимание высшей духовной природы человека. И образование и учебный процесс, писал Штейнер, целиком основаны на знании человека. Это постижение человека, которое охватывает его всего от рождения до смерти. Это знание, которое имеет целью включить в себя все сверхчувственные стороны человеческого бытия между рождением и смертью, все то, что свидетельствует о принадлежности человека к высшему миру. Одна из целей вальдорфской школы - помочь человеку осознать эту принадлежность и развить свои духовные силы. Достигается это двояким путем: нравственной работой человека над собой и созданием для его развития индивидуальных условий. Эти представления о человеке делают понятным такие организационные принципы вальдорфской педагогики как: образовательные цели в каждом конкретном случае определяются не обществом, а конкретным ребенком, достаточно долгое время детей ведет один педагог, школа существует на принципах самоуправления и другие.

Нужно заметить, что вообще многие школы альтернативной педагогики возвращаются к ряду идей, характерных для предыдущих культур и времен. Это, например, критика интеллектуализма и профессионализма, трактовка человека или в религиозной (эзотерической) или гуманистически-античной картине мира, возвращение от школьной организации к индивидуально-групповому образованию, восстановление фигуры учителя не только как педагога-предметника, но и учителя жизни (и связанное с этим восстановление образовательной роли родителей), наконец, понимание школы как духовного пути. Правда, на практике здесь не обходится без утопий и проблем.

Например, свободная альтернативная школа, расположенная в окрестностях г.Торонто, создавалась в связи со следующим проектом. Детям, обучающимся в школе, предоставлялась полная личная свобода. Составление тех или иных основных программ целиком переходило в ведение школы. Родители детей, обучающихся здесь, должны были разделять педагогические принципы школы с тем, чтобы действовать в единстве с ней. Школьный совет, распределявши бюджет школы, должен был состоять наполовину из администрация и педагогов и наполовину из родителей. Однако реализация этих принципов столкнулась с рядом проблем. Основная линия противоречий, подрывающая концепцию свободной школы, заключается в противоречиях между принципами полной персональной свободы детей и необходимостью развития основных навыков и усвоения основных дисциплин. Другое противоречие - невозможность совместить идеальные устремления педагогов и родителей с реалистическими взглядам на жизнь и окружающую среду, из контекста которых невозможно было изолировать школу. Марк Новак, исследовавший эту школу, заканчивает свою книгу словами одного из членов-учредителей, сказавшего, что возможно педагоги школы никогда и не желали, несмотря на все разговоры о коммуне, реализации своих идей, поскольку их индивидуальная жизнь слишком много значит для них, их семьи, дома, занятия, профессия - все это они не могли не хотеть сохранить.

Насколько выгодно от этого отличается позиция педагогов и отчасти родителей вальдорфских школ. Вальдорфцы сознательно идут на особый образ жизни, они критически воспринимают стандартные ценности европейской цивилизации (стремление к успеху, власти, богатству и т.д.), и в этом смысле не хотят их сохранять. Вальдорфские школы - это своего рода эзотерическое и духовное движение, альтернативный очаг культуры, со всеми вытекающими из этого следствиями: определенным отказом от традиционных ценностей и образа жизни, становлением личности в плане духовного пути, специальной многолетней подготовкой педагогов и настройкой родителей, существованием на границе культуры, культивированием особой духовной общности (детей, учителей и родителей) и т.д.

Дата добавления: 2019-01-14; просмотров: 146; Мы поможем в написании вашей работы!

Поделиться с друзьями:

⇐ Предыдущая 1 234 5 6 Следующая ⇒

Мы поможем в написании ваших работ!