Психолого-педагогические основы технологического обучения
В основе любой обучающей технологии, как правило, лежит определенная психолого-педагогическая теория обучения, степень адекватности которой объективным закономерностям процесса усвоения знаний и предопределяет эффективность соответствующей технологии обучения.
Так, например, с конца 50-х годов за рубежом стали распространяться системы программированного обучения на основе ЭВМ, теоретической основой которых послужила бихевиористическая концепция. Наиболее последовательно бихевиористический подход к обучению был реализован Б.Ф. Скиннером [21].
Предложенная Б.Ф. Скиннером дидактическая система получила название «программированного обучения». Еще раз подчеркнем ее основные признаки:
1. короткие логически связанные шаги, выполняя которые ученик не делает ошибок;
2. за что немедленно получает положительное подкрепление (например, путем сообщения результата);
3. в результате этого ученик последовательно приближается к правильному ответу, что и является целью обучения.
Впоследствии в результате системного подхода общая установка к построению «технологизированного» учебного процесса была переосмысленна и выразилась в стремлении решать дидактические проблемы на основе точно заданных целей, достижение которых должно поддаваться четкому описанию и определению.
Анализу программированного обучения посвящено настолько фундаментальное исследование Н.Д. Никандрова, что было бы излишним описывать его в нашей работе [22].
|
|
|
В начале 60-х годов мало кто сомневался в том, что ТСО и в их числе ЭВМ займут лидирующее положение в учебном процессе. Но уже десять лет спустя стало ясно, что компьютерные автоматизированные системы не оправдали возложенных на них ожиданий.
Анализ первого этапа практического использования программированного обучения показал, что неудачи были заложены в самой бихевиористической концепции обучения, которая сосредоточена на внешних реакциях обучаемых, и при таком подходе познавательная деятельность остается практически неуправляемой. Бихевиористы рассматривают человека всего лишь как биологический организм, игнорируя социальную природу его психики.
Разработка развивающих технологий обучения возможна только на принципиально иной психологической концепции. Такая теория – теория деятельности – была разработана отечественными психологами Л.С. Выготским, А.Н Леонтьевым, С.Л. Рубинштейном и их учениками.
В соответствии с этой теорией психика человека рассматривается как особого рода жизнедеятельность, генетически связанная с его внешней , практической деятельностью , которая в результате интериоризиции приобретает форму внутренней идеальной деятельности (ощущения, восприятие, память, чувства, воля, мышление и т.п.). Единство внешней и внутренней психической деятельности проявляется в том, что они имеют одинаковое строение, обеспечивающее возможность их взаимоперехода и взаимопревращений.
|
|
|
В психике человека представлены, во-первых, ее природная (биологическая) составляющая, во-вторых, социально-культурная составляющая и, в-третьих, опыт индивидуальной личности. Сознание человека как субъекта общественно-исторической деятельности и культуры является высшей формой развития психического отражения действительности. Одной из основных функций сознания является мысленное построение действий и предвидение их последствий в процессе управления целенаправленной деятельностью.
Деятельность рассматривается в психологии как процесс, осуществляющий активное отношение субъекта к окружающей его действительности, отвечающий какой-либо потребности и направленный на объект, способный удовлетворить эту потребность. Такой объект побуждает и направляет деятельность субъекта.
Динамика иерархии мотивов в процессе онтогенеза личности служит основой для выделения ведущих видов деятельности. Если ведущим мотивом деятельности человека является саморазвитие, то человек реализует познавательную деятельность, а когда познание осуществляется в совместной деятельности с другими носителями социального опыта, оно выступает как учебная деятельность. Обращение к другому индивиду, к обществу является признаком социальной детерминированности поведения человека, в том числе и в учебной деятельности.
|
|
|
Учение только тогда является собственно деятельностью, когда оно удовлетворяет познавательную потребность субъекта. В этом случае знания выступают и как цель этой деятельности, и как ее мотив. Однако познавательный интерес к учебной дисциплине может возникать не только в силу природной склонности ума, не только под влиянием социального окружения или моды, но и может быть вызван методами или способами обучения. Организация полноценной учебной деятельности и управление этой деятельностью с учетом специфики поэтапного усвоения новых знаний и новых видов познавательной деятельности обладает значительным мотивационным потенциалом.
Эта узловая идея развивающих технологий, в частности ТМО, вытекает из теории поэтапного формирования умственных действий, которая в 50-е годы была разработана П.Я. Гальпериным и его последователями на основе деятельностного подхода.
|
|
|
Согласно этой теории на первых этапах обучения необходимо обеспечить материализованную форму выполнения учебной деятельности и составляющих ее действий. На последующих этапах внешняя материализованная форма отдельных действий постепенно преобразуется в форму умственную. При этом изменяются и такие характеристики действия, как обобщенность, освоенность и другие. Вначале обучения выполнение того или иного действия идет с осознанием каждой отдельной операции, но постепенно действие автоматизируется, становится свернутым, возрастает темп его выполнения. Возможность выполнения действия полностью в умственной форме означает, что оно прошло весь цикл интериоризиции и превратилось из внешнего во внутреннее, то есть, стало интеллектуальным навыком.
Рассмотрим те положения теории деятельности и теории поэтапного формирования умственных действий, которые следует учитывать при разработке личностно-ориентированных технологий обучения.
Согласно теории П.Я. Гальперина обучение не может быть сведено к элементарной передаче педагогом готовых сведений учащемуся с помощью существующих средств предъявления информации. Передача знаний в виде готового образца чаще всего приводит лишь к их формальному заучиванию, ограничивает возможности активного мышления обучаемого и не обеспечивает условий для его творческого роста. Такой рецептурный подход также не может интенсифицировать обучение и не способствует возбуждению познавательной мотивации у обучаемых. При рецептурном подходе к тому же часто происходит смещение акцента с понятия «знание» на понятие «информация». В учебной ситуации информация (сведения о чем-то) существует объективно, вне ученика и может стать его знанием (адекватным отражением, существующем в сознании в виде понятий, суждений, представлений) только в том случае, если ученик поймет и запомнит представленные ему сведения. Для этого потребуется определенная перцептивная, мыслительная и мнемоническая деятельность этого ученика, обучить которой его и призван педагог.
Знание может быть получено субъектом учебной деятельности только в результате собственной активной деятельности, а она определяется ценностными ориентациями субъекта, его целями и мотивами, а также навыками умственных действий, благодаря которым и происходит это усвоение. Эффективное усвоение знаний происходит только в единстве с усвоением способов умственных действий. Характер усваиваемых действий определяет уровень обобщенности знаний, их прочность и возможность переноса.
Стать предметом деятельности изучаемый материал может лишь в том случае, когда он включается в контекст задачи, поэтому основным средством достижения целей учебной деятельности является решение учебных задач. При этом важно не количество задач, а их тип и то, как именно решает задачи обучаемый. Степень трудности предъявляемых задач существенно влияет на формирование мотивов учения. Если обучаемому предлагают непонятную или сверхтрудную для его уровня обученности задачу, то обучение не состоится. Если предъявляется легкая задача, не требующая от обучаемого умственных усилий, то полученный результат не будет переживаться учеником как успех. Наиболее эффективным оказывается учение на пределе трудности для каждого конкретного обучаемого. Следовательно, для педагога оказывается важной диагностика природы трудностей, испытываемых учениками, и разработка мер помощи на искомом уровне обученности. Результат решения учебной задачи важен не сам по себе, а как определенный показатель сформированности учебной деятельности.
Информация о степени соответствия выполняемых учениками действий нормативным может быть получена через диалог обучаемого и педагога. Такой диалог выполняет функции обратной связи и позволяет выработать меры воздействия для корректировки учебной деятельности. Обратная связь является эффективной, если она позволяет педагогу понять характер ошибки, ее причины и оценить меру необходимой помощи.
Средствами управления учебной деятельностью при обучении выступают разные воздействия, но основными, по теории П.Я. Гальперина и Н.Ф. Талызиной, являютсяспособы изложения учебного материала и постановка учебных задач.
Чтобы изложение материала обладало эффективным обучающим воздействием, оно должно представлять собой педагогически направленное развертывание перед учащимися фрагмента учебной деятельности, вовлекающее их явно или неявно в эту деятельность. Преподаватель, демонстрируя образец деятельности, выступает не только как научный эксперт в данной предметной области, но и как педагог, чьи действия определяются не только характером излагаемого материала, но и учебными целями. Выбор варианта представления учебной информации зависит от ряда факторов: уровня обученности тех, кому адресованы знания; материально-технической оснащенности учебного заведения; степени обеспеченности учеников учебниками и методической литературой; развитости умений и навыков когнитивной визуализации преподавателя. Изложение учебного материала любым способом должно активизировать у обучаемого рефлексию развертываемой перед ним деятельности, способствовать осмыслению процесса учения. Высокий уровень рефлексии существенно повышает степень содержательной и организационной самостоятельности обучаемых; способствует росту их обучаемости; повышает мотивацию процесса учения, то есть благоприятствует становлению субъектности обучаемого.
Универсальным обучающим воздействием обладают и учебные задачи. Эффективность обучения во многом зависит от того, насколько удачно подобраны сами задачи. Дидактическая трудность во многом зависит от характера задач, предшествующих решаемой, поэтому ключевое значение имеет распределение учебных задач по трудности в рамках данного фрагмента обучения. Смысл известного дидактического принципа – от простого к сложному – заключается в том, что необходимо такое обучение, при котором и сложные задачи становятся для учеников со временем менее трудными. Только такой подход обеспечивает благоприятный эмоциональный климат, необходимый для сохранения и развития у обучаемых заинтересованности в овладении знаниями. Работы П.В Симонова показали, что любая эмоция отражает какую-то актуальную потребность человека и его субъективную оценку вероятностей удовлетворения этой потребности. Малая вероятность удовлетворения потребности вызывает отрицательную эмоцию, а большая - положительную, которая служит подкрепляющим фактором, стимулирующим целенаправленную деятельность [23].
Учебная задача помимо обучающей выполняет и диагностическую функцию. Для осуществления обратной связи при решении учебной задачи необходимо выделить в соответствии с целями обучения совокупность контролирующих характеристик и задать уровни выполнения этапов решения учебной задачи. В случае ошибочного решения выдаются ориентирующие указания, направляющие деятельность обучаемого. Если он не усвоил соответствующего способа действия и испытывает трудности, то отдельные этапы развертываются в самостоятельные задачи. Эффективное обучение в конечном счете обеспечивает исправление ошибки и позволяет довести решение до конца. Такое управление учебной деятельностью по процессу, когда выявляется несоответствие процесса решения эталону и назначаются средства, устраняющие расхождение, является более эффективным, чем управление по ответу.
Наличие одних только нормативных моделей решения учебных задач не может сделать эффективным такой сложный процесс, как обучение. Нельзя оперативно управлять процессом обучения без информации о степени соответствия управляемого субъекта заданному эталону. Следовательно, эффективность обучения зависит от того, насколько учитываются индивидуальные характеристики обучаемого, и повышение эффективности, таким образом, связано с его индивидуализацией. Обучение становится индивидуализированным, если оно опирается намодель учащегося, построенную на основе анализа его индивидуальных характеристик. К ним относятся наиболее устойчивые особенности мышления, восприятия, памяти, творческих способностей. Модель учащегося формируется и уточняется в процессе обучения, когда ведется сбор и обработка данных об особенностях его деятельности. Информация такого рода может быть получена только в результате педагогического диалога между обучаемым и преподавателем.
Эффективное обучение должно обеспечивать не только усвоение учениками субъективно новых знаний и умений, но и развивать их способности. Индивидуальные особенности психических процессов, связанные, как с познанием на чувственной ступени (ощущения, восприятие, представления), так и на ступени абстрактного мышления (понятия, суждения, умозаключения, теории), черты характера и другие индивидуальные личностные свойства не только проявляются, но и формируются в ходе деятельности по овладению знаниями и общественно-историческим опытом. В этом и заключается различие между традиционной дидактической системой и личностно ориентированным обучением. Если в традиционном образовании говорят о развитии интеллекта, мышления, то личностно ориентированное образование акцентирует внимание на развитии личностно-смысловой сферы учащихся, признаком которой является их отношение к постигаемой действительности, ее переживание, осознание ценностей. Традиционные технологии обучения строятся на монологе, а их основной дидактической категорией является объяснение. Личностно ориентированные технологии оперируют категориями понимания и взаимопонимания, которые могут появиться лишь на основе сотрудничества и диалогового общения. В развивающих дидактических системах субъектность ученика рассматривается как производная от обучающих воздействий: от организации предметного содержания образования и от технологии обучения.
Использование развивающих технологий на вузовском этапе обучения призвано обеспечивать в ходе изучения учащимися системы научных понятий специальной предметной области усвоение абстрактно-понятийного способа мышления, рациональных приемов умственной деятельности, интеллектуальных умений. Сформированность устойчивых интеллектуальных умений, которые носят обобщенный характер, и применимы в различных областях деятельности, является наиболее значимым показателем умственного развития человека. Развивающие технологии обучения (и в их числе ТМО) отличаются от традиционных тем, что они ориентированы не на передачу обучаемым знаний в готовом виде, а на развитие их интеллекта, на формирование у обучаемых (в процессе усвоения субъективно новых профессиональных знаний) таких интеллектуальных умений, которые создают возможность самостоятельного получения в дальнейшем новых результатов в сфере их профессиональной деятельности.
Какая же структура учебной деятельности обеспечивает развитие творческого, продуктивного мышления у обучаемых? Ответ на этот вопрос также содержится в теории поэтапного формирования умственных действий.
Деятельность обучаемого, направленная на решение учебных задач, складывается из выполнения отдельных действий, в каждом из которых следует различать ориентировочную (ОД), исполнительскую (ИД) и контрольную часть (КД) [24].
Исполнительская, рабочая часть действия, обеспечивающая рациональную реализацию заданных преобразований объекта действия, может быть найдена на основе анализа системы условий, объективно необходимых для успешного выполнения действия. Однако учащийся, выполняя ориентировочную часть действия, опирается на некоторую определенную ориентировочную основу действия (ООД), которая может и не совпадать с объективно необходимой системой условий. Эта фактически используемая учащимися ООД может быть полной или неполной (при учете в ней всех или лишь части необходимых условий соответственно). Она может быть обобщенной, учитывающей все те существенные условия, которые лежат в основе каждого частного случая, или же конкретной, пригодной для ориентировки лишь в некотором частном случае. Важной характеристикой ООД является также и способ ее получения обучаемым: она может быть дана ему вготовом виде или же может быть добыта им самостоятельно. Указанные три независимых параметра, каждый из которых имеет два различных значения, позволяют выделить восемь различных типов ориентировочной основы действия (см. табл. 5) [25].
Вкратце охарактеризуем каждый их них. Процесс формирования действия с ООД первого типа протекает очень медленно, с большим количеством ошибок. Как указывает Н.Ф. Талызина, сформированное таким образом действие оказывается чувствительным к малейшим изменениям условий выполнения. Формирование действия с ООД второго типа осуществляется быстро и безошибочно, сформированное действие более устойчиво, но ограничены возможности переноса действия на другие условия выполнения. ООД третьего типа свойственны обобщенные ориентиры, обучаемый в каждом конкретном случае составляет ее самостоятельно с помощью общего метода, который ему дается. Таким образом, действие, формируемое на основе ООД третьего типа, отличается быстротой и безошибочностью процесса формирования, большой устойчивостью и широтой переноса. В случае применения третьего типа ООД обучаемый может самостоятельно находить метод составления ориентиров. Как отмечает Н.Ф. Талызина, это происходит не путем случайных проб и ошибок и «это будет уже настоящим творчеством». ООД четвертого типа похожа на ООД третьего типа, но отличается тем, что не составляется обучаемым самостоятельно, а дается ему педагогом в готовом виде. Отличие от ООД четвертого типа ООД пятого типа заключается в том, что обучаемому дается неполная система обобщенных ориентиров. ООД шестого типа создается обучаемым самостоятельно. ООД пятого и шестого типов при решении одних задач могут привести к успеху, а при решении других задач данной же области – к неудаче. ООД седьмого типа похожа на ООД второго типа, а различие между ними состоит в способе получения: в первом случае ООД составляется самостоятельно, поэтому конкретное, частное действие исполняется безошибочно, но не характеризуется широтой переноса. По мнению Н.Ф. Талызиной, при традиционном обучении наиболее распространен восьмой тип ООД - частная, неполная система ориентиров, которая дается обучаемому в готовом виде. Эти указания обычно не исчерпывают всех условий, необходимых для правильного выполнения действий, поэтому существует вероятность совершения в них ошибок.
Таблица 5.
Типы ориентировочной основы действия
| № п\п | Характеристика ООД | ||
| По обобщенности | По полноте | По способу получения обучаемым | |
| 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. | Конкретная Конкретная Обобщенная Обобщенная Обобщенная Обобщенная Конкретная Конкретная | Неполная Полная Полная Полная Неполная Неполная Полная Неполная | Составлена самостоятельно Дается готовая Составлена самостоятельно Дается готовая Дается готовая Составлена самостоятельно Составлена самостоятельно Дается готовая |
Продуктивное творческое мышление человека проявляется в его способности самостоятельно решать нестандартные задачи и вырабатывать для этого новые знания, для которых характерна широта переноса в относительно новые условия деятельности. Полнота и обобщенность ориентировок третьего типа обеспечивает возможность переноса усвоенных знаний на широкий класс задач предметной области, а метод самостоятельного открытия этой ориентировки, мотивируя познание и творчество обучаемых, позволит им в дальнейшем достраивать ориентировку и при решении профессионально-практических и научно- исследовательских задач. Поскольку в модульном обучении информационный материал и управление действиями представляются в модулях традиционного, программированного и смешанного типа, то необходимо использовать ООД второго, третьего, четвертого или седьмого типа в зависимости от дидактической цели. В случае гибкого управления учебными действиями выбор типа ООД при формировании модулей зависит от: а) сложности и назначения информационного материала; б) подготовленности обучаемого к самостоятельному решению.
Исключительно важной частью работы преподавателя по применению метода поэтапного формирования умственных действий и понятий в вузовском обучении становится содержательный анализ материала с целью выделения таких инвариант в конкретной области знания, которые позволяют весьма значительно уменьшить объем подлежащей усвоению информации.
Ясно, что такое обучение способен реализовать не всякий преподаватель, а лишь обладающий «дуализмом» квалификации: являющийся одновременно и компетентным специалистом в предметной области, и квалифицированным педагогом-методистом.
На вузовском этапе обучения студент помимо предметных знаний должен усвоить и те виды развитой профессиональной деятельности, которые обращены к другому человеку: профессиональное общение, система способов демонстрации достигнутых результатов, доказательства истинности или опровержение тех или иных выводов и т. п. Этого можно добиться лишь в процессе усвоения знаний через использование групповых форм учебной деятельности (дискуссии, деловые игры, мозговой штурм и пр.), которые основаны на субъектно-субъектных принципах общения. Например, в методике «мозговой штурм» предусматривается разделение двух этапов процесса творчества – генерирование идей и их критической оценки – с целью нейтрализации контрольных механизмов сознания, которые на первом из этих этапов сковывают творческие возможности интеллекта человека. Для этого группа студентов сначала генерирует возможно большее количество идей в связи с какой-то проблемной ситуацией, а затем из общего банка догадок и суждений отбираются те, которые позволяют создать полную и обобщенную ориентировочную основу действия, обеспечивающего рациональное решение проблемы.
Все групповые формы обучения есть не что иное как совместный поиск решения проблемы, и они дают опыт коллективной работы в будущей профессиональной среде. Студент выходит за рамки знаковой информации и входит в контекст будущей профессиональной деятельности, осваивает профессию как часть культуры.
В анализируемых нами теориях П.Я. Гальперина, Н.Ф. Талызиной, А.Н. Леонтьева большое внимание уделяется типам мышления, влияющим на процесс учения. Как известно, наше мышление оперирует не только абстрактными понятиями, но и образами объектов, существующими в сознании человека в виде восприятий и представлений [26]. Образное мышление входит как существенный компонент во все виды человеческой деятельности, какими бы отвлеченными они ни были. Наглядность образа является доказательством того, что человек осознал воспринимаемый объект. Представление учебного материала в наглядной форме, способствующей осознанию того, что нужно усвоить, помогает обучаемым при изучении любой предметной области. Усвоение понятий всегда опосредуется умственными образами, а творческое мышление невозможно без воображения, которое основано на оперировании конкретными чувственными образами или наглядными моделями действительности. Без воображения невозможны догадка, интуиция, ведущие к открытию нового знания.
Из сказанного вытекает, что для развития профессиональных творческих способностей студентов в развивающих технологиях обучения необходимо использовать средства, формирующие не только абстрактно-понятийное, но и образное мышление. Для развития образного мышления в той или иной профессиональной сфере деятельности могут использоваться не любые наглядные средства, а только те, которые помимо иллюстративной выполняют еще и когнитивную функцию. Именно поэтому составными компонентами, например, информационного модуля являются когнитивно-графические учебные элементы, выполненные в цвете: блок-схемы, опорные конспекты, рисунки, таблицы и другие графические образы, дополняющие вербальную информацию.
Конструирование учебных элементов в в большинстве развивающих технологий опирается, таким образом, напринцип когнитивной визуализации, согласно которому визуализация выполняет не только иллюстративную функцию, но и способствует интеллектуальному процессу получения знания. В традиционных обучающих системах наблюдается «левополушарный» крен, то есть преобладание символического механизма мышления. А между тем именно разумное сочетание двух способов представления информации (в виде последовательности символов и в виде картин-образов), умение соотносить оба способа представления друг с другом и обеспечивает активизацию познавательных процессов.
Но сделать это надо не за счет количества времени обучения и трудозатрат, а за счет кардинального улучшения качества образовательных услуг, в том числе за счет улучшения качества учебных материалов и увеличения их понимаемости.
Что такое понимаемость? В психологии программирования понимаемость программы определяют как «свойство программы минимизировать интеллектуальные усилия, необходимые для ее понимания» [27]. Следовательно, понимаемость учебного материала - это свойство данного материала минимизировать интеллектуальные усилия, необходимые для его понимания. Таким образом, чтобы повысить продуктивность обучаемых, нужно улучшить эргономическое качество учебного материала. В. Паронджанов предлагает правило эргономизации: чтобы улучшить понимаемость учебной информации, необходимо изменить форму представления знаний таким образом, чтобы выразить заданное содержание с помощью оптимального сочетания словесного текста, формул, схем, чертежей [28]. Этому правилу есть объяснение в науке.
С позиций нейробиологии наши глаз и мозг могут работать в двух режимах: симультанном (быстрый панорамный прием обзорной информации с помощью периферийного зрения) и сукцессивном (медленный прием детальной информации с помощью центрального зрения). Сочетание режимов и создает оптимальность приспособительного эффекта [29]. При восприятии одного только словесного текста мозг и глаз работают в сукцессивном режиме, при восприятии чертежей, схем, таблиц, рисунков – в симультанном режиме. Эволюция создала зрительный анализатор для быстрого симультанного восприятия огромных массивов информации и быстрого принятия решения. Работа глаза в сукцессивном режиме при чтении линейного текста – это принудительная и неэффективная работа, обусловленная развитием цивилизации, при таком режиме огромные резервы человеческого интеллекта не используются. Человеческий мозг ориентирован, таким образом, на визуальное восприятие, и люди быстрее и качественнее анализируют информацию при рассмотрении графических образов. Вот почему в модульном обучении в качестве доминантного мы признаем главный принцип обучения И. Песталоцци – принцип наглядности, который в наши дни чаще называют «процессом визуализации знаний». Представление одной и той же информации и в тестовой, и в графической форме обеспечивает более высокую скорость понимания этой информации и более глубокое ее усвоение, так как сукцессивный режим чтения текста чередуется с симультанным режимом восприятия схем, таблиц, рисунков. Это объясняет, почему когнитивно-графическое конструирование учебных элементов мы считаем ядром техники модулирования
Когнитивная графика – новая проблемная область искусственного интеллекта. Как отмечает А.А. Зенкин, она появилась в начале 80-х годов в связи с проблемами представления информации в супер-ЭВМ. При использовании одномерной буквенно-цифровой формы представления информации исследование сложных объектов и систем с помощью ЭВМ превращается в тупиковое направление информатики: машины производят слишком много цифр для того, чтобы их можно было осмыслить и понять. Визуализация, трансформируя тела в компьютерные картинки, дает возможность наблюдать и взаимодействовать, а также манипулировать данными, порождаемыми компьютером. Вот почему компьютерная и некомпьютерная графика в настоящее время является важнейшим элементом новых развивающих технологий.
Опыт последних лет показал, что компьютеризированное обучение в целом (а не только компьютерная графика) существенно повышает уровень обучения и развития учащихся. Конечно, машина никогда не сможет заменить преподавателя в полноценном учебном процессе в вузе, поскольку формирование личности студента не может осуществляться без межличностного общения и без влияния педагога. Но компьютер позволяет:
разгрузить преподавателя от трудоемких и рутинных операций по представлению учебной информации и контроля знаний;
обеспечить накопление передового учебно-методического опыта;
создать возможность диалогового обучения для каждого ученика и адаптации процесса обучения к его индивидуальным особенностям.
Как видим, современные развивающие технологии обучения базируются на объективных психолого-педагогических закономерностях усвоения знаний, умений и навыков, а ее методы и организационные формы обучения зависят от особенностей субъектов учебной деятельности.
Как отмечает Н.Ф. Талызина, технология обучения призвана «разработанные в дидактике принципы и методы преломить через специфику предмета и специфику контингента учащихся» и обеспечить гарантированное достижение поставленных учебных целей в реальном процессе обучения [7].
Технологии, использующие методы проблемного обучения, приемы когнитивной визуализации, укрупнение дидактических единиц, активные групповые методы обучения и компьютеризированные технические средства развивают как абстрактно-логическое, так и образное мышление учащихся, их творческие способности.
Место технологии в структуре процесса обучения и взаимодействие основных ее составляющих можно проиллюстрировать следующим рисунком (см. рис. 10.).
|
НАУЧНАЯ ДИСЦИПЛИНА | ||
|
УЧЕБНАЯ ДИСЦИПЛИНА
| ||
С У Д
СОД | ТЕХНОЛОГИЯ ОБУЧЕНИЯ | Модель СУД |
СОД - субъект обучающей деятельности, СУД - субъект учебной деятельности, ТСО – технические средства обучения.
Рис. 10. Структура процесса обучения
Литература к главе 2
1. Коменский Я.А. Великая дидактика //Избранные педагогические сочинения: В 2 т.- М.: Педагогика, 1982. т.1. -656с.
2. Левитес Д.Г. Практика обучения: современные образовательные технологии.- М.: Изд-во «Институт практической психологии», 1998.- 288 с.
3. Klingsted G.L. Developing Instructional Modules for Individualised Instruction //Educational Technology.- № 11.- P. 73-84.
4. Кларин М.В. Инновации в мировой педагогике.- Рига: НПЦ "Эксперимент", 1995.- 176 с.
5. Ильина Т.А. Понятие «педагогическая технология» в современной буржуазной педагогике //Сов. педагогика.- 1971. -№9.- с. 123-134.
6. Ильина Т.А. Педагогика: Курс лекций: Учебное пособие.- М.: Просвещение, 1984. -496с.
7. Талызина Н.Ф. Управление процессом усвоения знаний.- М.: Изд-во МГУ, 1984.- 344 с.
8. Беспалько В.П. Программированное обучение: Дидактические основы.- М.: Высш. шк., 1970.-300 с.
9. Никандров Н.Д. Программированное обучение и идеи кибернетики: Анализ зарубежного опыта.- М.: Наука, 1970.- 206с.
10. Уман А.И. Дидактическая подготовка будущего учителя: Технологический подход.- Орел: МГПИ, 1993.- 126 с.
11. Безрукова В.С. Педагогика.- Екатеринбург, 1993.- 311 с.
12. Щербаков А.И., Щербаков В.А. Развитие теории и практики технологии исследований и разработок: опыт и перспективы.- Алма-Ата, 1990.
13. Загвязинский В.И. Педагогическое предвидение.- М.: Знание, 1987.-80 с.
14. Загвязинский В.И. Методология и методика дидактических исследований.- М., 1982.- 160 с.
15. Лаврентьев Г.В. Гуманитаризация математического образования: проблемы и перспективы.- Барнаул: Изд-во АГУ, 2001.- 206 с.
16. Бабанский Ю.К. Оптимизация процесса обучения, общедидактический аспект.- М.: Педагогика, 1977.- 254с.
17. Бабанский Ю.К. Методы обучения в современной общеобразовательной школе.- М.: Просвещение, 1985.- 208 с.
18. Лернер И.Я. Дидактические основы методов обучения.- М.: Педагогика, 1981.- 181 с.
19. Щуркова Н.Е. Практикум по педагогической технологии.- М.: Педагогическое общество России, 1998.- 250 с.
20. Цукер А.А. Технологизация образования как философская проблема //Образование в Сибири.- 1997.- № 1.- С.13-18.
21. Скиннер Б. Наука об учении и искусство обучения // Программированное обучение за рубежом. -М., 1968.
22. Никандров Н.Д. Программированное обучение и идеи кибернетики: Анализ зарубежного опыта.- М.: Наука, 1970.- 206с.
23. Симонов П.В. Эмоциональный мозг.- М., 1981.- 215 с.
24. Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии. -М.: Педагогика, 1989.- 190 с.
25. Талызина Н.Ф. Управление процессом усвоения знаний.- М.: Изд-во МГУ, 1984.- 344 с.
26. Грановская Р.М., Березная И.Я. Интуиция и искусственный интеллект.- Л.: ЛГУ, 1991.- 268 с.
27. Саркисян А.А. Повышение качества программ на основе автоматизированных методов.- М.: Радио и связь, 1991.- 156 с.
28. Паронджанов В. Возможна ли новая революция в образовании? //Высшее образование в России.- 1997.- № 2.- С.9-19.
29. Митькин А.А. Системная организация зрительных функций.- М.: Наука, 1988.- 200 с.
Дата добавления: 2019-01-14; просмотров: 410; Мы поможем в написании вашей работы! |
Мы поможем в написании ваших работ!