Система форм педагогического проектирования

 

Этапы (ступени) педагогического проектирования	Объекты педагогического проектирования
	Педагогические системы	Педагогические процессы	Педагогические ситуации
1. Педагогическое моделирование	Законы, уставы, концепции, положения,  ЕТКС и др.	Теоретические взгляды, установки, учебные программы и др.	Мысленно-чувственные формы: мечта, стремления, представления, личный дневник педагога и др.
2. Педагогическое проектирование	Квалификационные характе­ристики, профессиограммы, учебные планы, учебные программы, штатные расписания, должностные инструкции и др.	Расписания, графики контроля, графики межпредметных связей, требования к урокам, поурочно-тематический план и др.	Конспекты уроков, планы уроков, методические рекомендации, учебные пособия и др.
3. Педагогическое конструирование	Правила внутреннего распорядка, планы учебно-воспитательной работы, планы организации работы клубов, кружков и др.	Конспекты уроков, планы уроков и другие формы, сценарии, модели наглядных пособий, учебники, учебные пособия и др.

 

- Значительный вклад в разработку закономерностей технологического конструирования внесли работы А.И. Умана по разработке такой дидактической категории, как учебное задание. Он установил, что в основе разработки способов конструирования учебного процесса (урока) лежит взаимосвязь и взаимодействие технологических характеристик всех дидактических категорий. Технологией решения задач занимаются также Л.Ф. Спирин, М.Л. Фрумкин, М.А. Степанский.

- Интересно, что конструирование в отечественной педагогике стало соотноситься как с процедурами нормативно-алгоритмического характера, так и с приемами творческой деятельности учителя. Особенно активно используют это понятие ученые, разрабатывающие тему педагогического мастерства: В.А. Сластенин, В.И. Загвязинский, В.А. Кан-Калик, Ю.Л. Львова и др.

- В обсуждаемом плане очень важны работы В.И. Загвязинского и В.А. Сластенина. Дело в том, что в педагогической литературе есть авторитетные высказывания о том, что «… творчеством сама педагогическая технология не занимается; она сосредоточена на воспроизводимых моментах обучения» (М.В. Кларин). В сознании и других ученых технология ассоциируется с шаблонной деятельностью, со стандартизацией учебных процедур, а значит, ведет к дистрофии творческого начала педагогического труда [12].

- В книге «Педагогическое творчество учителя» В.И. Загвязинский, говоря о конструирующей деятельности педагога, в которой рождается творческое решение, выделяет два типа процедур: комплексные и содержательные [13]. Строение процесса составляют комплексные процедуры, к которым он относит анализ исходного состояния объекта, прогнозирование, целеполагание, проектирование и планирование.

- Анализ исходного состояния – это изучение качества знаний и умений учеников по наиболее существенным показателям (полнота знаний опорного материала, владение способами деятельности, новизна изучаемого материала, отношение к нему школьников). Результатом будет так называемая предпрогнозная информация. На базе предпрогнозной информации осуществляется процесс прогнозирования, то есть получение более или менее достоверных предсказаний о будущем состоянии объекта (класса или ученика). Прогнозирование основано на использовании таких методов, как моделирование, мысленный эксперимент, метод экстраполяции, метод экспертных оценок, выдвижение гипотез. Каждому методу дается педагогическая интерпретация. Например, метод моделирования связан с построением двух моделей: информационной и операционной. Информационная модель изучаемого материала представляет собой логическую схему или же совокупность символов (опорные сигналы). Операционная модель разрабатывается на основе информационной путем дополнения последней способами деятельности ученика и учителя. (Именно эти две модели представления учебного материала используются в технологии модульного обучения в разработке учебного модуля).

- Параллельно с моделированием начинается мысленный эксперимент и выдвижение гипотез. Так, в процессе разработки информационной и операционной моделей учитель сопоставляет «имеющуюся у учеников и новую информацию, наличные и необходимые умения и навыки, реальный и возможный уровень воспитанности и гипотетически определяет трудности (в нашей трактовке это барьеры понимания учебного текста), с которыми может столкнуться ученик. На основе гипотезы он предвидит ходы решения, возможные ошибки, нецелесообразные действия (в нашей работе – устанавливает типы барьеров) и намечает средства, обеспечивающие успешность деятельности (для нас – задания на преодоление барьеров понимания); то есть ведет мысленное экспериментирование».

- Таким образом, методы прогнозирования используются не изолированно, а в сочетании друг с другом, что развивает «прогностическую интуицию», когда операции свертываются, «осуществляются с ходу, порождая видимость внезапно возникших догадок и решений».

- После получения прогноза педагог переходит к целеполаганию. «Несомненно, - пишет В.И. Загвязинский, - что общие цели воспитания и образования и основные цели изучения предмета задаются заранее, поэтому постановка конкретных целей изучения темы, целей и задач урока – это целеполагание в уже целенаправленном процессе. Речь идет о конкретизации целей и воплощении их в системе учебно-воспитательных и познавательных задач. Это звено педагогической деятельности оказывается совсем непростым. Да и изучено пока оно мало».

- И хотя В.И. Загвязинский не является ученым-технологом, его проработка постановки цели урока весьма технологична. Так, он отмечает, что нужно ставить «доминирующие цели», что они должны задаваться конкретно, «чтобы была полная возможность судить о степени их достижения». Продуктивной для нас является мысль о переводе цели обучения на язык прогнозируемых результатов работы, и связи самого целеполагания с педагогическим проектированием. Ядром проектирования является, по В.И. Загвязинскому, возникновение «идеи» решения и общего замысла ее воплощения. В работе «Педагогическое предвидение» он дает определение понятиям «идея» и «замысел». «Идея содержит догадку о целесообразной логике и структуре изучаемого, о магистральном пути деятельности школьников, о способе сочетания известного и нового, о контакте учителя с учащимися. Замысел претворяет идею в конкретные формы, связывает с методами ее воплощения. Замысел – ключ к построению урока» [13].

- Конструирование учебного модуля как раз и относится к уровню замысла, так как включает в себя: отбор материала и логическую схему его развертывания, соотнесение учебного материала с уровнем познавательного и жизненного опыта студентов, оценивание материала с позиции обучаемого, методическое его оформление вплоть до разработки приемов и оформления модульного пакета.

- На I этапе воплощения замысла происходит выбор типа и методов обучения. Отбор методов и приемов педагогической деятельности производится В.И. Загвязинским также очень технологично. Он выделяет два варианта выбора. Первый вариант – это классификация и выбор не отдельных методов и приемов, а группы методов или даже типов обучения, в которых эти методы работают. Выбор методов он предлагает осуществлять на основе алгоритма выбора методов Ю.К. Бабанского. Алгоритм состоит из семи шагов:

«1-й шаг – решение о выборе методов самостоятельного изучения темы учениками или под руководством учителя;

2-й шаг – решение о выборе репродуктивных или проблемно-поисковых методов;

3-й шаг – решение о выборе индуктивных или дедуктивных методов обучения;

4-й шаг – решение о выборе сочетания словесных, наглядных и практических методов обучения;

5-й шаг – решение о выборе методов стимулирования учебной работы;

6-й шаг – решение о выборе методов контроля и самоконтроля;

7-й шаг – продумывание запасных вариантов сочетания методов на случай возможных отклонений в подготовленности учеников класса по результатам выполнения домашнего задания и повторения пройденного» [14].

- Второй вариант – выбор типа и методов обучения на основе анализа содержания изучаемого материала. Две характеристики содержания учебного материала влияют на этот выбор: особенности логической структуры материала (целостный или дискретный) и характер содержания (фактологический, логико-доказательный, эмоционально-образный). Поскольку эмоционально-образный материал по своему логическому строению выступает только в целостном виде, то возможны только пять сочетаний указанных показателей. Каждому сочетанию соответствует от одного до трех типов обучения и несколько характерных для них методов. Так, если характер материала логико-доказательный, а возможные типы обучения – проблемное или сообщающееся, то используются такие методы, как объяснение, рассуждение, эвристическая беседа, самостоятельная работа поискового характера, диспут.

- На третьем этапе включение конкретных методов в учебный процесс корректируется с учетом лимита времени на изучение темы.

- На заключительном этапе процесса конструирования осуществляется планирование и выбор форм организации обучения. В.И. Загвязинский не рассматривает ни процесс планирования, ни результат этого планирования, то есть урок. Возможно, это сделано намеренно, так как планирование урока – одна из самых разработанных проблем дидактики и методики. Многие авторы, описывая структурные этапы урока, его планирование и проведение, делают это с позиции деятельности учителя. И практически никто не учитывает в технологии разработки урока закономерностей процесса усвоения (восприятие, осмысление, закрепление и др.) учеником. Деятельность обучаемого если и описывается, то она представлена как выполнение заданий учителя («ученик решает», «ученик выполняет самостоятельную работу»). Следовательно, учитель если и организует работу учеников, то это исполнительская, а не мыслительная деятельность, и взаимосвязи дидактических категорий нет. По справедливому замечанию А.И. Умана, в учебном процессе технологического типа все виды учебного материала (и тексты, и учебные задания) должны быть спланированы для организации деятельности ученика.

- В нашей работе при показе процесса конструирования учебного модуля мы реализуем этот подход [15]. Конструирование содержания в информационной части модуля и выделение видов задач и заданий в операционной части модуля производятся нами на основе указанного признака (см. гл. 5, п. 5.2).

- Основанием для их выделения служит признак «характер деятельности студента (репродуктивный; типовой; частично-поисковый; творческий)». Этот признак можно также обозначить как «степень сложности деятельности обучаемого». Набор задач и заданий, сгруппированных на основе этого признака, образует классификацию задач и заданий (типовые, комплексные, ситуационные). По терминологии В.И. Загвязинского эта классификация будет на уровне «идеи», а в подходе А.И. Умана – уровнем долинейного упорядочения заданий. На уровне «замысла» (или линейного упорядочения) учебное задание соотносится с целью обучения, формой его организации и методами в структуре учебного элемента (УЭ) модуля.

- Обзор работ, в которых с разных позиций рассматриваются закономерности конструирования обучения был бы неполным без анализа взглядов Ю.К. Бабанского [16, 17], который в рамках категориальной дидактики стал рассматривать всю совокупность дидактических категорий под углом зрения конструирования учебного процесса. Этот по сути своей технологический подход он назвал «оптимизацией обучения».

- Конструирование (планирование) учебного процесса Ю.К. Бабанский рассматривает как последовательную практическую интерпретацию целей обучения, содержания образования, форм организации и методов обучения. По его мнению, оптимально составленным планом обучения будет такой, в котором в единстве излагаются цели, содержание, формы и методы обучения. Ему же принадлежит разработка технологических характеристик методов обучения и их классификация. Интересы технологов нацелены на ту группу методов, которые направлены на организацию учебно-познавательной деятельности обучаемых. В этой группе можно выделить подгруппы: методы организации и осуществления чувственного восприятия учебной информации (перцептивные методы), методы организации и осуществления мыслительной деятельности индуктивного, дедуктивного и другого характера (логические методы), методы репродуктивного и поискового характера (гностические методы), а также методы управляемой и самоуправляемой учебно-практической деятельности (методы управления в обучении).

- И.Я. Лернер выделяет репродуктивные и проблемно-поисковые методы. К последним он относит проблемное изложение, частично-поисковый (эвристический) и исследовательский методы [18]. Для нас это очень важно, так как важнейшим фактором при модульном конструировании содержания является взаимосвязь методов и выбор их конкретного сочетания к конкретному УЭ в зависимости от цели обучения и уровня обучения студентов.

- Большое значение для становления педагогических технологий имели работы Н.Е. Щурковой и ее учеников в области методики воспитания. Технологические характеристики таких воспитательных категорий, как «общение», «требование», «речевое воздействие» и др. позволяют ей создать технологию психотерапевтического воздействия [19].

- Ее работы показывают, что воспроизводимость, нормативность, техничность вовсе не является антиподом творчества и свободы. Сама по себе технология – это всего лишь генетическая матрица, код воспроизводства какой-либо деятельности через фиксацию способа его осуществления. Мутация гена всегда идет извне, проистекает из агрессии окружающей среды. Технология может гарантировать свободные действия или механистические, развивающие или разрушающие, - это зависит не от нее, а от технолога. Его потребности и оценки (аксиологический аспект) наполняют технологию потребностно-значимым смыслом. Если технология чужда его человеческой сущности, то он и не сможет действовать на ее основе, либо будет действовать механистически. В этом смысле в гуманитарных технологиях ключевой фигурой выступает технолог, от которого зависит поиск человеко-центрированных целей (например, органосберегающие хирургические технологии в медицине или личностно центрированные методы обучения в педагогике) и эргономических, гуманных средств их достижения (лапороскопы или поисковые методы обучения). Такой поиск, если он осмыслен и потребностно значим для человека, позволяет ему в рамках технологии «раздвинуть границы педагогической свободы от свободы внутри действия до свободы внутри рефлексии» [20].

- Как показывает наш опыт, наличие стандартных элементов деятельности (например, в операционных модулях) вовсе не приводят к "тупой" автоматизации процесса обучения или к ограничению творчества в деятельности преподавателя. Более того, любое масштабное современное производство, в том числе и образование, не может обойтись без стандартизованных элементов деятельности, например, в постановке задач и способов их решения. Скажем больше: качественная подготовка специалистов новой формации вообще немыслима без применения новых, научно обоснованных технологий обучения.

- Что же касается творческого начала в труде педагога, то за него опасаться не стоит: во-первых, жизнь не стоит на месте, она всегда в избытке обеспечивает нас нерешенными проблемами; во-вторых, стандартизация какого-либо процесса труда или его части высвобождает время для создания чего-то нового; в-третьих, только ортодоксальный консерватор не захочет увидеть тот богатый импровизационный материал, который имеется в активных методах и формах обучения разных технологий; в-четвертых, разработка батарей и лестниц тестов для контроля своей трудоемкостью и наукоемкостью относится скорее к искусству, чем к ремеслу. 

- Таким образом, технологический подход к обучению сформировался на базе теоретических и практических исследований отечественных дидактов и методистов, которые осознанно или интуитивно занимались разработкой способов конструирования учебного процесса во имя повышения эффективности и качества обучения в учебных заведениях разного типа. Технологии обучения – это закономерный результат эволюции образовательных систем.

- Технологические характеристики имеют все дидактические категории: от целей до принципов обучения, то есть все эти категории содержат в себе такие признаки, черты и свойства, на основании которых их можно так или иначе классифицировать, группировать, членить. Для «целей обучения» такой технологической приметой будет таксономичность, для «содержания образования» – это будет делимость его на фрагменты и учебные элементы, для «методов» – их классифицируемость и оптимальная сочетаемость для обслуживания соответствующего фрагмента учебного содержания.

- Все рассмотренные дидактические категории (цель, содержание, методы, формы, принципы) в их технологических характеристиках служат педагогическими основами не только для разработки модульного конструирования учебных курсов. От классической дидактики все гуманитарные технологии позаимствовали фундаментальный постулат о том, превращение ученика в субъекта учебной деятельности происходит только после появления у него цели собственной деятельности. Вот почему большая часть обучающих технологий ориентирована на выращивание такой цели.

- Эволюция дидактических систем. При всем разбросе существующих определений технологии обучения и различиях самих технологий пафос технологичности сохраняется всегда: это ориентация на фиксированные цели и последующую разработку упорядоченного множества операций и действий, ведущих к достижению этих целей (проектирование технологического процесса). Педагогические задачи любой технологии включают:

постановку целей обучения и определение на их основе содержания учебного предмета;

строительство содержания учебного предмета и его представление в виде системы учебных элементов или блоков;

задание уровней усвоения учебных элементов;

определение исходного уровня обученности, от которого зависит уровень усвоения обучаемыми учебного материала;

организацию учебного процесса с помощью адекватных методов и средств обучения, контроля и оценки;

выбор схем управления познавательной деятельностью учащихся.

-      В.М. Монахов называет два принципиальных признака технологии: степень гарантированности конечного результата обучения и процедурность проектирования той или иной формы учебного процесса. Он выделяет пять обязательных компонентов процедурного характера, которые составляют содержание технологической карты:

- 1. Целеполагание: вместо формального дозирования учебного содержания, известного как тематическое планирование учитель сам, по определенным процедурным правилам выстраивает микроцели учебного процесса в границах темы.

- 2. Диагностика: это установление того, достиг или не достиг ученик данной микроцели; если не достиг, то переходит к компоненту «коррекция». Диагностика состоит из специально составленной самостоятельной проверочной работы.

- 3.Самостоятельная деятельность обучаемых- это дозируемые по объёму и сложности домашние задания, ориентирующие ученика на различные уровни оценки их деятельности: - «удовлетворительно» - требования стандарта, более повышенные уровни – «хорошо» и «отлично». Ученик впервые получил в нашей школе возможность самому выбирать оценку своего труда.

- 4.Логическая структура учебного процесса – это панорама деятельности учителя и ученика, представленная через систему уроков по зонам ближайшего развития.

- 5.Коррекция- это система учебно-познавательной деятельности для учащихся, которые при диагностике не выполнили требования стандарта.

- Д.В. Чернилевский предлагает описывать все технологии обучения на основе единых психолого-педагогических характеристик – цели, сущности и механизма (см. табл. 4).

- Технология обучения – это всегда программа действий педагога в рамках той или иной дидактической модели. Рационалистическая модель, как отмечает Д.Г. Левитес, реализуется в таких предметно-ориентированных технологиях, как технология полного усвоения (Дж. Кэрролл, Б. Блум); технология уровневой дифференциации (Л.В. Кузнецова); технология педагогического процесса по С.Д. Шевченко; технология концентрированного обучения (В. Шаталов, А. Тубельский, Г. Ибрагимова), обучение как учебное исследование (Ю. Бухвалов).

- Личностно-ориентированная модель обучения реализуется при использовании таких технологий, как технология обучения в школе С. Френе; технология педагогических мастерских (Н.Е. Щуркова, В.Ю. Питюков, И.В. Бабурова, Н.И. Белова); технология коллективной мыследеятельности (К.Я. Вазина, Д.Г. Левитес). К личностно-ориентированным относится и технология модульного обучения (ТМО). Основой создания этой во всех отношениях замечательной технологии послужила идея программированного обучения, основанного на принципах алгоритмизации учебной деятельности и незамедлительности проверки усвоения знаний. 

- В начале шестидесятых годов на базе линейного и разветвленного программирования (работы В.F. Skinner и N.А. Growder) появляется теория смешанного программирования, которая в семидесятые годы была дополнена Ч. Куписевичем блочным методом членения материала. Рождение идей модульной технологии связано с именами S.N. Postlethwait, B. Goldschmid и M. Goldschmid, а также J.D. Russell, которые предложили считать модулем незначительную и автономную часть учебного материала. В 1988 году выходят работы Ю.А. Устынюка, а в 1989 - работа П. Юцявичене "Теория и практика модульного обучения". После выхода в свет работы П. Юцявичене технология модульного обучения (=ТМО) оформилась как самостоятельная дидактическая система.

- К особенностям, присущим именно модульному технологическому подходу, можно отнести:

направленность на достижение заведомо фиксированной цели (которая, в свою очередь, зависит от исходных установок – от социального заказа, образовательного стандарта, от содержания обучения);

гарантированность достижения поставленных целей за счет оперативной обратной связи, пронизывающей весь учебный процесс;

конструированность учебного процесса с акцентом на нестандартность упражнений, сложность которых зависит от индивидуальных способностей обучаемых;

воспроизводимость этапов учебного процесса, его алгоритмизируемость.

 

- Таблица 4.

Анализ обобщенных педагогических технологий

Название	Цель	Сущность	Механизм
Проблемное обучение	Развитие познавательной активности, творческоой самостоятельности обучающихся	Последовательное и целе-направленное выдвижение перед обучающимися познавательных задач, разрешая которые обучаемые активно усваивают знания	Поисковые методы; постановка познавательных задач
Концентри-рованное обучение	Создание максимально близкой к естественным психологическим особенностям человеческого восприятия структуры учебного процесса	Глубокое изучение предметов за счет объединения занятий в блоки	Методы обучения, учитывающие динамику работоспособности обучающихся
Модульное обучение	Обеспечение гибкости, приспособление его к индивидуальным потребностям личности, уровню ее базовой подготовки	Самостоятельная работа обучающихся с индивидуальной учебной программой	Проблемный подход, индивидуальный темп обучения   по модульным пакетам
Развивающее обучение	Развитие личности и ее способностей	Ориентация учебного процесса на потенциальные возможности человека и их реализацию	Вовлечение обучаемых в различные виды деятельности
Дифференцированное обучение	Создание оптимальных условий для выявления задатков, развития интересов и способностей	Усвоение программного материала на различных планируемых уровнях, но не ниже обязательного (стандарт)	Методы индивидуального обучения
Активное (контекст-ное) обучение	Организация активности  обучаемых	Моделирование предметного и социального содержания будущей профессиональной деятельности	Методы активного обучения
Игровое обучение	Обеспечение личностно-деятельностного характера усвоения знаний, навыков, умений	Самостоятельная познавательная деятельность, направленная на поиск, обработку, усвоение учебной информации	Игровые методы вовлечения обучаемых в творческую деятельность

-

- Эти особенности модульного технологического подхода к обучению обусловили наличие в нем следующих стержневых характеристик:

постановка целей и их максимальное уточнение с обязательной ориентацией обучаемых на достижение конкретных результатов (чему придается огромное значение);

подготовка учебных материалов и организация учебного процесса в зависимости от индивидуальных способностей обучаемых;

оперативная обратная связь и на ее основе коррекция обучения, направленная на достижение поставленных целей;

оценка образовательных результатов и контроль уровня обученности, ориентирующиеся на эталоны-образцы.

- Подведём итоги сказанному. Одна из тенденций современной педагогической теории и практики – это стремление выйти за рамки традиционного обучении найти новые подходы к центральному понятию педагогики – учебному процессу. В 70-е годы под влиянием системного анализа в педагогике оформился технологический подход к решению дидактических проблем как организованное, целенаправленное, преднамеренное педагогическое влияние и воздействие на учебный процесс.

- Всякая педагогическая технология, таким образом, представляет собой внедрение в педагогику системного способа мышления и является разновидностью систематизации процесса обучения. Процесс обучения и воспитания можно рассматривать как способ функционирования педагогических систем, содержанием которого является управление развитием человека. Целями педагогических систем должно быть превращение человека в субъект обучения и воспитания и формирование у него потребности и способности к самоуправлению и саморазвитию. Социальное саморазвитие человека на основе его способности к рефлективной деятельности гарантирует ему независимость и свободную реализацию его прав и обязанностей.

- Проблема саморазвития человека сложна и противоречива. Сложность проблемы вытекает из биосоциальной организации индивида, а значит, она заключается в том, что человек имеет две программы жизнедеятельности: биологическую, управляемую подсознанием и физиологией, и социальную, управляемую сознанием. Сознание формируется в процессе индивидуальной жизни человека на основе социального опыта, накопленного его современниками и предками, то есть на основе конкретных условий жизнедеятельности. Активность сознания возникает на базе опережающего информационного отражения действительности в условном рефлексе под влиянием социогенеза. Работы П.К. Анохина, И.П. Павлова, И.М. Сеченова убедительно доказывают, что сознание по своей природе есть функция мозга, а по своей сущности оно является продуктом общественного развития, способностью человека отражать объективный мир в субъективной форме (понятий, суждений, умозаключений, творческого воображения). Основываясь на современных естественно-научных исследованиях, можно сказать, что научение выражается в формировании функциональной системы поведенческого акта. Для теории функциональных систем характерен наибольший, чем для других теорий научения, уровень обобщения. Она интегрирует в себе другие теории как частные механизмы научения, относящиеся к формированию разных компонентов функциональной системы.

- Существенно, что орган мышления – мозг – имеет модульное строение, следовательно, обучение человека на основе ТМО сообразно нейрофизиологической природе его мышления. Мозг человека и такой его механизм, который обеспечивает индивиду функционирование и развитие, как мышление, обладает огромным потенциалом восприятия, обработки и ранжирования информации. Реализация этого потенциала для развития у человека созидательных, творчески активных сторон его сознания – задача педагогической практики. Но формирование творческой активности сознания человека без его участия в этом процессе невозможно. Это означает, что педагогические и социальные системы должны делегировать многие полномочия и ответственность за результаты своего труда и учения самим участникам трудовых, педагогических и иных социальных процессов. Согласно синергетическому подходу только активная роль личности во всех проявлениях ее человеческого «Само…» формирует осознание себя, своего места и целей в жизни, обеспечивает адаптивность к социальной среде и способность к творческой деятельности. Лишь трактуя человека как активного субъекта, познающего и преобразующего мир и самого себя, мы можем рассматривать его как высшую ценность и самоцель общественного развития. Построение обучения на технологической основе как раз и является такой организацией учебно-воспитательного процесса, которая сообразна природе деятельности познающего субъекта, которая позволяет ему реализовать все стороны его человеческого «Само…», и которая несет в себе предпосылки для развития и саморазвития его сущностных сил.

-  Преподаватель вуза призван обществом выполнить две функции: способствовать становлению студентов как профессионалов и повышать их социальную адаптивность и мобильность, то есть всемерно развивать субъектность студентов, инициировать их творческую активность. Чтобы реализовать эти задачи, педагог должен быть психологически обучен и подготовлен. В основе любой технологии обучения всегда лежит определенная психологическая теория (или комплекс теорий), степень адекватности которой природе усвоения знаний и предопределяет эффективность этой технологии.

- Концептуальной базой личностно-ориентированных технологий обучения являются следующие теории: личности и мотивации (Б.Г. Ананьев, В.Н. Мясищев, С.Л. Рубинштейн); деятельности и ее субъекта (Л.С. Выготский, П.Я. Гальперин, Н.Ф. Талызина, А.Г Асмолов); теории активности, познавательной деятельности и творчества (Л.С. Выготский, Дж. Гилфорд, С.Л. Рубинштейн); теория поэтапного формирования умственных действий (П.Я. Гальперин, Н.Ф. Талызина); концепция когнитивной эргономики (В. Паронджанов, А.А. Зенкин, А.А. Митькин); синергетическая теория (И. Пригожин, Г. Хакен, К.Х. Делокаров, Р.Ф. Абдеев). Большое значение для них имеют разработки В.П. Беспалько в области алгоритмов функционирования, а также в области уровней формирования опыта человека. Следовательно, технологии базируется на объективных психологических закономерностях усвоения знаний и умений, а методы и организационные формы зависят от субъектов учебной деятельности.

- В социокультурном плане признаком принятия технологии членами социума (или профессиональной группы) будет осмысление ее как ценности и мотивационная готовность преподавателей осваивать и воспроизводить эту инновацию. В этом случае на первый план выходят вопросы: а) формирования мотивационной готовности и осознания социальной значимости работы преподавателя-технолога; б) создания организационно-педагогических условий, обеспечивающих освоение, усвоение и присвоение преподавателем образовательных инноваций.

- Сложность применения педагогических технологий в широкой педагогической практике объясняется тем, что педагогическая технология, будучи абстрактным типом социальной нормы и достаточно сложной психолого-педагогической системой, требует при внедрении соблюдения глубокого внутреннего порядка и системности. Реализовать педагогическую задачу такого уровня может лишь квалифицированный преподаватель, владеющий педагогическим мастерством. Следовательно, вопросы становления субъектности преподавателя и повышения его профессиональной компетентности также входят в круг актуальных при изучении развивающих технологий.

- Любая технология является процессуальной частью педагогической системы и находится с ней в определенных отношениях – синхронических и диахронических. Технологический подход не противопоставляется традиционному, а развивается на его основе, является закономерным результатом эволюции педагогических систем. Эта эволюция задана логикой развития социальных систем и научно-техническим прогрессом.

- Технологический подход основан на использовании упорядоченной совокупности дидактических категорий в их технологических характеристиках и отмечен единством содержательного и операционного компонентов. Конструирование учебного процесса на основе технологии зависит от той дидактической модели, процессуальной частью которой эта технология служит. Вот почему вопросам отбора ценностей в содержание личностно-ориентированных технологий многие ученые придают первостепенное значение. Основаниями для этого отбора мы считаем: 1) общечеловеческий и профессиональный характер отбираемых ценностей; 2) их гуманистическую направленность, то есть рассмотрение человеческой личности как мерила социального развития; 3) самореализация личности и ее ответственность за это развитие.

- Теория обучения – это онтологическое знание, технология обучения – знание предписывающее, нормативное. Поэтому в состав технологий личностно-ориентированного обучения, в нашем понимании, входят: знания о конкретных способах управления учебным процессом; об алгоритмах управления, адекватных избранной стратегии обучения; создание схем ориентировочной основы учебных действий; составление системы тестов и других диагностических процедур в зависимости от заданного уровня обучения; создание дидактических текстов (технологических карт) и отбор учебных задач и ситуаций для обучения. Их реализация и воспроизводство прямо зависят от профессионально-технологической компетентности преподавателя

- Достижения педагогической науки, школьной и вузовской практики привели к выделению педагогической технологии как отрасли педагогической науки, в которой тесно соединились теоретические и практические результаты оптимизации учебно-познавательной деятельности. В разработке проблемы технологизации учебного процесса отечественная педагогика активно использует зарубежный опыт и собственные достижения. В зарубежной педагогике развитие педагогических технологий прежде всего ориентировано на индивидуализацию процесса обучения, что достигается через активное использование программированного обучения и технических средств.

- В России приоритет отдан развивающему обучению, педагогике сотрудничества. Следовательно, поиск путей рационализации управления процессом усвоения знаний и развития личности обучаемых осуществляется с опорой на психологию развивающего обучения, на концепции управления умственной деятельностью, на педагогические концепции активизации познавательной деятельности, познавательной самостоятельности, сотрудничества, на концепцию оптимизации и интенсификации учебного процесса.

---

Дата добавления: 2019-01-14; просмотров: 280; Мы поможем в написании вашей работы!

Поделиться с друзьями:

---

---

Мы поможем в написании ваших работ!