Часть II ПИСЬМО: НАРУШЕНИЕ И ВОССТАНОВЛЕНИЕ 14 страница
Больной. А-а, вот сто, а вот — восемь единиц... а нуль не знаю, как это...
Больному дается число 104.
Педагог. Где единицы? (Больной показывает правильно.) А где сотни? (Неуверенно, но правильно выполняет задание.)
Больной. Я знаю сто... сто... а нуль... как быть?
Педагог. Проанализируйте состав этого числа. Скажите, где здесь единицы?
Больной. (Колеблясь, показывает на цифру 4.) А это сто... сотни (правильно указывает на 1)... знаю, что четыре, а нуль не знаю.
Больной затруднялся в оценке значения нуля в составе числа. Разрядное строение двузначного и трехзначного чисел больным было усвоено уже на основе предыдущей работы с числом. Выписка из протокола
Больному даются двузначные числа 19, 25, 98, 15, 44, 33.
Педагог. Покажите, где десятки, а где единицы в этих числах.
Больной правильно выполнил задание.
Педагог. Сколько знаков в числе, которое начинается с сотен?
Больной. Три.
Педагог. Составьте число, где были бы сотни, десятки и единицы.
Больной правильно выполняет задание: 105, 240, 333 и др.
Восстановление осознания разрядного строения числа у нашего больного шло в соответствии с восстановлением процесса называния чисел. Использование таблиц 1 и 2, указывающих на способ образования слов-наименований чисел, очень помогала восстановлению понимания разрядности числа. Способствовали закреплению знаний о разрядном строении числа упражнения, в которых от больного требовалось находить нужные разряды в заданном числе, называть эти разряды, строить (из карточек) число по задаваемой устной схеме (поставить карточку на место единиц, найти место сотням, сказать, какой разряд находится в пустующем месте, и т.д.), упражнения с разрядной сеткой, чтение чисел, написанных не только горизонтально, но и вертикально и т.д.
|
|
|
Пример.
Педагог. Назовите недостающие разряды в числах 5-24, -25, -О, 4-57 и т.д.
Больной правильно выполняет задание.
Педагог. Составьте число 1025.
Больной быстро и правильно выполняет задание.
Педагог. Разряд сотен замените цифрой 5.
Больной так же быстро выполняет задание.
Педагог. Прочитайте новое число.
Больной правильно читает число 1525.
Педагог. Назовите недостающие разряды в следующих числах:
-025, 1-5, 10-56-.
Больной. Здесь нет тысячи, а здесь... это сотни и десятки, а так, значит... единицы, десятки... единички тысячи нет, а здесь просто единицы отсутствуют...
Очень полезным для этого больного оказался способ анализа числа, при котором он начинал с конца делить большое число на части, последовательно отделяя по три цифры (деление на классы), а затем снова с конца называл разряды, запомнив последовательность единицы — десятки — сотни — единицы тысяч — десятки тысяч. К концу обучения этот развернутый способ анализа разрядного строения числа стал сокращенным, больной хорошо усвоил название и место каждого разряда. Восстановление знаний о числе — его наименовании, соотнесение с количеством, обозначенным определенным числом, разрядном строении числа — позволило перейти к восстановлению счетных операций у описываемого больного.
|
|
|
Восстановление счетных операций шло совместно и только на фоне восстановления понятия о внутреннем составе числа, о подвижности чисел, составляющих в совокупности исходное, заданное число. С целью восстановления осознания сложных взаимодействий между числами применялась описанная выше методика, включавшая метод предметных чисел, представляющий собой серию операций, которые больной должен был усвоить и самостоятельно выполнять. Ему давалось определенное количество предметов (в пределах первого десятка), которое он должен был разделить на равные или неравные части во всевозможных комбинациях. К общему количеству предметов подкладывалась карточка с соответствующим числом. К каждой выделенной части также подкладывалось соответствующее число. Затем производилась запись, в которой отражалось взаимодействие между количествами, выраженными числами. Например, 8 палочек больной разделил на 2 равные части — по 4 и записал 8 = 4 и 4 или 8 = 4 + 4. С каждым количеством (и соответственно числом) больной работал до тех пор, пока не устанавливал всевозможные комбинации чисел. После этапа материального действия (с опорой на реальные предметы) больной переводился на обучение с опорой на написание числа (материализованное действие), т.е. с отвлеченным числом, и снова искал самые различные совокупности разных чисел в пределах одного данного. Эта методика имела широкий эффект, ее результатом явилось восстановление понимания больным внутреннего содержания действия умножения, а также восстановление действия сложения.
|
|
|
Приведем примеры, иллюстрирующие результаты восстановления понимания состава числа и действия умножения.
Выписка из протокола
Больному дается число 10 и предлагается найти среди других чисел, лежащих перед ним, те, из которых можно составить число 10.
Больной. Повторите, я не понял, что мне делать.
Педагог. Вот число 10. Из каких чисел оно состоит?
|
|
|
Больной. Из каких, я все-таки не понимаю, 10 и 10.
Больному даются для решения примеры: 5 + 5 = ;2 + 8=;12-2 = . Больной правильно решил примеры.
Педагог. Из каких же чисел получается число 10?
Больной. Ага, наверное вот это и есть 5 и 5, 2 и 8, да? Но я все-таки хорошо не понимаю.
Педагог. Решите пример: от 11 отнять 4. (Больной медленно решает пример, неуверенно пишет 7.) Как вы решили пример?
Больной. Не знаю, интуитивно. Педагог. Что вы сделали с числом 4?
Больной. Ничего.
Педагог. Скажите, эта запись примера 11-4 = равноценна этой (11 - 1)-3 = ?
Больной. Нет... а в общем я ничего не понимаю, что вы делаете.
Педагог. Решите пример 7><4 = (Больной долго думает).
Больной. Кажется... 21... нет, 28, да? Я все забыл.
Педагог. А вы не вспоминайте, а решайте. Как можно иначе записать этот пример?
Больной. Не знаю.
Педагог. Так можно: 7 + 7 + 7 + 7 = ?
Больной. Нет, это же сложение, там нужно умножение.
Выписка из протокола
Педагог. Напишите, из каких чисел состоят следующие числа: 5, 2, 3, 6, 8, 9,10. (Больной правильно выполняет все задания). А как можно другим способом получить число 10?
Больной. 20 - 10 = 10, 15 - 5 = 10, 2 х 5 = 10, 30 : 3 = 10 и др.
Больному предлагается решить пример на умножение 15x5 развернутым способом. Больной пишет: (15+15) + (15+15) + 15 = 75
30_____30
Педагог. А как проверить правильность решения?
Больной. Это нужно 75 : 5 = 15.
Восстановлению умножения и деления было уделено особое внимание. Дело в том, что у больного в связи с распадом структуры числа было затруднено понимание взаимоотношений между числами в делении и умножении. Он утратил понимание обратной связи деления с умножением. Именно поэтому больной нередко умножение проверял делением, употребляя делитель в значении делимого (5 х 6 = 30, проверку 30 : 6 = 5 больной выполнял как 6: 30 = 5). Обучение этим видам арифметических действий велось начиная с максимально развернутой формы действия. Больной быстро понял и усвоил внутреннее содержание действий умножения и деления; к концу обучения они выполнялись на уровне шепотной речи сокращенным способом.
Те же дефекты осознания внутреннего строения арифметического действия обнаруживались у больного при вычитании с переходом через десяток. В начале обучения больной не мог расчленить действие вычитания на последовательные составные операции. Этот дефект наряду с другими — нарушением осознания направления отсчета, речевыми дефектами и др. — и составляли трудности в выполнении вычитания.
Устный счет был практически недоступен больному. Он с трудом повторял задаваемый пример, решая его, он все время пытался проговаривать пример вслух, сделав вычисления, он снова и снова возвращался к началу решения, полученные данные пытался фиксировать с помощью пальцев и после нескольких таких попыток отказывался от выполнения задания. Если пример давался в письменном виде, то трудности счетной операции уменьшались, но лишь в том, что касалось удержания исходных и промежуточных данных, а трудности процесса решения оставались прежними. Если больному и удавалось правильно произвести некоторые вычислительные операции, то время решения было неизмеримо больше нормального. Приведем некоторые выписки из протоколов, иллюстрирующие описанные дефекты в счетных операциях больного.
Выписка из протокола
Больному после отказа от устного счета было предложено решать данные примеры письменно, но при этом разбить весь процесс решения на последовательные звенья.
Педагог. Решайте так, как вы привыкли делать все вычисления. Вспомните, что вы делаете сначала, что потом и все запишите... (Дается пример 45 - 18.) Оказалось, что больной не может расчленить вычитание на последовательные операции.
Больной. ...Я не знаю никаких действий, я их не улавливаю, я что-то делаю, это несомненно, но что и как — я не могу это написать. Я так... интуитивно.
Педагог. Вы ведь знаете, как обычно в школе учат решать такие примеры.
Больной. Пишет: 45 - 18 = 25 - 3... нет, не так, 25 + 3 = 25... нет, 22 (пауза).
Педагог. Ну, а дальше.
Больной. Я не знаю, что делать дальше.
На решение примеров 72 : 8 = , 63 : 7= , 56 : 8 = у больного ушло 5 мин 45 сек, а пример 66 - 17 = больной решал 2 мин 40 сек. Свои трудности он объяснял следующим образом: «Я не знал, куда деть единичку, меня все время тянет прибавить, прямо не знаю, что делать в таких случаях».
Нами было проведено специальное и длительное обучение больного вычитанию и сложению с переходом через десяток. Задачей обучения было восстановление устного счета. С этой целью мы и в этом случае, как и прежде, применили методику программированного обучения. Больному была дана карточка, на которой были записаны все последовательные операции вычитания с переходом через десяток. Сначала на карточке было обозначено решение конкретного примера, а позже эта карточка была заменена другой, на которой было обозначено решение примеров на вычитание в обобщенном виде (то же самое было выполнено и со сложением). 2) - 3) - 2) - 3) -
45-18 = 27 А-Б=Х
(D(2) (1)(2)
1)15-г 3=18 1)B=D + C
(1) (1) 2)45-15 = 30 2)А-П-У
(2) (2)
3) 30 - 3 = 27 3) У - С = X
Сбоку вверху на карточке было обозначение, фиксирующее внимание больного на том, что во втором и третьем звене производится только последовательное вычитание. Эта карточка и представляла собой программу действия.
Необходимо было создать условия для усвоения и интериоризации этого способа решения примеров. Для этого обучение велось сначала на уровне материализованного действия (т.е. все операции записывались), затем на уровне громкой речи, а позже действие счета переводилось на шепотную речь и на уровень выполнения действия «в уме».
В начале усвоения способа больной решал четыре примера в среднем за 10 мин. Однако ошибки исчезли сразу же, с первого занятия. К концу первого этапа обучения время решения четырех примеров снизилось до 2,5 мин. После того как больной научился быстро и безошибочно решать арифметические примеры с опорой на материализованную схему, постепенно стали переводить отдельные операции на уровень громкой речи. Сначала из карточки была исключена первая операция, и больной должен был лишь громко проговаривать ее, а остальные две операции выполнял письменно, с опорой на карточку. Позже таким же образом исключалась вторая, а затем и третья операции. И тогда больной решал пример уже на уровне громкой речи без опоры на материализованные средства, написанным оставался лишь заданный пример. Так же постепенно и в той же последовательности проводился и перевод процесса с уровня громкой речи на уровень решения шепотом.
Результат обучения по этой методике оказался чрезвычайно эффективным. Этот больной (как и все другие больные, страдавшие этой формой акалькулии и прошедшие у нас обучение) заново научился устному счету благодаря заданному извне и усвоенному им способу счета. Время счетной операции сократилось в несколько раз и приблизилось к нормальному, количество ошибок также значительно сократилось. Следует лишь отметить, что полной автоматизации и интериоризации способа действия мы не получили: устный счет у больного протекал с обязательным проговариванием (шепотом) заданной системы операций, хотя и в сокращенном ее виде. Проверка прочности усвоенного способа устного счета, проведенная спустя 13 месяцев после обучения, показала не только устойчивость способа, но и его обобщение: больной одинаково успешно пользовался усвоенной им системой счета и способом, который был в прошлом опыте больного и который всплыл у него после обучения и лишь благодаря ему.
Примеры. Больному даны арифметические примеры: 35 - 16, 96 - 49, 64 - 26, 46 - 23. Он должен решать их, последовательно записывая все операции, громко проговаривая их и используя схему-карточку.
Больной. Тридцать пять минус... шестнадцать. Так. Первое — это что такое шестнадцать. 16 — это равняется пятнадцать плюс один (пишет). Теперь 35 - 15 = 20. И снова отнимем 20 - 1 = 19.
Примеры были решены за 8 мин 5 сек без ошибок. Примеры 61 -19, 134 - 79, 120 - 63, 93 - 58 были решены за 5 мин 3 сек тем же развернутым способом с опорой на материализованную форму действия.
В следующий очередной курс обучения больной научился решению с опорой на запись лишь одной операции, две другие громко проговаривались им. Решение четырех примеров в этих условиях занимало 3 мин 30 сек, а позднее больной решал устно примеры на вычитание и сложение в среднем за 10—12 сек.
Мы описали конкретный случай восстановления понятия о числе и счетных операциях у больного с первичной теменно-затылочной акалькулией. Нарушения счета и методы его восстановления, изложенные здесь, характерны для всех исследованных нами больных с первичной акалькулией. Разница заключалась лишь в большей или меньшей выраженности симптомов акалькулии и наличии или отсутствии речевых дефектов в счете. Принципиальных различий, касающихся самой структуры акалькулии и методов ее преодоления у наших больных, не было.
Таким образом, проведенный анализ структуры нарушения счета, возникающего при поражении теменных и теменно-затылочных отделов коры левого полушария и методов его восстановления, позволяет сделать вывод о существенном отличии этой формы акалькулии от описанного выше нарушения счета в звене оптического и акустического восприятия. И в том, и в другом случае интеллектуальная деятельность (счет) нарушается со стороны операций при сохранности других компонентов ИД — мотивационной сферы деятельности, ориентировочно-исследовательской деятельности, контроля за своими текущими действиями и сличения полученных результатов с исходными данными. В случае первичной (теменной) акалькулии нарушаются те операции счета, которые являются ядром этого вида деятельности. В случае же оптической и сенсорной форм акалькулии нарушаются операции, играющие второстепенную роль в протекании счета и являющиеся общими для многих видов психических функций, в структуру которых входит оптическое и акустическое восприятие (письмо, чтение). Счет здесь нарушается неспецифически.
И в том, и в другом случае ставились и разные задачи восстановления, и понадобились разные методы восстановительного обучения счету.
Особый случай представляет собой «лобная» акалькулия, которая является в одно и то же время и первичной, и вторичной. Кроме того, механизмы, лежащие в основе первичной теменной акалькулии и первичной лобной, — разные. Чтобы лучше уяснить эту проблему, был проведен сравнительный анализ этих двух форм первичной акалькулии с целью уточнения их механизмов, что является важным для понимания акалькулии и для разработки методов восстановительного обучения.
Все изложенное выше помогло удостовериться в том, что первичная теменно-затылочная и лобная акалькулия резко отличаются по всем параметрам. Разница обнаруживалась и в нарушении понятия числа, и в протекании счетных операций.
3.3. Лобная и теменная акалькулии: сравнительный анализ
Мы предприняли специальное экспериментальное сравнительное исследование способности к счету у двух групп больных — «лобной» и «теменной» в усложненных условиях, в которых от больного требовалось последовательно вычитать одно и то же число, или попеременно — то одно число, то другое и каждый раз из вновь получившегося уменьшаемого: 100 - 3 = 97 - 3 = 94... 100 - 3 = 97 - 5 = 92 - 3 = . Цель этого исследования заключалась, с одной стороны, в уточнении психологической структуры нарушения счета при поражении лобных и теменных систем мозга, а с другой — в разработке соответствующих методов восстановления счета при разных формах акалькулии.
Известно, что такого рода операции требуют максимальной мобилизации всех компонентов счета: устойчивости внимания, ориентировки в задании, сличения получаемых результатов с исходными данными, с одной стороны, и устойчивости навыка в конкретных вычислительных операциях — навыка округления чисел, удержания направления отсчета и т.д. — с другой.
Из литературных данных известно, что у больных с поражением лобных долей мозга нет первичных нарушений навыков счета. У них нет дефектов в понимании разрядного строения числа, они правильно выполняют упроченные операции сложения, вычитания, умножения, деления. Дефекты у них проявляются при выполнении заданий с более сложными операциями, в которых имеется ряд последовательных и взаимосвязанных звеньев. Выполнение такого рода заданий требует устойчивости, целенаправленности, сличения результатов с исходными данными, удержания промежуточных результатов и т.д.
Наши последние экспериментально-теоретические исследования показали, что хотя такой подход в целом верен, но для современного уровня развития нейропсихологии он несколько упрощен. Дело в том, что исследования состояния интеллектуальной деятельности у больных с лобным синдромом показали принципиально разные (по механизмам) картины этих нарушений при поражении разных зон лобной области. Наиболее грубо и первично ИД нарушается при поражении префронтальных отделов мозга, ведущем к нарушению процессов обобщения и абстракции, нарушению вербальных смыслов и значений и невербализованных смыслов, нарушению процесса понимания как составной части мышления. (СНОСКА: Цветкова Л. С. Мозги интеллект. М.: Просвещение, 1995). Наши опыты со счетом показали, что он нарушается из-за дефектов не только структуры деятельности, но и ее психологического содержания — нарушения понимания, абстракции и обобщения, из-за нарушения высших синтезов. Естественно, эти дефекты не могут не привести к первичному нарушению счета как интеллектуальной деятельности. Наиболее отчетливо специфические дефекты счета у больных с поражением лобных отделов мозга могут выступать при решении примеров, представляющих собой последовательную систему операций, осуществляемых в уме.
Дата добавления: 2018-11-24; просмотров: 141; Мы поможем в написании вашей работы! |
Мы поможем в написании ваших работ!