Опыт передачи деятельного содержания и технологии.
Следующий важный аспект требований к учителю начальной школы, позволяющий реализовать требования нового стандарта, - его умение организовать в классе обучение, построенное по типу учебной деятельности. С этой точки зрения внимания заслуживает анализ опыта обучения учителей в начальной школе, реализованного на схожих теоретических основаниях - в системе развивающего обучения (РО). Эта система разрабатывалась с 70-х годов XX века под руководством профессора В.В.Давыдова на основе психологической теории учебной деятельности (Д.Б.Эльконин - В.В.Давыдов).
В соответствии с основными целями этой образовательной системы в рамках обучения, построенного по типу учебной деятельности, у детей уже в начальной школе формируются основы теоретического мышления.
Сама же учебная деятельность строится в процессе решения учащимися (совместно и под руководством учителя) учебных задач и выполнения школьниками особых учебных действий (преобразование условий задачи с целью обнаружения в предмете некоторого исходного («всеобщего») отношения, моделирования, преобразования модели, контроля и оценки). Такой способ организации обучения предполагает широкое учебное сотрудничество учащихся и сложный процесс управления коллективно - распределенной формой организации деятельности со стороны учителя. При всех отличиях системы • Д.Б.Эльконина- В.В.Давыдова от системно - деятельного подхода, описанного в новом стандарте (что может быть предметом специального обсуждения), безусловно, общее то, что как программы формирования основ теоретического мышления младших школьников в системе РО, так и УУД в новом стандарте реализуются в процессе специально организованной учителем учебной деятельности, принципиально отличающейся от готовых предписаний и ответов, свойственных традиционной модели обучения в начальной школе. Переход от научных основ психологической теории к построению учебной деятельности, имеющей своим результатом не только освоение предметного содержания, но и организацию «зоны ближайшего развития» как отдельного ученика, так и группы учащихся, организация учителем дискуссии, практическое овладение управлением процессами экстериоризации и интериоризации как составляющих частей работы с понятием - все это ни в коей мере не может быть обеспечено дополнительным изучением психологии, а требует принципиально новой системы подготовки учителя.
|
|
|
Отсутствие такой системы подготовки учителя в вузе на момент начала широкого внедрения системы РО (начало 90-х годов XX века) и несоответствие этим задачам традиционной системы ФПК, также построенной на принципах лекционной системы, привело к невозможности организации широкого распространения системы РО. В то же время благодаря целенаправленным усилиям коллектива разработчиков и связанных с ним образовательных учреждений со временем была создана, по существу, альтернативная система передачи технологии работы с учащимися, основанная на деятельной форме совместного проектирования уроков, организации учебных баз для стажировки новых учителей в тех школах, где были созданы и реально действовали эффективные образцы учебной деятельности учащихся на рефлексивном анализе способов учебной работы в этих школах.
|
|
|
Исключительно значимо то обстоятельство, что, отвечая на вопрос, где и как можно подготовить учителя для новой системы обучения, авторы этого подхода исходили из того, что в «...педагогическом училище и педагогическом институте таких учителей готовить очень трудно, так как в отношении этих учреждений возникает вопрос: где найти в них преподавателей, могущих вводить своих студентов в принципиально новый тип их педагогической работы?». Таких преподавателей (и вместе с тем методистов по начальной школе) готовить придется долго. Не исключая этого, все же можно найти более короткий путь: осуществлять переподготовку учителей, желающих и могущих работать по системе развивающего обучения.
|
|
|
Общий подход, характеризующий возможность и организацию такой переподготовки, состоял в следующем: поскольку учитель может формировать у детей полноценную учебную деятельность в процессе реализации их общения и диалогов, обеспечивая интериоризацию коллективно - распределенной формы этой деятельности и превращая ее в индивидуальную, то и новым типом своей педагогической деятельности сам учитель должен овладеть подобным же образом.
Основная позиция, следовательно, состоит в том, что подготовка учителей в системе развивающего обучения должна осуществляться только в условиях самой же реально функционирующей системы, в процессе практического решения соответствующих педагогических задач совместно с людьми (прежде всего с методистами), уже умеющими решать такие задачи. В исходной форме эта работа представляет сотрудничество учителей, желающих освоить систему развивающего обучения, и методистов соответствующей квалификации. В этих условиях учителя и методисты получают возможность выполнять совместную работу на всех стадиях учебного процесса: при проектировании уроков, их проведении, анализе и оценке. Опыт показывает, что в течение полутора-двух лет учитель, как правило, овладевает новым типом педагогической деятельности, содержанием и методами развивающего обучения, оказываясь затем способным осуществлять его самостоятельно (конечно, на основе соответствующих учебно-методических пособий). Описанная форма работы с учителями, благодаря которой в проектировании и реализации нового типа обучения детей совместно участвуют сами учителя и методисты (к этому можно добавить и исследователей-преподавателей), вполне может быть названа мастерской, где живой работой со школьниками учителя овладевают в столь же живой совместной работе с «мастерами» этого дела. Нам кажется, что овладеть любой формой живой деятельности, связанной с другими людьми, можно только этим способом, в сотрудничестве «взрослых учащихся» и «мастеров».
|
|
|
Таким образом, важнейший вывод из опыта внедрения систем РО состоит прежде всего в том, что как при создании системы переподготовки учителя (что, собственно, и было сделано в процессе внедрения системы РО), так и при создании новой системы подготовки учителя, способного организовать обучение на основе деятельного подхода, должны быть реализованы по крайней мере три важнейших принципа:
- будущий учитель в такой системе должен иметь значительно более высокую психологическую подготовку;
- обучение будущего педагога, обучающегося технологиям организации учебной деятельности, должно быть построено также на деятельных основаниях, то есть в форме решения педагогических задач и формирования его педагогической деятельности;
- для реализации этой задачи необходимо иметь практические базы, в которых уже есть эффективные образцы учебной деятельности учащихся и учителя, умеющие строить эту деятельность.
Дата добавления: 2018-11-24; просмотров: 134; Мы поможем в написании вашей работы! |
Мы поможем в написании ваших работ!