Определение уровня креативности при оценке одаренности детей
Идея выявлять уровень креативности при оценке одаренности, наряду с уровнем интеллекта, принадлежит разработчику методик диагностики креативности американскому ученому П. Торрансу. Данная идея получила дальнейшее развитие, так как появилась необходимость при оценке одаренности учитывать не только интеллект и креативность, но и особенности личностного развития человека. Но это произошло уже в конце ХХ века. Среди многих теоретических концепций одаренности (Франческо Гагне, Роберта Штернберга, Джозефа Рензулли, Ховарда Гарднера) наиболее широкое признание в современной психологии получила модель одаренности Джозефа Рензулли. Согласно его модели одаренность – это взаимодействие трех основных человеческих качеств: способности (выше среднего или специфические), высокий уровень мотивации (целеполагания) и высокий уровень креативности.
Рассмотрим основные составляющие его модели. Как известно мотив – психическое явление, управляющее поведением человека, связанным с удовлетворением потребностей, другими словами, это то, что побуждает человека к деятельности. Именно мотивация, преданность задаче, по мнению Дж. Рензулли отличает одаренного ребенка от сверстников. В ходе исследований было выявлено, что люди изначально менее способные, но имеющие высокую мотивацию в преодолении важных для них задач, становятся более успешными, чем более одаренные со слабой мотивацией к деятельности.
|
|
|
Переходя к рассмотрению креативности, стоит отметить, что до сих пор, многие отечественные ученные отказываются признавать ее некой универсальной способностью, отмечая при этом, что оно связано лишь с определенным видом деятельности. Однако как показывают исследования психологии творчества, она имеет много характеризующих параметров, что выделяет ее в универсальную способность. Вследствие чего, при оценке креативности учитываются следующие характеристики:
- оригинальность ― способность выдвигать нетрадиционные, необычные идеи, которые
отличаются от распространенных, общепринятых;
- продуктивность или «беглость» ― способность к вырабатыванию большого числа идей;
- гибкость ― способность быстро находить новые пути решения, без каких либо трудностей, устанавливать ассоциативные связи;
- «разработанность» ― другой полюс креативности, способность детально и творчески разрабатывать и усовершенствовать уже существующие идеи.
Стоит отметить, что в концепции Дж. Рензулли, он говорит не об уровне интеллекта, определяемым по системе IQ, а о способностях выше среднего.
Рассмотренная модель одаренности позволяет решать ряд вопросов, а именно определяет параметры, по которым можно выявлять одаренных детей, позволяет прогнозировать их развитие. При этом Дж. Рензулли предлагает одаренными тех, кто хотя бы по одному из представленных основных характеристик (способность, мотивация, креативность) показывают высокий уровень.
|
|
|
Рабочая концепция одаренности в России
По заданию министерства образования России в рамках президентской программы «Одаренные дети» коллектив российских психологов, под руководством Д.Б. Богоявленской и В.Д. Шадрикова, создал интересную разработку «Рабочую концепцию одаренности» (далее Концепция). Можно сказать, что это была первая попытка разработать научную концепцию одаренности на государственном уровне.
Основная идея Концепции заключалась в том, что одаренность характеризуется инструментальным и мотивационным факторами, другими словами, одаренность рассматривается в аспектах: могу и хочу.
Рассмотрим характеристики каждого из выделенных аспектов.
Инструментальный аспект характеризуется:
1 Наличием нестандартных, особых стратегий деятельности, проявляющихся в быстроте и успешности ее выполнения.
2 Индивидуальным стилем деятельности, который характеризуется самодостаточностью и склонностью «делать по-своему».
|
|
|
3 Тщательно проработанной структурой знаний, навыком распознавания изучаемого предмета в системе (умением моментально уловить самое важное, быстро перейти от частного к общему).
4 Особый тип обучаемости, при котором происходит изменение структуры знаний, представлений и умений.
Мотивационный фактор определяется:
1 Повышенной чувствительностью, которая характеризуется избирательностью к определенным сторонам предметной деятельности.
2 Явно выраженным интересом к деятельности или каким-либо предметом, полная погруженность дело.
3 Повышенной познавательной потребностью.
4 Предпочтением парадоксальной, противоречивой и неопределенной информации.
5 Высоким стремлением к совершенству, постановке труднодостижимых целей и критичностью к результатам собственной деятельности.
Названные характеристики одаренности, позволяют определять весь спектр проблем выявления и развития детской одаренности.
Спустя пять лет, в 2003 году, вышло второе, расширенное и переработанное, издание «Рабочей концепции одаренности». В создание этой концепции вложили свои силы такие видные ученые, как Ю.Д. Бабаева, Д.Б. Богоявленская, А.В. Брушлинский, И.И. Ильясов, В.П. Дружинин, И.В. Калиш, Н.С. Лейтес, А.М. Матюшкин, А.А. Мелик-Пашаев, В.И. Панов, Д.В. Ушаков, М.А. Холодная, В.Д. Шадриков (научный редактор), Н.Б. Шумакова, В.С. Юркевич. В разработанной концепции представлены результаты отечественных исследований, современные направления мировой науки, а также опыт работы с одаренными детьми. Координационный совет программы «Одаренные дети» рекомендовал использовать Концепцию для планирования деятельности по работе с одаренными детьми в России. В данной концепции представление об одаренности рассматривается по-иному, отличается тем, что не ограничивается только высоким уровнем развития каких-либо способностейребенка, также иначе трактуется вопрос о творческой одаренности .
|
|
|
Согласно Концепции российских ученых, «одаренность ― это системное, развивающееся в течение жизни качество психики, которое определяет возможность достижения человеком более высоких (необычных, незаурядных) результатов в одном или нескольких видах деятельности по сравнению с другими людьми»
На сегодняшний день большинство психологов признает, что уровень, качественное своеобразие и характер развития одаренности ― это всегда результат сложного взаимодействия наследственности (природных задатков) и социальной среды, опосредованного деятельностью ребенка (игровой, учебной, трудовой).
Американскими учеными «одаренность» понимается как "потенциал к достижениям на чрезвычайно высоком уровне по сравнению с другими людьми данного возраста, обучения и социального окружения"
А. Шведел и Р. Стернберг «расширяют» как теоретически, так и практически понятие «одаренность». Их концепция одаренности строится на том, что от опыта, полученного в раннем детстве, напрямую зависит одаренность взрослого человека.
Одаренность А. Шведел и Р. Стернберг понимают как «качество, которое возникает, как правило, постепенно в контексте «человек-среда».
В Концепции предложена следующая классификация видов одаренности по критерию «вид деятельности и обеспечивающие ее сферы психики»:
В практической деятельности, в частности, можно выделить одаренность в ремеслах, спортивную и организационную.
В познавательной деятельности — интеллектуальную одаренность различных видов в зависимости от предметного содержания деятельности (одаренность в области естественных и гуманитарных наук, интеллектуальных игр и др.).
В художественно-эстетической деятельности — хореографическую, сценическую, литературно-поэтическую, изобразительную и музыкальную одаренность.
В коммуникативной деятельности — лидерскую и аттрактивную одаренность (способность привлечь к себе и вызвать симпатию).
В духовно-ценностной деятельности — одаренность, которая проявляется в создании новых духовных ценностей и служении людям.
Данная классификация является наиболее важной в плане понимания качественного своеобразия природы одаренности .
Основные категории одаренности, предложенные С. Марлэнд в 1972 году: "общая интеллектуальная одаренность; специфическая одаренность; предпочтение ребенка заниматься каким-то определенным видом деятельности; творчество или продуктивность мышления; способность к лидерству; способность к визуальным и исполнительским видам деятельности; психомоторные способности". С. Марлэнд различает детей "способных к одному типу занятий, и детей общеодаренных; талант как способность и как тенденцию к личностному развитию. Результаты изучения современного состояния психологических трактовок феномена "общая (умственная) одаренность" позволяет в качестве основных его характеристик выделить опережающее интеллектуальное развитие и способность к творчеству".
На сегодняшний день большинство психологов признает, что уровень, качественное своеобразие и характер развития одаренности ― это всегда результат сложного взаимодействия наследственности (природных задатков) и социальной среды, опосредованного деятельностью ребенка (игровой, учебной, трудовой). Но если на наследственные факторы мы повлиять не в силах, то создать благоприятную среду и организовать деятельность одаренного ребенка, которые будут направлены на развитие творческого потенциала ученика, является первостепенной задачей школы, родителей, государства.
Хансфорд (Hansford, 1985) отмечала, что для работы с одаренными детьми, требуется особый тип «хороших» учителей. Такие учителя должны быть способны удовлетворить специальные образовательные, социальные и эмоциональные потребности одаренных детей. Это и определяет особые требования к профессиональной и личностной подготовке учителя.
Хансфорд обнаружила, что многие характеристики учителей, такие как: глубокое понимание предмета, уверенность в себе, хорошее чувство юмора, организационные навыки, недостаточны для учителей, работающих с одаренными детьми, что существуют и другие качества, которые имеют особые значения. Она определила пять таких качеств. Во-первых, это открытость, которая относится к способности учителя быть чувствительным и принимающим. Во-вторых, это гибкость. «Хороший» учитель для одаренных детей должен быть гибким в своем подходе к учебной программе и обучению. Гибкость определяется как «потенциал» учителя. В-третьих, чувство позитивного самовосприятия является обязательным для учителей одаренных. В-четвертых, это сильные коммуникативные навыки и, в-пятых, интеллект учителя.
Исследования в области изучения учителей для одаренных детей показывают, что именно эти дети, как никто другой нуждаются в учителе.
Так, Б. Блум определил, что для развития одаренных детей, необходимы три вида учителей, при этом работа каждого из них крайне важна. Он назвал следующие типы учителей:
- учитель, вовлекающий ребенка в учебный предмет, вызывающий интерес к нему;
- учитель, закладывающий основы мастерства, отрабатывающий с ребенком технику исполнения;
- учитель, выводящий одаренных детей на высокопрофессиональный уровень.
Первоначально приведем анализ общенаучных подходов к понятию «подготовка», для дальнейшего определения специфики подготовки учителя к работе с одаренными детьми. Анализ показал, что исследователи при рассмотрении подготовки учителей к профессиональной деятельности
основываются на различных методологических подходах, а именно личностно-деятельностном, компетентностном.
Рассматривая подготовку в контексте личностно-деятельностного подхода, стоит отметить его особенность. Она заключается в том, что в процессе подготовки происходит изменения не только в профессиональной деятельности, но и в развитии личностных качеств педагога. Ильина Н.Ф., Сластенин В.А., Хуторской А.В. и другие исследователи, говоря профессиональной подготовке учителя, рассматривают ее как совокупность знаниевой составляющей и качественных характеристик, которые благоприятно влияют на развитие личности, обеспечивают формирование высокого уровня компетенции учителя. Исследователи А.Б. Леонова, В.Т. Мышкина, В.Д. Шадриков отмечают, в процессе подготовки необходимо создавать ситуации, при которых происходит самосовершенствование личности педагога. Это обусловлено тем, что учитель сможет самостоятельно активно участвовать в образовательном процессе, проектировать образовательный пути, лишь в условиях развивающейся образовательной среды.
Сторонники данного подхода выделяют два компонента: личностный и деятельностный.
На личностном уровне происходит формирование отношения к профессиональной деятельности, как следствие развития индивидуальных и моральных психологических качеств личности (И.А. Зимняя, А.Н. Леонтьев и др.).
Деятельностный компонент обеспечивает не только накопление знаний, умения и навыков, которые отражаются на эффективности профессиональной деятельности педагога, но и способствует преобразованию его профессиональной деятельности. В этом и заключается сущность подготовки педагогов в логике рассматриваемого подхода (Л.Н. Горбунова, А.Б. Леонова, И.П. Цвелюх, В.Д. Шадриков и др.). Как считают Л.Н. Горбунова и И.П. Цвелюх, результатом такого преобразования должно стать формирование субъектной позиции, на основании которой можно судить о характере готовности педагога к деятельности [6; 7].
Названные авторы выделяют критерии, по которым можно определить готовность педагога к совершенствованию как личностных качеств, так и профессиональной деятельности.
Первый критерий
– мотивационно- ценностный, выражается в стремлении к самообразованию, проектированию
профессиональной деятельности и совершенствованию собственного опыта.
Второй критерий – операционально-деятельностный, он включает в себя актуализацию
профессиональных способностей, владение профессиональными знаниями, а также коррекцию деятельности.
Третий критерий – рефлексивно-оценочный, заключающийся в умении выявлять затруднения и проблемы профессионального характера, интерпретировать их причины, оценивать результаты деятельности.
Рассмотрение компетентностного подхода к подготовке учителя, выбрано не случайно, это объясняется, как уже отмечалось выше, введение профессионального стандарта педагога, который наполнен новыми компетенциями педагога, необходимыми для его эффективной профессиональной деятельности. Согласно стандарту: профессиональная компетенция – способность успешно действовать на основе практического опыта, умения и знаний при решении профессиональных задач. И этот практический опыт, умения и знания можно получить только при грамотной подготовки педагога.
Отечественные ученые в логике компетентностного подхода рассматривают подготовку не только как процесс, но и как результат развития компетентности педагога.
Маркова А.К. считает, что в процессе подготовки должно происходить формирование следующих профессиональных компетенций:
профессиональные (объективно-необходимые) педагогические знания (гностический компонент);
профессиональные педагогические позиции, установки учителя, требуемые в его профессии (ценностно-смысловой компонент);
профессиональные (объективно необходимые) педагогические умения (деятельностный компонент);
личностные особенности, обеспечивающие овладение учителем профессиональными знаниями
и умениями (личностный компонент).
Л.М. Митина считает, что в процессе подготовки в структуре профессиональной компетентности учителя должны формироваться три подструктуры: деятельностная, коммуникативная, личностная.
Деятельностная обеспечивает педагогам владение педагогическими знаниями, педагогическими средствами и способами для реализации педагогических действий.
Коммуникативная подструктура подразумевает развитие умений, навыков и способов творческого осуществления педагогического общения: информационного, социально-перцептивного, самопрезентативного, интерактивного, аффективного.
Личностная структура отражает педагогический такт, педагогическую рефлексию, педагогическую направленность, педагогическое мышление и педагогическое целеполагание .
Определяя арсенал педагогических средств для подготовки педагогов к работе с одаренными детьми, обратимся к результатам исследования ученых Санкт-Петербурга (В.А. Козырев, Е.В. Пискунова, Н.Ф. Радионова, А.П. Тряпицына и др.), представляющим для нас большой научный интерес.
Следует указать, что единицей профессиональной подготовки в логике компетентностного подхода, по мнению авторов, является профессиональная задача. При этом совокупность профессиональных задач образует «ядро» содержания профессиональной подготовки, а этапы становления профессиональной компетентности определяют логику «развертывания» ее содержания.
Рассматривая профессиональную компетентность как результат подготовки, названные ученые раскрывают ее как «… интегральную характеристику, определяющую способность специалиста решать профессиональные проблемы и типичные профессиональные задачи, возникающие в реальных ситуациях профессиональной деятельности, с использованием знаний, профессионального и жизненного опыта, ценностей и наклонностей».
Компетентность всегда проявляется в деятельности, при решении учителем профессиональных задач в органическом единстве с ценностями человека,
т.е. при условии глубокой личностной заинтересованности в данном виде деятельности. Авторами выделяются пять основных групп задач, которые отражают базовую компетентность современного педагога:
видеть ребенка (ученика) в образовательном процессе;
строить образовательный процесс, ориентированный на достижение целей конкретной ступени образования;
устанавливать взаимодействие с другими субъектами образовательного процесса, партнерами школы;
создавать и использовать в педагогических целях образовательную среду (пространство школы);
проектировать и осуществлять профессиональное самообразование.
С учетом выше изложенного, подготовку педагогов к работе с одаренными детьми будем рассматривать как процесс формирования у них способности решать профессиональные задачи, касающиеся выявления и развития одаренных детей. Результатом такой подготовки становится формирование у педагогов готовности и способности:
- знать психолого-педагогические закономерности и особенности возрастного и личностного развития одаренных детей и уметь выявлять данные закономерности и особенности;
- уметь отбирать оптимальные способы организации образования процесса, выбирать образовательные технологии, необходимые для работы с одаренными детьми, а также проектировать индивидуальные программы развития и реализовывать их;
- применять различные способы педагогического взаимодействия между всеми субъектами образовательного процесса, ориентированные на ценностное отношение к одаренным детям;
- осуществлять профессиональное самообразование по вопросам эффективной работы педагога с одаренными детьми.
Анализ статей показал, что в нашей стране проблема подготовки учителей к работе с одаренными детьми является наиболее актуальной и на пути решения этой проблемы существует множество препятствий.
Как показывает зарубежный опыт, для работы с одаренными детьми не допускаются учителя не прошедшие специальной подготовки, не имеющие квалифицированного удостоверения. Учителям необходимо пройти от трех до восемнадцати учебных курсов. В США в 62 учебных заведениях ― педагогических колледжах и университетах ― читаются курсы для подготовки учителей к такой работе. Но, к сожалению, в России таких специальных курсов, дающих полноценную и всестороннюю подготовку учителя практически нет.
Дата добавления: 2018-11-24; просмотров: 230; Мы поможем в написании вашей работы! |
Мы поможем в написании ваших работ!