ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА СВОЕОБРАЗИЯ СЛОВАРЯ УЧАЩИХСЯ

ВЫСШЕЕ ОБРАЗОВАНИЕ

А . Г . ЗИКЕЕВ

РАБОТА НАД ЛЕКСИКОЙ В НАЧАЛЬНЫХ КЛАССАХ

СПЕЦИАЛЬНЫХ ( КОРРЕКЦИОННЫХ ) ШКОЛ

Допущено

Учебно-методическим объединением

по специальностям педагогического образования

в качестве учебного пособия для студентов высших

учебных заведений , обучающихся по специальности

031700 — Олигофренопедагогика

Москва

2002

УДК 615.851.4(075.8) ББК 74.3я73 360

Рецензенты:

доктор психологических наук, профессор Л. И. Тигранова; кандидат педагогических наук, доцент Н.Р.Морева

Зикеев А. Г.

3 60 Работа над лексикой в начальных классах специальных (коррекционных) школ: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений. — М.: Издательский центр «Академия», 2002. - 176 с.

ISBN 5-7695-0973-2

В учебном пособии дано описание характерных особенностей развития лексической основы речи младших школьников специ­альных (коррекционных) образовательных учреждений: детей глу­хих и слабослышащих, с задержкой психического развития, с це­ребральным параличом, с общими нарушениями речи, с наруше­ниями интеллекта, с нарушениями зрения; показаны основные направления работы над словарем этих учащихся.

Книга будет также полезна учителям специальных (коррекци­онных) образовательных учреждений и слушателям курсов повы­шения квалификации и переподготовки педагогических кадров.

УДК 615.851.4(075.8) ББК 74.3я73

© Зикеев А.Г., 2002
ISBN 5-7695-0973-2                             © Издательский центр «Академия», 2002

ОГЛАВЛЕНИЕ

Введение....................................................................................................................... 3

Глава 1. Формирование лексико-семантических умений

У учащихся в их речевой деятельности........................................... 6

Глава 2. Своеобразие лексического запаса младших школьников
с отклонениями в развитии и содержание словарной
работы с ними......................................................................................... 15

2.1. Общая характеристика своеобразия словаря учащихся .... 15

2.2. Содержание и задачи словарной работы в начальных
классах специальных (коррекционных) школ......................... 29

Глава 3. Работа над лексикой в системе обучения языку младших

школьников с отклонениями в развитии................................................ 47

3.1. Принципы отбора и группировка словаря на уроках
русского языка................................................................................... 47

3.2. Методическая типология лексики как основа

для ее семантизации........................................................................ 64

Особенности лексической работы с полнозначными

словами ........................................................................................ 69

Особенности лексической работы с производными

словами ........................................................................................ 89

Особенности лексической работы с неполнозначными

словами ........................................................................................ 93

3.3. Общие требования к введению новой лексики в речь
учащихся и ее закреплению........................................................ 101

Заключение.............................................................................................................. 115

Приложение А.......................................................................................................... 118

Приложение Б.......................................................................................................... 127

Памяти коллеги и дорогого друга

Кирилла Георгиевича Коровина

посвящается

ВВЕДЕНИЕ

Слово — основная структурно-семантическая единица языка, без которой невозможна речевая деятельность. Успешность этой деятельности во многом зависит от объема словаря, используемо­го в общении, от точности и правильности понимания значения слова, от возможностей его выбора и включения в требуемый кон­текст.

Лексический состав — важнейший компонент языка, без усвое­ния которого нельзя овладеть речью как средством общения и орудием мышления. Поэтому работе над словом в школе, в осо­бенности в ее начальном звене, всегда придавалось исключитель­ное значение. Лексическая или словарная работа в начальных клас­сах проводится при выполнении требований всех разделов учеб­ной программы по языку: на уроках обучения грамоте, на уроках развития речи и грамматики, на уроках чтения и «знакомства с окружающим миром».

Объем знаний и умений, связанный с овладением лексикой в начальных классах общеобразовательной школы, достаточно велик. Он представлен в учебниках и программах в разделах «Лексика», «Синонимы», «Многозначные слова», «Родственные слова» и др.

Установка на овладение лексикой и различными понятиями типа «слово», «значение слова», «многозначные слова», «синони­мы» и т.д. тесно связана с самым обширным разделом школьного курса русского языка — с грамматикой, и в частности с морфо­логией — с темой «Части речи».

Основной задачей помимо обогащения словаря, обучения его правильному употреблению, выработки умения ориентироваться в морфемном составе слова и словообразовании является в на­чальной общеобразовательной школе также использование зна­ний для орфографических целей и формирования навыков право­писания.

Работа над словарем в начальных классах общеобразователь­ной школы, в основном направленная на решение стилистиче­ских и орфографических задач, имеет своей целью развитие речи учащихся и придание ей большей выразительности. Во всех случа­ях учитель, осуществляя словарную работу, опирается на само­стоятельную, сформировавшуюся речь учащихся, при этом он шли­фует ее и делает более полноценной в стилистическом отноше-

нии. Если кратко сформулировать основную задачу словарной ра­боты в начальной общеобразовательной школе, то она сводится к следующему: обогащение и уточнение словаря учащихся, его ак­тивизация, борьба за чистоту речи¹.

Нарушение в раннем детстве органов чувств, интеллектуаль­ной или эмоциональной деятельности так или иначе сказывается на общем развитии речи ребенка, и в частности — на владении словом в качестве основного носителя значения в языке. Иска­женное произношение слов, ограниченность лексического соста­ва, неправильное или неточное понимание и употребление слова детьми с отклонениями в развитии в той или иной мере отража­ется на эффективности их общения с окружающими, на возмож­ности более точного и выразительного оформления содержания своих мыслей.

Овладение детьми с дефектами в развитии (как дошкольного, так и младшего школьного возраста) лексической основой языка требует решения таких вопросов, как определение места работы над лексикой в системе обучения языку, группировка лексики и определение принципов ее отбора, разработка методической ти­пологии лексики, которая учитывала бы трудности усвоения слов различных категорий; построение обучения в такой последова­тельности, которая обеспечивала бы образование лексико-грам-матических обобщений и закрепление их в процессе речевого об­щения. Поэтому одной из первоочередных задач, которые стоят при словарной работе с учащимися, имеющими ограниченные речевые возможности, является формирование или коррекция лек-сико-семантической стороны их речи.

Методика развития словарного состава в условиях обучения учащихся начальных классов специальных (коррекционных) об­разовательных учреждений должна предусматривать различные уровни педагогического воздействия, которые зависят от харак­тера отклонений в развитии учащихся, от этапа работы по разви­тию речи, от индивидуальных речевых возможностей ученика.

Можно выделить следующие уровни в работе над лексической основой речевой деятельности учащихся.

1. Формирование словаря. Это словарная работа в условиях глу­
бокого недоразвития речи, когда учащиеся имеют минимальный
словарный запас и не в состоянии производить звукобуквенное
структурирование слова.

2. Лексико-семантическая коррекция словарного запаса. У уча­
щихся имеется словарь в рамках отдельных предложений, но слова
употребляются неправильно по своим лексико-грамматическим

¹ Многие методисты рассматривают словарную работу в начальных классах как ведущее направление в развитии речи учащихся (М.Т.Баранов, 1969; Т.А.Лады­женская, 1980; М.Р.Львов, 1985; А.В.Прудникова, 1979; и др.).

характеристикам (смешение значений слов, замещение частей речи и др.).

3. Уточнение словаря. Развитие у учащихся точности и вырази­
тельности при использовании словарного запаса; уточнение зна­
чений словообразующих структур, устранение ошибок в лекси­
ческих сочетаниях и при употреблении многозначных слов.

4. Обогащение словаря за счет усвоения новых, ранее неизвес­
тных учащимся слов на основе тематической их группировки и
определения словообразовательной ценности; усвоение лекси­
ческой синонимии и слов с переносным или абстрактным зна­
чением.

5. Активизация словаря за счет использования его коммуника­
тивных возможностей при включении в диалогическую речь, пе­
ресказы, изложения и в другие виды связной речи. Для активиза­
ции лексического состава слово должно быть правильно воспри­
нято в контексте, должны быть поняты оттенки его значения;
слово должно войти в активный словарь ребенка и воспроизво­
диться в нужных случаях при общении.

Эти уровни работы над словом, реализуемые в начальных клас­сах на практической основе, взаимодействуют и дополняют друг друга в зависимости от речевых возможностей учащихся.

Словарная работа предусматривается во всех программах на­чальных классов специальных (коррекционных) образовательных учреждений. В некоторых программах она выделяется в специаль­ные разделы, в других — регламентируется определенным лексиче­ским минимумом, в третьих — группируется по тематическому признаку. Так или иначе программы содержательно обусловлива­ют работу над словарем учащихся, и их анализ важен для опреде­ления как общих приемов и методов словарной работы, так и особых, связанных с своеобразием речевого развития детей той или иной категории.

Задача учебного пособия — дать характеристику лексического запаса, а точнее лексико -семантических возможностей младших школьников с различными отклонениями в развитии; определить место и содержание работы над словом в программе по языку в начальных классах специальных (коррекционных) образователь­ных учреждений, наметить направления словарной работы в этих классах и систематизировать эту работу.

Глава 1

ФОРМИРОВАНИЕ ЛЕКСИКО-СЕМАНТИЧЕСКИХ

УМЕНИЙ У УЧАЩИХСЯ В ИХ РЕЧЕВОЙ

ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

Обучение языку в специальных (коррекционных) образователь­ных учреждениях со временем все более получает практическую направленность: оно ставит своей задачей активное овладение сло­весной речью учащимися с отклонениями в развитии в целях об­щения. Языковая коммуникация в ее различных видах может осу­ществляться при наличии определенного запаса слов и умения пользоваться им, поэтому работа над лексикой приобретает осо­бенно важное значение.

Овладение лексическим аспектом языка вызывает у учащихся с ограниченными речевыми возможностями значительные труд­ности, поскольку само по себе слово — базисная единица языка — очень сложное, разноплановое и многомерное явление, универ­сальное по характеру и уникальное по объему выполняемых в языке функций. С научно-теоретической точки зрения в нем «перекре­щиваются самые различные лингвистические интересы: фонети­ческие, морфологические, лексикологические, синтаксические, социоэтнографические, не говоря уже о слове как объекте логи­ки, психологии, философии...»¹.

В представленном пособии преимущественно будет рассматри­ваться лексико-семантический аспект языка в процессе его раз­вития у ребенка. Естественно, мы исходим из того, что речевая деятельность носит системный характер и предполагает сложное взаимодействие и взаимосвязь ее различных сторон: фонетико-звуковой, лексической и грамматической. Слова как основные единицы языка соединяют в себе все эти три основных компо­нента, и нарушение одного из них влияет на общее развитие ре­чевой деятельности, часто обусловливая недоразвитие коммуни­кативной функции языка.

Из многочисленных проблем, встающих при формировании полноценной речи у учащихся, имеющих отклонения в развитии,

¹ Шмелев Д. Н. Проблемы семантического анализа лексики. — М., 1973. — С. 35.

одной из наиболее важных и существенных является овладение лексической основой языка.

Речевое общение невозможно без слова, так же как оно невоз­можно без значения. Как отмечал Л. С. Выготский, «общение не­обходимо предполагает обобщение и развитие словесного значе­ния»¹. Такой материальной единицей, соединяющей в себе «зву­ковой сигнал» и значение и одновременно осуществляющей обоб­щение, является слово.

Обозначая предметы и замещая их, слово приобрело предмет­ную соотнесенность, явилось основой номинативной функции речи. Оно позволило отделить от предмета его свойства, действия, ко­торые в действительности от него не отделяются. Вместе с тем, осуществляя функцию обозначения и обобщения, слово реализу­ет свое значение², уточняя и обогащая его только в контексте. Слова, взятые вне контекста, лишь называют вещи и явления дей­ствительности, служат обозначению этих явлений, но не обеспе­чивают владения языком как средством общения, не осуществля­ют речевой деятельности.

В.В.Виноградов справедливо указывал на то обстоятельство, что «значение слова определяется не только соотнесением его тому понятию, которое выражается с помощью этого слова... оно зави­сит от свойств части речи, той грамматической категории, к ко­торой принадлежит слово, от общественно осознанных и отсто­явшихся контекстов его употребления, от конкретных лексиче­ских связей его с другими словами, обусловленных присущими данному языку законами сочетания словесных значений»³.

В речи слово всегда грамматически оформлено, оно несет на­ряду с семантической определенную грамматическую информа­цию. А. И. Смирницкий подчеркивал единство, спаянность лекси­ческого и грамматического в слове: «Слово, будучи прежде всего единицей словарного состава, лексики, вместе с тем имеет и грам­матическую сторону и является важнейшей единицей, с которой имеет дело грамматика»⁴.

Таким образом, слово, с одной стороны, является строитель­ным материалом, «тем кирпичом, которым строится наша речь»⁵, с другой — это грамматически оформленная единица языка, ко-

¹ Выготский Л. С. Собр. соч.: В 6 т. — М., 1982. — Т. 2. — С. 19.

Как отмечал С.Л.Рубинштейн, «...значение слова — это его собственное семантическое содержание, являющееся обобщенным отражением предмета». Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. — М., 1989. — Т. 1. — С. 445.

³ Виноградов В. В. Русский язык: (Грамматическое учение о слове). — М., 1972. —
Сб.

⁴ Смирницкий А. И. К вопросу о слове // Вопросы теории и истории языка. —
М., 1952. - С. 182.

⁵ Щерба Л. В. Преподавание иностранных языков в средней школе. — М.,
1947. - С. 175.

торая «как система форм и значений является фокусом взаимо­действия грамматических категорий языка»¹.

Вместе с тем лексический состав языка сам по себе богат и сложен. В него входят знаменательная (полнозначная) лексика и строевая, связанная с построением речи. По особенностям обоз­начаемых понятий выделяются слова с конкретным и отвлечен­ным значением, слова с различными иерархическими взаимоот­ношениями (родовые и видовые понятия, единичные и собира­тельные понятия); слова, имеющие прямое или переносное зна­чение. Слова различаются и по своей принадлежности к семанти-ко-грамматическим категориям (частям речи) и по особенностям морфемной структуры. Все эти типы, виды, группы, модели слов и по значению и по форме находятся в системных отношениях. Усвоение этих системных отношений и связано непосредственно с овладением лексико-семантической основой языка.

Одним из важнейших условий эффективности овладения лек­сико-семантической основой языка является осуществление един­ства и взаимосвязи формирования речи и развития мышления. Это один из основополагающих методологических принципов, игра­ющих существенную роль в практике обучения языку детей, име­ющих отклонения в речевом развитии. Из него следует, что, фор­мируя в определенной последовательности речь учащихся, мы тем самым развиваем и их мышление, ибо, как отмечал Л. С. Выгот­ский, «мысль не выражается в слове, но совершается (раз­рядка наша. — А. 3.) в нем»².

На уроках русского языка речевой материал должен подбираться и группироваться в такой последовательности, которая обеспечи­вала бы учащимся с недоразвитием речи постепенный переход от свойственного им наглядного, конкретного отражения окружаю­щих явлений к более отвлеченному и обобщенному осознанию действительности на основе языка.

Практическая реализация этого принципа проявляется в том, что усвоение лексики ведется от значений конкретных к более абстрактным и в том, что сначала усваиваются более простые, а затем более сложные структуры, требующие более высокого уровня отвлечения и обобщения. Так, учащиеся начинают знакомиться с частями речи с обозначения названий предметов и действий, за­тем переходят к усвоению названий признаков предметов, затем качеств действия, местоимений и т.д.³ Но и внутри каждой части

¹ Виноградов В. В. Русский язык: (Грамматическое учение о слове). — М., 1972. —
С. 15.

² Выготский Л. С. Собр. соч.: В 6 т. — М., 1982. — Т. 2. — С. 360.

³ В известной степени такая последовательность совпадает со ступенями раз­
вития детской речи, приводимыми Л.С.Выготским в исследовании «История
развития высших психических функций»: ступени предмета, действия, качества,
отношений (Собр. соч.: В 6 т. — М., 1983. — Т. 3. — С. 255).

речи отбирается словарь на основе нарастания абстрактности в значении. Например, сначала усваиваются глаголы, обозначаю­щие состояние и перемещение, затем обозначающие воздействие на предмет и т.д., кончая глаголами, обозначающими поведен­ческие действия.

Одновременно с лексикой также постепенно происходит зна­комство с синтаксическими структурами, в которых она реализу­ется: от двучленного простого предложения, отражающего наи­более элементарные отношения действительности, усложняясь до сложноподчиненных предложений, выражающих причинно-след­ственные, временные и другие соотношения двух или нескольких действий.

Особенностью реализации принципа единства развития мыш­ления и речи в специальном педагогическом процессе является и то, что на всех уроках развития речи предусматривается «смысло­вая» коррекция у учащихся речевого материала, специальная ра­бота по уточнению значения слов и грамматических форм.

Соблюдение рассматриваемого принципа требует также того, чтобы усвоение языка происходило не путем простой репродук­ции лексического материала или механического его заучивания; ученик при обучении языку должен быть поставлен в условия ре­шения мыслительной задачи. Как справедливо отмечает Н.И.Жин-кин, «выученные с голоса словесные связи еще не являются смыс­ловыми связями. Признак смысловой связи — самостоятельность ее составления на основе переработки полученной информации»¹.

Словарный состав учащихся должен формироваться с учетом специфики развития их речи и особенностей усваиваемого языко­вого материала: его частности (употребительности), сочетаемости и т.д. Поэтому при отборе и организации лексики и синтаксиче­ских структур необходимо исходить не только из того, как они представлены в речи учащихся, но и из той роли, какую они играют в системе языка². Например, в речи алаликов, слабослы­шащих, детей с церебральным параличом, поступающих в шко­лы, относительно мало названий действий, служебных слов, в то время как названия действий составляют предикативную основу предложений, а служебные слова являются важнейшими элемен­тами сцепления слов.

Рассматривая работу над словарем как проблему психолого-педагогическую, как проблему формирования и расширения лек­сического состава, нельзя не остановиться на тех важнейших ас­пектах, которые составляют основу ее правильного решения.

¹ Жинкин Н. И. Грамматика и смысл // Язык и человек. — М., 1970. — Вып. 4. — С. 30.

Отбор материала с учетом языковых закономерностей не исключает воз­можности усвоения его в условиях непосредственного общения, где основопо­лагающим фактором становится реальная действительность.

Наши наблюдения и опыт экспериментального обучения пока­зывают, что одним из основных условий успешного формирования лексического запаса речи является то, как в процессе обучения учащимся раскрывается значение слова. Именно значение слова в наипростейшем виде отражает единство мышления и речи, «сло­во, лишенное значения, есть прежде всего мертвое слово»¹. В свою очередь, значение образуется и может существовать как «фено­мен мысли» лишь благодаря обобщению. Поэтому, планируя ра­боту над лексикой, следует учитывать количество слов, подлежа­щих усвоению, их возможную тематическую или ситуативную бли­зость, способы их усвоения. При работе над лексикой важно и то, что усвоил ребенок, и то, как, с помощью каких мыслительных операций он усвоил речевой материал. Важны как сам факт усвое­ния и глубина усвоения, так и развитие способов усвоения лекси­ки, т. е. развитие мыслительной деятельности в процессе усвоения значений слов.

Важнейшим условием правильного формирования лексики яв­ляется раскрытие обобщающей функции слова. Это достигается не простым восприятием предмета, явления и его называнием, а подведением ученика к определенным мыслительным операциям путем сопоставления близких явлений, выделения их существен­ных признаков (И.М.Соловьев, 1966; Ж.И.Шиф, 1968; Т.В.Ро­занова, 1971; и др.).

Такой подход к слову позволяет сформировать понятие², выра­женное данным словом, осуществить перенос значения на близ­кие по содержанию или сходные ситуации, явления или предме­ты. Приведем пример. Учащиеся подготовительного класса долж­ны были усвоить значение слова открой. Как показала проверка, у большинства учеников это слово было как бы привязано к дей­ствию с одним предметом (открой дверь). Слово открой не обоб­щало, не выделяло существенного признака в операции открыва­ния. На просьбу открыть шкаф или окно ученики показывали эти предметы или называли их, не догадываясь о том, что следует сделать. Лишь после действий с рядом предметов (по определен­ной системе разработанных поручений) они могли обобщить зна­чение слова и правильно понять его в различных контекстах: от­крой рот, открой пенал, открой замок и др.

¹ Выготский Л. С. Собр. соч.: В 6 т. — М., 1982, — Т. 2. — С. 360.

Следует различать значение слова, определяемое как «отображение предме­та действительности (явления, отношения, качества процесса) в сознании, ста­новящееся фактом языка вследствие установления постоянной и неразрывной его связи с определенным звучанием, в котором оно реализуется» (Ахманова О. С. Словарь лингвистических терминов. — М., 1966. — С. 166). В этом отношении значение слова — категория языка, оно отражено в словаре. Смысл слова — кате­гория речи, это индивидуальное значение, приобретаемое словом в определен­ном контексте или ситуации. Понятие — категория мышления, когда слово вы­деляет существенные признаки или явления и абстрагирует их в понятие.

10

Перенос значения на сходные ситуации не только раздвигает рамки номинативной функции языка, но и совершенствует, раз­вивает мышление учащихся, приучая их выделять обобщающую функцию слова путем «нанизывания» на него ряда конкретных ситуаций и абстрагирования с его помощью общих моментов.

Связь формирования словарного запаса с развитием мышле­ния у учащихся должна выражаться также в повышении уровня обобщения и отвлечения в понятийном содержании вновь усваи­ваемых слов: от соотнесения данного слова с одним или несколь­кими предметами к соотнесению его с целой группой предметов, от рассмотрения значения слова в наглядном плане к рассмотре­нию его в плане абстрактном, например ряд стульев в классе, но: ряды машин, ряды деревьев, людей и т. п.

При такой постановке работы над лексикой удается качествен­но изменить характер мыслительного процесса: не только увели­чить степень обобщения в слове, но и развить у учащихся способ­ность осмысливать слово в новых отношениях, умение выделять в явлении существенный признак и производить в связи с этим в новых условиях его отвлечение от конкретных вещей.

При формировании словарного запаса важно помнить, что школьники с проблемами в речевом развитии лишь тогда смогут прочно усвоить значение слова, когда оно будет ими осмыслено в предложении, в определенном контексте. Нельзя, как это неред­ко еще делается на уроках, овладение лексикой сводить к слово-называнию. Как справедливо отмечал А. Р.Лурия, слова «стано­вятся действенными в речи только потому, что каждое из них является единицей высказывания с теми потенциальными связя­ми, которые развертываются, когда это слово включается в целое предложение»¹. Образование таких связей между словами, их уп­рочение может быть обеспечено лишь обильной речевой практи­кой, повторяющимися ситуациями общения.

Использование языка как средства коммуникации возможно лишь в условиях практического владения закономерностями грам­матического строя. Если в лексике закрепляется обобщенное от­ражение в нашем сознании предметов и явлений, то граммати­ческий строй служит средством отражения наиболее общих свя­зей между ними. Организуя лексику, грамматический строй по­зволяет выражать мысли в определенных системных структурах. Вне грамматического оформления язык не может существовать как орудие мысли и полноценное средство общения.

Вместе с тем вопросы лексической работы и формирования грамматического строя нередко рассматриваются в отрыве друг от друга. В работе над словом уделяется больше внимания усвоению значения слов и меньше — способам их связей и употребления

¹ Лурия А. Р. Высшие корковые функции человека. — М., 1962. — С. 136.

11

в предложениях; при изучении грамматики упор делается на ус­воение формообразующих элементов вне связи с употреблением конкретной лексики в коммуникативных высказываниях.

Впервые принцип единства формирования грамматического строя и овладения словарным запасом применительно к обуче­нию детей с нарушением слуха и речи был сформулирован в 1955 г.¹ В основу единства лексической работы была положена связь лек­сики и грамматики как в общей системе языка, так и в слове, представляющем собой единство звуковой, смысловой и грамма­тических сторон. Однако это единство обнаруживается не в изоли­рованном слове, а в словосочетании и предложении, где прояв­ляются полностью и значение слова, и его грамматическая при­рода. Поэтому в основу лексической работы положено предложе­ние, раскрывающее значение слов, их лексическую и граммати­ческую сочетаемость.

Таким образом, предложение является не только коммуника­тивной единицей, но при обучении языку — основным учебным звеном; в нем также реализуется единство лексики и грамматики. Предложение, будучи средством коммуникации, связывает фор­мирование лексических значений с овладением грамматическим строем языка.

На уроках русского языка, конечной целью которых является в условиях специальных школ «производство» коммуникативно на­правленных высказываний, особенно важно, чтобы учащиеся при­обрели определенные навыки и умения в грамматическом оформ­лении. Если предметный план речи, выражаемый лексикой, как-то осознается нами в процессе речевой деятельности, то средства грамматического оформления лишь «наслаиваются на предмет мысли»², не являясь предметом осознания, что требует от говоря­щего или воспринимающего наличия достаточной автоматизации грамматических навыков и умений. Эта важная задача решается преимущественно на уроках грамматики.

Вместе с тем на уроках развития речи осуществляется опреде­ленная подготовка (пропедевтика) речевого, в том числе и лек­сического материала к последующим обобщениям на уроках грам­матики. Эта подготовка, проводимая первоначально на уровне слов и тех словосочетаний, которые будут усваиваться на уроках грам­матики, не только позволяет создать у учащихся определенный круг лексических единиц как необходимый «строительный мате­риал» для грамматических обобщений, но и подводит их к осо­знанию смысловых отношений, выражаемых теми или иными

¹ Боскис Р. М., Коровин К. Г., Синяк В. А. Формирование грамматического строя языка у тугоухих учащихся. — М., 1955.

Адмони В. Т. Введение в синтаксис современного немецкого языка. — М., 1966. - С. 5.

12

структурными элементами, т. е. к частичным грамматическим обоб­щениям.

Таким образом, словарный запас должен формироваться в тес­ной связи и в соответствии с формированием грамматического строя. Усвоение слова должно происходить в общении путем их правильного грамматического оформления в различных словосо­четаниях. Искаженное грамматическое оформление лексики ведет к непониманию смысла высказывания в целом, мешает правиль­но осознавать содержание отдельных слов, так как процесс пони­мания в общении опирается не только на отнесение слова к дан­ному значению, но и на осмысливание его в тех грамматических связях, в которых оно стоит в тексте. Поэтому при работе над лексикой важно осуществлять как смысловую, так и граммати­ческую вариативность в употреблении тех или иных слов, т. е. ис­пользовать их в различных, но уже знакомых учащимся синтакси­ческих структурах. Овладение словом следует рассматривать и как процесс «обрастания» его семантическими значениями, лексиче­скими связями с другими словами, и как процесс последователь­ного усвоения соответствующего комплекса его грамматических форм.

Все эти особенности слова как основной единицы языка сви­детельствуют о важности, первоочередности работы над лекси­ческим аспектом речи и вместе с тем о трудностях, обусловлен­ных многообразием функций слова, с которыми сталкиваются в процессе этой работы учащиеся с ограниченными речевыми воз­можностями.

Поэтому усвоение лексического материала требует опреде­ленной последовательности в работе с ним, специальной сис­темы упражнений и проходит определенные стадии формиро­вания и развития. На конкретных уроках русского языка овла­дение лексикой протекает в условиях поэтапного усвоения по­степенно усложняющихся лексических и грамматических зна­чений, выражаемых отдельными словами или синтаксически­ми структурами.

Вопросы и задания

1. Носителем каких компонентов языка является слово?

2. В чем состоят основные функции слова в языке?

3. Что такое лексическое значение слова и от чего оно зависит? Ка­
кие слова входят в лексический состав языка? Приведите примеры
слов разной степени обобщения.

4. В чем проявляется единство и взаимосвязь формирования речи и
развития мышления? Какие взаимоотношения существуют между
понятиями: «слово», «значение слова», «смысл слова», «понятие»?

5. Как реализуется в обучении обобщающая функция слова?

6. Какова роль контекста в раскрытии значения слова?

13

7. В чем проявляется единство формирования грамматического строя
языка и овладения словарным запасом?

8. Для чего при обучении языку в начальных классах специальных (кор-
рекционных) образовательных учреждений необходимо выделять сло­
варную работу как особый раздел занятий по формированию речи?

Литература

Баранникова Л. И. Основные сведения о языке. — М., 1982. Виноградов В. В. Русский язык: (Грамматическое учение о слове). — М., 1972.

Выготский Л. С. Мышление и речь // Собр. соч.: В 6 т. — М., 1982. — Т. 3. Горелов И.Н., Седов К. Ф. Основы психолингвистики. — М., 1998. Жинкин Н. И. Речь как проводник информации. — М., 1982. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. — М., 1989. — Т. 1. Фомина М. И. Лексика современного русского языка. — М., 1973.

Глава 2 СВОЕОБРАЗИЕ ЛЕКСИЧЕСКОГО ЗАПАСА

МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ

С ОТКЛОНЕНИЯМИ В РАЗВИТИИ

И СОДЕРЖАНИЕ СЛОВАРНОЙ

РАБОТЫ С НИМИ

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА СВОЕОБРАЗИЯ СЛОВАРЯ УЧАЩИХСЯ

Нормально развивающийся ребенок, поступающий в школу, практически владеет речью, умеет и понять обращенные к нему высказывания, и сообщить какую-либо информацию, выразить свою просьбу, свое отношение в пределах близкой по возрасту тематики, однако речь детей, поступающих в школу, еще несо­вершенна и по форме изложения, и по логичности передаваемого содержания. Владея разговорно-бытовой, диалогической речью, они часто не умеют достаточно правильно построить текст; не­редко их словарь недостаточен для того, чтобы выражать новые представления и понятия, передавать словесно то, что они видят в окружающем мире, хотя их пассивный словарь, способность понять услышанное вполне развиты.

По данным Д.Б.Эльконина (1958), М.П.Феофанова (1970), М.Р.Львова (1975; 2000), у ребенка, поступающего в школу, пас­сивный словарь составляет до 7 — 8 тыс. слов, а активный — до 2,5 — 3 тыс. Оканчивающий начальную школу обладает, по дан­ным М.Р.Львова, 10 —15 тыс. слов в пассивной речи и до 7 — 8 тыс. в активном использовании. При этом считается, что около половины новых слов усваивается на уроках русского языка и чте­ния, остальные — на других уроках, при общении в семье и с друзьями, под влиянием радио, телевидения, самостоятельного чтения.

Переходя к общей характеристике словарного запаса младших школьников с отклонениями в развитии, следует сказать, что большинство из них при поступлении в школу не владеют лекси-

15

кой в той мере, в какой ею владеют их нормально развивающиеся сверстники. Помимо ограниченности словарного запаса, которым располагают дети с проблемами в развитии, очень часто слова, известные учащимися, искажаются ими: одни звуки заменяются другими, опускается начало или конец слова, некоторые слова сохраняют лишь приближенный контур. Все это ведет к непра­вильному пониманию и употреблению слов, к неустойчивости общения.

Естественно, ограниченный словарный запас, затруднения в звуковом оформлении слов, диффузность семантических границ используемых лексем в начальный период овладения речью отра­жаются и на грамматических связях слов, на правильности ис­пользования формо- и словообразующих элементов языка.

Учитывая в качестве важного положение о единстве в слове лексического и грамматического значения и языковой формы (зву-кобуквенной, слоговой и морфемной), мы тем не менее в пред­ставленной ниже характеристике лексического запаса младших школьников с отклонениями в развитии основное внимание уде­ляем сформированности основных функций слова — обозначения и обобщения. Ибо слова, будучи включенными в высказывания, в связную речь, становятся средством общения и орудием мышления.

Проведенные исследования в специальной психологии (Р. М. Бос-кис, 1963; Р.И.Лалаева, 1989; В.И.Лубовский, 1978; В.Г.Петро­ва, 1972; Т.В.Розанова, 1971; Л.И.Солнцева, 2000; Л.Ф.Спиро-ва, 1980; М.И.Феофанов, 1955; Ж.И.Шиф, 1968; и др.) показы­вают зависимость развития речи ребенка и прежде всего ее лекси-ко-семантической стороны от общего развития, от приобретен­ного личного опыта, жизненной активности в условиях специ­ального воспитания и обучения.

Исследования показывают, что уровень лексического запаса и его своеобразие зависят не только от характера дефекта, но и от ограниченности социальных и речевых контактов, от правильно­сти использования специальных методов и приемов обучения, от условий, создаваемых для накопления и активизации словаря¹.

У детей, имеющих проблемы в речевом развитии, в первую очередь страдает количественная сторона словарного состава — важного критерия готовности ребенка к обучению. Объем словаря — как пассивного, так и активного — делает своеобразной семанти­ку используемых слов. Именно количественной ограниченностью

¹ В приложении А даются образцы протоколов (с перечнем слов), которые были разработаны К.Г.Коровиным и А.Г.Зикеевым на основании анализа сло­варных минимумов и использовались при обследовании словаря детей с ограничен­ными речевыми возможностями. Словарный минимум на с. 117 — 119 предназначал­ся для обследования детей, поступающих в специальную школу, и вторично — в конце первого года обучения. Словарный материал, представленный на с. 119— 120 использовался при обследовании детей, проучившихся в школе три-четыре года.

16

словарного запаса многие дефектологи объясняют несформиро-ванность словообразовательных процессов и грамматического структурирования, недостаточно полное и правильное понима­ние детьми обращенной речи, неразвитость коммуникативных умений и навыков. Бедность словаря, лексическая примитивность устной и письменной речи ограничивают обобщающую функцию языка, проявляющуюся в первую очередь в том, что слово обо­значает не только отдельный предмет, но целую группу сходных предметов, являясь носителем их существенных признаков, и тем самым участвует в формировании понятий, в правильном функ­ционировании когнитивных процессов.

Недостаточный объем словаря часто оказывается причиной затруднений в построении вопросов, просьб, в переходе от при­ема информации к собственным высказываниям.

Вместе с тем наличие определенного объема словарного запаса в пределах примитивно-бытовой тематики в известной степени сглаживает, а в некоторых случаях и способствует преодолению недостатков в общем развитии и в значительной степени содей­ствует налаживанию необходимых контактов с окружающими.

Для развития речи, для накопления необходимого для обще­ния словарного запаса особо важную роль играет слуховая аффе-рентация, обеспечивающая контакт ребенка с окружающими его людьми. Даже ее частичное нарушение в раннем возрасте приво­дит к глобальному недоразвитию речи, а в особо тяжелых случаях (при глухоте) к ее полному отсутствию.

Дети, относимые к категории глухих, хотя в большинстве сво­ем имеют те или иные остатки слуха, не могут самостоятельно вне специального обучения накапливать какой-либо словарь, даже в искаженном его виде.

Развитие речи и обучение этих детей происходит на основе преимущественного использования зрительного анализатора. При этом общение может осуществляться с помощью словесной речи: путем использования чтения с губ, включения в общение дак-тильной (ручной) формы словесной речи, путем развития и даль­нейшего использования остаточного слуха с привлечением звуко­усиливающей аппаратуры; с помощью жестовой речи, которая хотя и не имеет достаточно расчлененных словарного состава и грамматических форм, но позволяет сравнительно быстро пре­одолеть коммуникативные барьеры при общении с глухими уча­щимися¹.

Обучение глухих детей словесной речи на основе коммуника­тивной системы овладения языком, разработанной известным отечественным сурдопедагогом С.А.Зыковым, предполагает формирование и развитие словесной речи детей в условиях пред-

¹ Подробнее см.: Зайцева Г.Л. Дактилология. Жестовая речь. — М., 1991.

17

метно-практической деятельности и специально организованной речевой среды при максимальном развитии и использовании в процессе общения остаточного слуха (с применением соответст­вующих слуховых аппаратов).

Исследования отечественных сурдопсихологов, посвященные проблеме формирования словесной речи у глухих детей (Р. М. Бос-кис, 1963; А.М.Гольдберг, 1958; И.М.Соловьев, 1966; Ж.И.Шиф, 1968; и др.), показывают своеобразие осмысления значения слов глухими детьми на ранних ступенях обучения. Для глухих детей при первоначальном усвоении лексики характерно длительное со­хранение уровня предметной отнесенности, когда слово отражает связь только с одним предметом или ситуацией. При этом, есте­ственно, использование необходимого значения слова в другом контексте очень затруднено и порождает значительные ошибки в его употреблении.

В исследованиях выявлено непомерно широкое значение пер­вых усвоенных глухими школьниками слов, когда одним словом обозначается и предмет, и связанное с ним действие, например вместо рубить говорят «топор», что отражает предметно-ситуа­тивный характер наглядных обобщений. Их наглядность проявля­ется и в том, что глухие дети объединяют слова конкретного зна­чения, например стол, стул, диван и др., до того, как усваивают родовое понятие, в данном случае — мебель¹.

Иногда неправомерно широкое значение слов проявляется в одинаковом именовании различных объектов, обладающих внеш­ним сходством, например шапка обозначает и другие виды голов­ного убора (шляпа, берет, фуражка и т.п.).

Глухие дети на начальном этапе обучения не различают изме­нений в значении слова при замене его структурных частей, не узнают однокоренные слова; смешивают слова, относящиеся к разным частям речи; не дифференцируют значения общих и част­ных понятий, названия частей и целого. Затрудняясь в оформле­нии грамматических отношений, дети не устанавливают связи между словами, понимая их лишь в той форме, в которой их усво­или (Н.Г.Морозова, 1953).

Таким образом, для глухих учащихся начальных классов, обла­дающих определенным словарным запасом, характерны трудно­сти в использовании слов и в их понимании в разных контекстах.

В соответствии с требованиями к формированию словесной речи С. А. Зыков (1961) рассматривал как необходимое условие для первоначального общения овладение глухими детьми слова­рем в объеме 550 единиц. С созданием специальных дошкольных

¹ Здесь и далее курсивом выделены слова-примеры лексического материала, а в кавьиках даются либо слова-заменители, либо искаженные варианты произ­несения или написания слов.

18

учреждений некоторые глухие дети, по данным Б.Д.Корсунской (1969), при поступлении в школу, располагали словарем до 1000 и более слов.

В отличие от глухоты при частичной потере слуха (в пределах 30—75 дБ) создаются те или иные возможности для развития речи, которые зависят от ряда причин: времени и степени нарушения слуха, наличия или отсутствия коррекционно-обучающего воз­действия — и тем не менее приводят к своеобразию как в сфере произносительной, так и в сфере лексико-грамматической. Боль­шие сравнительно с глухими учащимися возможности в исполь­зовании остаточного слуха позволяет слабослышащему ребенку овладевать словесной речью в различных ее пределах, которые могут, с одной стороны, приближаться по многим речевым пара­метрам, в том числе и по объему словаря, к норме, с другой — характеризоваться словарем лишь в несколько десятков слов и отсутствием фразовой речи.

Исследования словарного состава речи у слабослышащих уча­щихся начальных классов, проведенные P.M.Боскис (1963), В.А. Синяком (1958), К. И.Туджановой (1997) и др., выявили прежде всего чрезвычайную ограниченность словаря учащихся по объему и вместе с тем значительные индивидуальные различия в словарном запасе как между учащимися одного и того же класса, так и между учениками первых классов разных школ. Исследова­ние P.M.Боскис (1963) показало, что только 25,8 % всех учащих­ся начальной школы для слабослышащих детей (всего было об­следовано 400 учащихся) дали более 80 % правильных ответов при назывании обиходных предметов и действий; у 17,8 % детей отме­чено от 60 до 80 % правильных ответов; большинство — 55,6 % слабослышащих смогли называть правильно менее 60 % предъяв­ленных обиходных предметов и действий (или их изображений).

Помимо количественной ограниченности словаря, наличия значительных фонетических искажений — главным образом сме­шения звуков, выпадения отдельных слогов, окончаний — в ха­рактеристике словарного состава слабослышащих учащихся на­чальных классов необходимо отметить различного рода замеще­ния по смыслу, свидетельствующие об общем речевом недораз­витии, которое влечет за собой своеобразие в пользовании слова­рем. Ограниченность словаря, неточное понимание значения слов, имеющихся в лексическом запасе ребенка, расширяет границы их неправильного использования. Слова приобретают более диффуз­ное, недостаточно точное значение, и поэтому часто становятся неоправданными заместителями недостающих ребенку слов. Это могут быть замещения по общности ситуации: будка — «собака», кастрюля — «суп», чайник — «чай», и т.п.; общие понятия заме­няются частными и наоборот: дерево — «дуб», книга — «букварь», кастрюля — «пасюда» ("посуда"), рубит — «работает», и др.

19

Из лексических ошибок на замещение наиболее грубые, свиде­тельствующие об отсутствии дифференциации слов по категори­альному признаку, — это взаимозамены названий предметов на­званиями действий, названий признаков — названиями предметов (и наоборот): звонок — «звонит», копает — «мачи лопата» (мальчик лопата), мел — «бела», кровать — «спать», умываться — «вода».

Таким образом, исследования лексического развития слабо­слышащих показали, что процесс овладения словом у них сильно затруднен, обогащению словаря мешает общее недоразвитие речи, бедность речевой практики, отсутствие целенаправленной словар­ной работы, основанной на обогащении всех норм познаватель­ной и речевой активности учащихся; невовлеченность их в разно­образные виды практической деятельности, обеспечивающие раз­витие коммуникативных способностей учащихся.

При рассмотрении словарного запаса детей с общим недораз­ витием речи (ОНР) следует учитывать характерные для них нару­шения основных звеньев речевой деятельности. В зависимости от специфики поражения мозга может нарушиться как продуциро­вание речи на различных этапах ее формирования, так и процесс понимания речевого сообщения (также на разных этапах его раз­вития). Е. М. Мастюкова (1985) отмечает, что школьники с ОНР обнаруживают недостаточность развития вербального мышления и семантической стороны речи; особенно беден у них активный словарь, выражающий предикативность.

Т. Б. Филичева (1989) свидетельствует, что у всех детей с общим недоразвитием речи, в особенности 1-го и 2-го уровня речевого развития, отмечается не только нарушение звукопроизношения, недоразвитие фонематического слуха, грубые нарушения грамма­тического строя, но и четко выраженное отставание в формирова­нии словарного запаса. По данным Л.Ф. Спировой (1980), в сред­нем более 83 % учащихся I класса рассматриваемой категории де­тей смогли назвать менее половины предъявленных им картинок с изображением часто встречающихся в обиходе предметов, действий и их качеств. Дети не могут самостоятельно овладеть достаточным объемом словаря. Бедность словаря не позволяет им отбирать нуж­ные слова и правильно употреблять их в речи. Вследствие этого возникают специфичные ошибки в виде различных замещений.

Как отмечается в исследованиях (Л. Ф. Спирова, 1980; А. В.Яст­ребова, 1999), для речи первоклассников с ОНР при общей бед­ности их словаря характерно чрезвычайное разнообразие в его объеме.

Обучение учащихся данной категории указывает на последова­тельную тенденцию к увеличению словарного запаса, в особен­ности наблюдаемую у учащихся II — III классов (у второклассни­ков в 2,5 раза по сравнению с первоклассниками), однако индиви­дуальные различия в словаре прослеживаются и в IV классе. В це-

20

лом обиходный словарь этих детей остается ограниченным (Л.Ф.Спирова, 1980).

При относительно небольшом искажении произношения от­дельных звуков в слове и нарушении его слоговой структуры («бо-дара» — борода, «ривмишель» — вермишель, «зуцит луцок» — жур­ чит ручеек и т. п.) для этих учащихся характерно неправильное упот­ребление слов по значению: чаще всего замена одного названия другим на основе смыслового сближения или чрезмерного расши­рения значения, например «вода» во всех случаях вместо ведро. При этом смысловые замены оказываются довольно типичными и стой­кими как в I—II, так и в III — IV классах. Наблюдаются замены названий предметов названиями действий и наоборот, например «туй» — стул и сидеть, «древ» — открывать и дверь; названиями признаков предметов, например «железа» — железный; названия­ми части предметов или названиями предметов, близких по на­значению, например кофта — «патье» (платье), щека — «лисо» (лицо); лечит — «токтоль» (доктор); хвойные (деревья) — «лелка» (елка), кастрюля — «миска»; стирает — «моет»; и т.п.

Словарь детей с ОНР характеризуется не только недостаточ­ной сформированностью смыслового значения слов, обозначаю­щих действия, но и малым количеством слов, выражающих при­знаки предмета по форме, цвету, материалу; ограничен и одно­образен словарь, выражающий свойства действия; редко употреб­ляются союзы и частицы. Притяжательные местоимения осмыс­ливаются детьми не как указатели на принадлежность к кому-либо, а как собственное имя или как обозначение животного: такие слова, как мамин, Колин, лисий, учащиеся относят к именам существительным.

Как указывает А.Ф.Спирова (1980), весьма распространенны­ми и стойкими являются ошибки и замены, обусловленные лек-сико-грамматическим сходством слов, прежде всего по их соста­ву, например: «набирали» вместо собирали, «прошивает» вместо пришивает.

Низкий уровень практического владения словообразовательным анализом, отсутствие четкого различения морфем по значению — одна из причин количественной обедненности словаря, ограни­ченности в самостоятельной семантизации новых слов по их мор­фемному составу, в конечном счете — причина неправильного понимания и употребления многих слов.

В речи учеников начальных классов школы для учащихся с ОНР прослеживается также ряд лексико-грамматических ошибок, свя­занных с выражением числа («глазы» вместо глаза, «ножница» вместо ножницы), форм глагола («приезжай» вместо приезжает, «умыть» вместо умываться). Дети пытаются изменять слова по чис­лам, падежам, лицам и временам, но такие попытки часто ока­зываются безуспешными.

21

Важной особенностью речевой деятельности учащихся с ОНР является и то, что их пассивный запас часто значительно превы­шает использование слов в активной речи: учащиеся понимают значение встречающихся слов, но не умеют ими пользоваться сво­бодно в самостоятельной речи. Ограниченность активного словар­ного запаса проявляется и в том, что ребенок одним словом обо­значает ряд предметов, близких по внешнему сходству, ситуатив­ной обусловленности.

Таким образом, например, у алаликов (при моторной алалии, которая встречается гораздо чаще сенсорной), понимание обра­щенной к ним речи относительно синхронно, но оно нередко ограничивается лишь обиходными ситуациями; дети испытывают трудности при различении единственного и множественного чис­ла существительных и глаголов, родовых форм глаголов прошед­шего времени и т.д. (Т. Б. Феличева, 1989).

У дизартриков, как отмечается в логопедической литературе (Р.Е.Левина, Г.В.Чиркина, Т.Б.Филичева и др.), в результате поражения артикуляционного аппарата своеобразно протекает общее речевое развитие: позднее начало речи, ограниченный ре­чевой опыт, грубые дефекты произношения приводят к недоста­точному накоплению словаря, к различным замещениям по ситуа­ции, по внешнему сходству, например: наперсток — «палец», же­ лудь — «орех», петля — «дырка», и т.п.

Для диагностики речевых нарушений у детей с церебральным параличом (ДЦП) важно знание места локализации мозгового поражения (Е. М. Мастюкова, 1985). От характера этих нарушений зависят речевые возможности учащихся. Важно также учитывать, что динамика речевого развития у детей с ДЦП обусловливается не только тяжестью и характером поражения двигательной сфе­ры, но и состоянием интеллекта (структурой его дефекта).

Как известно, речевая деятельность ребенка развивается и со­вершенствуется в общении с окружающими людьми на основе возникновения потребности в общении, мотива. Малоподвижный образ жизни детей с ДЦП, «урезанный» характер предметно-прак­тической деятельности и в связи с этим ограниченность контак­тов с внешним миром часто приводят к недоразвитию мотиваци-онной сферы, что отражается на общем развитии их речи, в част­ности это проявляется в ограниченности словарного состава.

Многие исследователи (Н. Н. Малофеев, 1985; 1988; Л. Б.Хали-лова, 1984; 1986; и др.) описывают специфические особенности усвоения лексической стороны языка младшими школьниками с ДЦП, справедливо отмечая, что вопросы развития мышления и обогащения словаря составляют единую проблему в общем разви­тии детей этой категории.

По данным специалистов, в структуре дефекта у детей с ДЦП занимают значительное место нарушения речи, как в фонетике,

22

так и в грамматике и лексике языка (у 80 % детей). У некоторых из них, обладающих достаточно активной речью и не имеющих на­рушений в произношении и построении фраз (для значительной части детей с ДЦП (65 — 85 %) характерны тяжелые дизартриче-ские расстройства), наблюдаются затруднения в понимании смысла и значения употребляемых слов, за многими словами отсутствуют конкретные представления (Е. М. Мастюкова, 1985).

Словарь детей с ДЦП отличается от нормы крайней бедностью лексической основы их речи: как по количеству, так и по каче­ству. Об ограниченности его объема говорит преобладание корот­ких простых предложений (их сверстники в общеобразовательной школе в два раза «многословнее» при составлении предложений), преимущественное использование имен существительных, неуме­ние из-за ограниченности словаря строить развернутые высказы­вания.

Речь учащихся с ДЦП изобилует смысловыми ошибками и не­точностями в употреблении слов, они нередко не знают слов, часто встречающихся в речевой практике, например: вместо вы­ тирается — говорят «одевает полотенце на себя», пилит дрова — «режет дрова», забивает гвоздь — «бьет гвоздь», и т.п.

Плохо дифференцируя лексические единицы по их семанти­ческим признакам, они практически не пользуются синоними­ческими и антонимическими средствами языка для более точной передачи мысли.

Целый ряд авторов (М. В. Ипполитова, 1985; Н. В. Малофеев, Н. В. Малого, 1985; Л.Б.Халилова, 1984) отмечают значительный разрыв между активным и пассивным словарем, ограниченный запас таких частей речи, как прилагательные, местоимения, на­речия, которые встречаются очень редко; недостаточная представ-ленность в их речи одной из важнейших грамматических катего­рий — глагола, что, как подчеркивает М. В. Ипполитова¹, значи­тельно тормозит развитие предикативной функции речи, объеди­няет в целом высказывания младших школьников с ДЦП и делает невозможным полноценное обучение по программам массовой об­щеобразовательной школы.

Как показывают исследования дефектологов (Р.Д.Тригер, 1981; С.Г.Шевченко, 1999; Н.А.Цыпина, 1984; и др.), низкая познава­тельная активность учащихся с задержкой психического развития (ЗПР) приводит к тому, что они «значительно отстают по уров­ню развития лексической, грамматической и семантической сто­рон речи»². Недостаточный уровень развития всех сторон речи де­тей с ЗПР сказывается и на ее словарном составе.

¹ Ипполитова М. В., Мастюкова Е. М. Нарушение речи у детей с церебральным параличом. — М., 1985. — С. 148.

Шевченко С.Г. Коррекционно-развивающее обучение. — М., 1999. — С. 42.

23

В специальной литературе прежде всего отмечается, что 7-лет­ние дети с ЗПР по развитию речи оказываются недостаточно под-готовленны к школьному обучению. Ограниченность их знаний и представлений об окружающем мире в совокупности со снижен­ной познавательной и речевой активностью приводит к количе­ственной обедненности их словарного запаса. В самостоятельной речи они чаще всего пользуются ограниченным кругом стерео­типно повторяемых слов, проявляя при этом определенную «инерт­ность в отборе слов» (Е. И. Скиотис, 1966).

В исследованиях отмечаются не только незначительный объем употребляемых слов, но и своеобразие используемого словарного запаса, которое заключается в том, что дети не чувствуют семан­тической значимости однородных слов и смешивают их по ситуа­тивной близости. В свою очередь это приводит к неадекватному их употреблению. Так, они говорят, что «избы сделаны из дубин», «из деревяшек»; лестницу называют «ступеньками»; и т.д.¹

Учащиеся II — IV классов затрудняются в усвоении форм мно­жественного числа существительных, в образовании существитель­ных с абстрактным значением, притяжательных прилагательных.

Ученики с ЗПР отстают от своих нормально развивающихся сверстников по количеству используемых прилагательных; они своеобразно используют глаголы, тесно связывая их со словами, обозначающими предметы и признаки, например пришла зима — «пришла снежная», что отражает наглядно воспринимаемое един­ство предмета и действия².

Качественное своеобразие словарного запаса учащихся с ЗПР (II класс) сказывается и в том, что школьники не опознают предъявляемые им существительные, обозначающие собиратель­ные или абстрактные понятия (отряд, труд, лень); более полови­ны из них смешивают существительные с глаголами, прилага­тельными, местоимениями, а глаголы — с существительными и прилагательными³. Испытывают значительные трудности в пони­мании общеупотребительных слов и словосочетаний, которые относятся к отдаленному от их повседневной жизни миру. В этом случае, «контекст не помогает первоклассникам с ЗПР в осмыс­лении слов и словосочетаний в связи с характерным для этих де­тей неумением самостоятельно выделять и усваивать заключен­ную в контексте информацию о значении предъявляемых слов.

¹ См.: Тригер Р.Д. Особенности усвоения русского языка детьми с временны­ми задержками психического развития // Дети с временными задержками раз­вития. -М., 1871.-С. 195.

См.: Тригер Р.Д. Обучение русскому языку // Обучение детей с задержкой психического развития. — М., 1981. — С. 80.

³ См.: Тригер Р.Д. Дограмматические и грамматические знания // Дети с за­держкой психического развития. — М., 1984. — С. 192— 194.

24

По данным ряда исследователей (Л. В. Занков, 1935; М. С. Певз-нер, 1959; В.Г.Петрова, 1971, 1977; С.Я.Рубинштейн, 1970; М.И.Феофанов, 1955; и др.), умственно отсталые дети, не имею­щие ни повреждений слуха, ни резких аномалий в строении рече­вых органов, овладевают речью значительно позже своих нормаль­но развивающихся сверстников. При поступлении в школу, т. е. к семи годам, разговорно-бытовая речь ребенка с нарушенным ин­теллектом развита слабо, характеризуется недостаточным усвоением семантической стороны языка, в том числе значений слов. Как от­мечает С. Я. Рубинштейн, они неполноценно используют даже име­ющийся у них словарь, «так как значение употребляемых ими слов большей частью не соответствует их действительному значению»¹.

В силу общего недоразвития психики процесс расширения сло­варя и формирования грамматического строя речи протекает у детей рассматриваемой категории медленно и ущербно. Они часто не знают названий постоянно встречающихся предметов, напри­мер перчатки, будильник и т.д.; испытывают особые трудности в обозначении действий предметов; даже в старших классах мало пользуются прилагательными, наречиями, союзами.

Е. И. Липецкая² свидетельствует, что у учащихся старших клас­сов вспомогательной школы запас слов ограничен и они не всег­да их употребляют точно; происходит механическое накопление слов, не растет уровень обобщений, преобладают ассоциативные речевые потоки, не связанные с реальной ситуацией, обнаружи­вается расхождение между активным и пассивным словарем.

Для учащихся начальных классов вспомогательной школы боль­шую сложность представляет усвоение и использование приставоч­ных глаголов, например таких, как пришел, перешел, зашел и т.п.³

Ограниченность словарного запаса младших школьников с интеллектуальной недостаточностью обнаруживается и в неуме­нии заменить название воспринимаемого предмета другим сло­вом или словами (например, груша — «это то, что растет на дере­ве»), в неточном («твердый» вместо упругий, «собирает» вместо подбирает), неадекватном («нашла» вместо снесла, «рыжий» вме­сто серый) использовании слов, в замене названий конкретных действий общим шаблонным названием «делают»⁴.

Значения слов, которые употребляют умственно отсталые школьники, отличаются неопределенностью, расплывчатым, не-

¹ Рубинштейн С.А. Психология умственно отсталого школьника. — М., 1970. — С. 109.

См.: Практикум по психологии умственно отсталого ребенка. — М., 1985. — С. 75.

³ См.: Петрова В.Г. Развитие речи учащихся вспомогательной школы. — М.,
1977.-С. 20-25.

⁴ Из кн.: Психологические проблемы коррекционной работы во вспомога­
тельной школе / Под ред. Т. И. Шиф. — М., 1980. — С. 88 — 89.

25

четким отграничением друг от друга. Одним и тем же словом они обозначают не только однородные, но и другие предметы, на­пример: клюв птицы называют «носом», шляпу — «шапкой», и т. п. В основе этого своеобразия лежит выделение не существенных, а чисто внешних или случайных признаков. Такое «обобщенное», а по сути недифференцированное употребление слов проявляется и при назывании свойств и признаков предметов.

Для речи младших умственно отсталых школьников характер­но также своеобразное использование слов различной меры общно­сти: с одной стороны, они почти не пользуются родовыми поня­тиями типа мебель, головной убор, посуда и т.п. (вместо них они предпочитают употреблять названия конкретных предметов — стул, стол, чашка и т.п., часто называя и шапку, и шляпу, и фуражку одним словом «шапка»); с другой стороны — без уточнения обозна­чают разные предметы одним словом, например словом «куст» — и сирень, и акацию. Их понятия достаточно аморфны и в их речи часто отражаются лишь конкретные предметы и явления или их свойства.

Своеобразие словарного запаса сказывается и в том, что боль­шая часть слов, известных учащимся вспомогательной школы, составляет пассивный словарь, который очень медленно перехо­дит в активный. Такой разрыв — резкое преобладание пассивного словаря над активным — сохраняется достаточно долго.

Ребенок с нарушением зрения (слепой и слабовидящий) прак­тически овладевает словарным запасом в процессе общения так же, как и его нормально развивающиеся сверстники. Дети с нару­шениями зрения без труда усваивают как структурные элементы слов, так и те смысловые оттенки, которые они вносят в слова. Они легко определяют, какие из них относятся к названиям пред­метов или их качествам, а какие — к названиям действий.

Слепой (слабовидящий) ребенок свободно ориентируется в окружающей речевой среде, овладевает различными формами речи. К моменту поступления в школу он располагает достаточным по объему словарем и владеет грамматическим строем речи.

Вместе с тем исследователи речи незрячих детей (Н. С. Костю-чок, 1867; А.Г.Литвак, 1985; Л.И.Солнцева, 2000) отмечают, что накопление словаря часто опережает рост конкретных представ­лений. Слепому ребенку при общей ограниченности его чувствен­ного опыта труднее выделять в процессе восприятия некоторые существенные признаки. Поэтому основные специфические труд­ности речевого развития слепых детей являются следствием от­сутствия или обедненности предметных представлений.

Речь слепого или слабовидящего учащегося, формирующаяся в ходе общения с людьми и в процессе специфических для них дей­ствий с окружающими предметами, имеет свои особенности: «...из­меняется темп развития, нарушается словарно-семантическая сто-

26

рона речи, появляется "формализм", накопление значительного количества слов, не связанных с конкретным содержанием»¹.

А. Г.Литвак² отмечает, что в ряде случаев при обозначении, например, цвета неизбежен разрыв в представлении слепых меж­ду словом и образом, что затрудняет выделение многих существен­ных свойств и качеств предметов.

В связи с этим в процессе обучения необходимо вести работу по накоплению разнообразных представлений. Лишь «при дости­жении относительного соответствия между запасом слов и обра­зом предметов начинается правильное развитие слепых детей»³.

Как отмечают многие исследователи, у слепых младших школь­ников активный словарь богаче, чем у зрячих, поскольку замече­но, что у первых запас слов преобладает над запасом представле­ний⁴. Таким образом, слепые дети овладевают значением слов в основном так же, как и зрячие, в соответствии с уровнем разви­тия их представлений и возрастными особенностями. Хотя при этом большое количество слов запоминается и воспроизводится сле­пыми детьми вне связи с конкретными представлениями, в осо­бенности связанными с зрительно воспринимаемыми качествами.

Подводя общие итоги рассмотрения особенностей развития лексической основы речи младших школьников с различными отклонениями в развитии, следует сказать, что количественная сторона словаря является важным критерием готовности ребенка к обучению. У детей, имеющих проблемы в речевом развитии, так или иначе страдает лексический запас, в первую очередь его объем (за исключением детей с нарушениями зрения), и таким образом ограничиваются возможности ребенка как в понимании окружа­ющей речи, так и в полноценном ее продуцировании.

Отклонения от нормы в развитии речи сказываются не только в скудности, бедности словаря, но и в своеобразном его уподоблении.

Наблюдения дефектологов, приведенные выше данные о свое­образии формирования словесной речи показывают, что для де­тей, имеющих системные нарушения речи (глухие, слабослыша­щие, алалики, дизартрики), характерен низкий уровень сформи­рованное™ навыков владения глагольной лексикой, в частности отмечается значительное ограничение объема семантических по­лей глаголов⁵, снижение возможностей спонтанного овладения

¹ См.: Солнцева Л. И. Тифлопсихология детства. — М., 2000. — С. 99. См.: Литвак А.Г. Тифлопсихология. — М., 1985. — С. 93.

³ Костючек Н. С. Развитие речи учащихся школ слепых (I—V классы). — М.,
1967. - С. 100.

⁴ См.: Костючек Н. С. Сравнительное исследование словарного запаса у сле­
пых и зрячих детей младшего школьного возраста // Тезисы докл. науч. сессии по
дефектологии. — М., 1955. — С. 67.

⁵ Под семантическим полем в лингвистике понимается совокупность слов и
выражений, составляющих тематический ряд, который в данном случае связан с
категориальным значением глаголов.

27

их семантикой. Это вполне объяснимо, так как глагол как часть речи выполняет не только номинативную функцию, но и важную в синтаксическом отношении предикативную функцию, опреде­ляющую структуру предложения и часто несущую основную смыс­ловую нагрузку.

Прилагательные и наречия способствуют более глубокому по­знанию предмета и его действия, осуществляют качественную их характеристику. Для большинства детей с отклонениями в разви­тии, в особенности при поступлении в школу, большие трудно­сти представляет обозначение качеств, свойств предмета или яв­ления, нахождение нужного для этого слова.

Характеризуя словарный запас учащихся с отклонениями в развитии, следует отметить не только его количественную огра­ниченность (за исключением слепых и слабовидящих школьни­ков), в частности в употреблении глаголов, прилагательных, на­речий, союзов, но и качественное своеобразие, которое выража­ется в преобладании слов, обозначающих конкретные предметы и действия, связанные с ближайшим окружением и удовлетворе­нием непосредственных потребностей в еде, одежде и т.п.; в не­достаточном количестве обобщающих слов, а также слов, имею­щих собирательное или абстрактное значение. Дети затрудняются при необходимости образования новых слов с помощью приста­вок и суффиксов, часто неправильно понимают их.

Отмеченные в речи глухих, слабослышащих, алаликов смыс­ловые замещения находятся в тесной связи с общим уровнем их речевой деятельности. Низкий уровень речевого развития ограни­чивает понимание ребенком окружающей речи и его способность в удачном выборе слова для собственного высказывания или обо­значения того или иного предмета или действия.

Речь большинства детей рассмотренных нами категорий при поступлении в специальную школу (за исключением слепых) ха­рактеризуется низкой речевой активностью, затруднениями в по­нимании морфемного состава слов при раскрытии их значений, неумением использовать контекст и в связи с этим недостаточ­ным пониманием содержания текста в целом.

Сравнительный анализ нарушений речи при различных фор­мах аномалий позволяет определить общие закономерности в про­явлении нарушений языковых систем и на этой основе построить основные направления коррекционной работы над речью. При этом, естественно, необходимо учитывать своеобразие форм ре­чевого недоразвития, обусловленных различными по своей при­роде психофизическими нарушениями. Однако следует выделить и сходные моменты в речевом развитии детей с различными от­клонениями: это запаздывание речевого развития (исключая де­тей с нарушениями зрения), снижение уровня и темпа формиро­вания речи. Все это выражается в ограниченности словарного со-

28

става, в различных замещениях по значению, в игнорировании контекста. Необходимо также отметить отставание активной речи от пассивной, за исключением глухих детей, где соотношение этих видов речи почти равное, и слепых и слабовидящих, у которых активный словарь преобладает над пассивным. Таким образом, для учащихся с глубоким речевым недоразвитием характерно: резко выраженная ограниченность лексического запаса; нарушение вос­приятия речи (для детей с недостатками слуха); искаженное про­изношение и понимание слов; неправильное их употребление.

Целенаправленное обогащение словарного запаса этих школь­ников — его накопление, уточнение и обобщение — одно из важ­нейших направлений коррекции их речевого и психического раз­вития. Формирование, совершенствование лексической стороны речи тесно связано с проблемой социальных контактов с окружаю­щими, с проблемой полноценного развития познавательной дея­тельности. Цель словарной работы — создать, опираясь на важ­нейшие психические функции: восприятие, представление, мыш­ление и память, лексическую основу речевой деятельности с пос­ледующим ее расширением и совершенствованием. Словарная ра­бота выполняет развивающую функцию как в плане формирова­ния познавательной деятельности, так и в плане овладения рече­выми навыками и умениями и создания базы для словесной ком­муникации. Этим объясняется и определяется то место и значе­ние, которое занимает работа над словом в содержании программ по языку в начальных классах специальных (коррекционных) об­разовательных учреждений.

---

Дата добавления: 2018-10-27; просмотров: 428; Мы поможем в написании вашей работы!

Поделиться с друзьями:

---

---

Мы поможем в написании ваших работ!